Evaluation des profs ? Supprimons-là !
Qui évalue vraiment et constamment les profs ? Les enfants, les adolescents, les parents ! « C’est un prof sympa ! Ce prof est nul ! C’est un bon prof… ». Dans les foyers, dans les cours de récré, sur le trottoir de l’école, au bistrot… Plus le prof est bien jugé plus il sera efficient (écouté, obéi, supporté, approuvé…).
Vous me direz que juger n’est pas évaluer, que juger n’est que subjectif. Mais est-ce que les évaluations de toutes sortes ne sont pas finalement que des jugements… chiffrés ? Tout aussi variables suivant ceux qui « pondent » les évaluations, tout aussi variables suivant ceux qui évaluent. Quel prof n’a-t-il pas pris son inspection comme un jugement variable suivant l’inspecteur ? Bien jugé ou mal jugé suivant la personne, l’air du temps des réformes. Quel enfant ne prend pas ses notes comme un jugement ? Quel parent ne se sent-il pas jugé lui-même quand il est convoqué pour les mauvaises notes de son rejeton ?
Il ne me semble pas anormal que les premiers évaluateurs des profs soient ceux qui les subissent ou en bénéficient… de gré ou de force. Quoi que l’on fasse, on n’empêchera jamais cela. On s’en moque puisque ces évaluateurs-là n’ont aucun pouvoir. Sauf parfois quand ils vident une petite école en allant voir au chef-lieu. L’évaluation telle elle est dans notre société de marché est toujours liée, sans qu’on le dise, à une sanction. Ralentissement de la carrière ou… augmentation de la dette : AAA+ ! Ah ! Ah ! Ah !
Et puis on sait bien que le même prof est presque toujours bon pour les uns, exécrable pour les autres. Même entre collègues. Même entre l’enfant et son parent.
Alors ? Alors si comme pour les programmes on mettait l’évaluation au rencart ?
Tout au moins l’évaluation qui chiffre, classe, sélectionne, promeut, rejette… J’ai largement développé dans mes ouvrages l’absence d’évaluation des enfants dans une école du 3ème type[1] et l’efficience de cette absence. J’ai également développé comment les premiers intéressés, enfants, adolescents et leurs responsables, les parents, peuvent être pris en compte dans les stratégies mises en œuvre et leur suivi.
C’est tout simple : il suffit d’admettre que la critique que personne ne peut empêcher fait partie des droits et pouvoirs de tous. Il suffit d’admettre que toute critique repose sur une perception des faits, peut être argumentée. En ce sens toute critique peut être discutée, décortiquée, les perceptions sur lesquelles elle repose peuvent être opposées à d’autres faits, d’autres perceptions des faits. La critique devient alors indispensable à l’amélioration de ce qui devrait être une entreprise éducative.
A une condition : que cette critique s’exprime ensuite dans un collectif, qu’elle soit soumise à la discussion, que l’on cherche à objectiver ce qui est le plus souvent subjectif puisque les appréciations du même fait seront différentes suivant ceux qui les expriment.
On prend toujours la critique dans son sens de jugement péjoratif. Lorsque j’ai ouvert ma classe aux parents (il y a très très longtemps ! 1965 !), j’exigeais une chose : qu’il en ressorte au moins une critique. La critique est indispensable pour engager un dialogue sain. Dans les réunions très régulières que nous avions ensuite, j’aidais même à exprimer les critiques : nous sommes dans une société où critiquer est toujours considéré comme agressif. Et l’on devient, soit agresseur, agressé, soit silencieux et aigri. Mais une fois que la critique est considérée comme l’élément ordinaire d’un tâtonnement expérimental collectif, une fois qu’elle s’exprime, est écoutée et donc que celui qui l’émet est reconnu, une fois qu’elle peut être débattue, alors elle assure la sécurité (être sécure) et le progrès.
Mes collègues m’ont souvent demandé « Mais comment les parents ont-ils pu accepter une telle école et y laisser leurs enfants ? ». Ils ne l’avaient pas accepté : nous l’avions faite ensemble. Quant à mon évaluation par la hiérarchie, celle-ci était devenue impuissante : il fallait alors qu’elle juge non pas un instit mais un village ! Et la hiérarchie m’a fichu la paix !
Enseignants, acceptez, encouragez, réclamez la critique ! Organisez son expression, sa discussion. Vous n’aurez plus à vous poser le problème de votre évaluation ! Et il sera alors possible d’envisager une autre école dans une autre architecture du système éducatif[2].
[1] « Une école du 3ème type ou la pédagogie de la mouche », L’Harmattan, « L’école de la simplexité », TBE, « Chroniques d’une école du 3ème type », TBE
[2] Voir extrait d’un ouvrage en cours d’écriture http://pagesperso-orange.fr/b.collot/b.collot/extrait-tome-II.pdf
Demandez le programme !
Nous sommes dans la société des programmes.
En période électorale nous n’entendons parler que de cela. « Quel est votre programme Madame ou Monsieur le candidat ? ». On demande rarement aux candidats politiques et ils ne nous disent jamais vers quelles perspectives sociétales ils voudraient nous conduire, à part promettre d’arranger un peu l’existant. Le programme n’est alors généralement qu’une liste de mesures circonstancielles dont on suppose les effets et dont chacun sait qu’elles ne seront pas forcément mises en œuvre ou au contraire qu’elles le seront quels qu’en soient les effets. On pourrait admettre qu’une finalité ne pouvant être atteinte du jour au lendemain, il soit nécessaire de faire des hypothèses quant aux étapes nécessaires pour s’en approcher. De les programmer. Mais alors le programme n’est qu’une proposition, un plan de route, un outil souple et évolutif qui pourra guider… si on n’oublie pas ce à quoi l’on veut arriver, sa finalité.
Les ingénieurs programment des systèmes, des machines, des logiciels… Si la suite des opérations à effectuer est mal… programmée, la finalité du système (ce qu’il doit produire) n’est pas atteinte. Mais au moins ces ingénieurs savent, avant de programmer, quelle est la finalité de ce qu’ils doivent construire. Et les différentes pièces du système devant rentrer dans le programme n’ont rien à dire et ne sont pas concernées par cette finalité. Dans le domaine du vivant, la vie n’est pas programmable.
Nous ne vivons d’ailleurs que par ce qui est programmé : les heures du lever, du départ au boulot, ce qu’il faudra y faire, les devoirs du petit, le programme de la télé, les vacances (quand on a les moyens d’y programmer quelque chose)… le plan social annoncé, la retraite (dont la programmation devient de plus en plus incertaine)…
Les programmes ne sont alors que des cadres auxquels il faut se plier.
Le programme ! Le programme ! Le programme ! aurait pu déclamer un général célèbre.
Et c’est aussi ce que déclame, réclame, critique le monde enseignant. « Programmes trop chargés ! Ah ! Mais non !, il ne fallait pas enlever ceci ou cela du programme ! »… et on enlève, on remet, on rajoute, on transforme… au gré des échecs successifs. Mais sans programme, point de salut ! D’ailleurs, que ferait-on sans programme ? Dans quelle marmite plonger pour en retirer ce qui doit être distribué ou greffé ?
Les programmes, liés à l’évaluation, sont ce qui constitue la base du système éducatif actuel, transmetteur de savoirs dument répertoriés, découpés, chronologiquement ordonnés, dans chaque matière. Faire le programme dans chaque maillon concerné ! Il est vrai que si le programme n’y est pas fait, cela perturbe le maillon suivant… qui ne peut réaliser son propre programme ! Pourquoi fait-on redoubler ? Parce que l’enfant ou l’adolescent qui n’aura pas ingurgité son morceau de programme va perturber le timing du programme suivant. C’est toute la machine programmatrice qui va être troublée.
Le programme scolaire n’est en réalité qu’un catalogue de performances à réaliser et à contrôler au cours d’épreuves appelées évaluations ou examens. Sa finalité, c’est la réussite par chaque tranche d’âge d’épreuves chronologiquement déterminées jusqu’à la finale, le bac (80% de réussite au bac !). Ceci dès la maternelle aujourd’hui. Les chiffres produits sont ce qui fait juger si la finalité a été atteinte.
Les enseignants n’ont pas à se pencher sur l’évolution d’enfants mais à se débattre avec des programmes. S’ils privilégient l’évolution de chacun et ses conditions (ce qu’heureusement beaucoup font quand même), ils se le voient reprocher soit par la hiérarchie, soit souvent par les parents : « Il ne fait pas le programme ! Il ne suit pas le programme ! ». Le programme fait est devenu la seule référence sécuritaire. Il est d’ailleurs soigneusement et officiellement communiqué aux parents ; c’est le juge de paix « C’est dans le programme ! Ce n’est pas dans le programme ! » Il a beau mettre en difficulté et les enfants, et les enseignants, on a beau savoir aujourd’hui que les apprentissages ou la construction des langages se moquent de toute programmation, c’est le programme qui régit tout ce qui va se faire, ne pas se faire ou pouvoir se faire à l’école.
Tout le monde sait qu’il est impossible de programmer les étapes et leurs termes de l’apprentissage de la marche ou de la parole. Pourquoi cela serait-il possible pour tous les autres apprentissages ?
Alors pourquoi ne pas se débarrasser des programmes ?
C’est peut-être d’abord la finalité de l’école et du système éducatif qu’il faudrait redéfinir. Qu’est-ce qui fait que nos sociétés ont besoin d’une école ? Est-ce qu’il s’agit de formater un certain type de citoyens ? Est-ce qu’il s’agit d’alimenter la machine économique suivant ses besoins ? Est-ce qu’il s’agit de sélectionner ? Ou est-ce qu’il ne s’agirait pas d’offrir aux enfants et adolescents un espace où tous pourraient construire tous les outils (langages) dont ils auront besoin pour vivre, être et agir dans la société, au plus loin pour chacun et au plus loin pour chaque outil ? Au plus loin, sans qu’il y ait un rythme et un terme à ce plus loin. Si on interroge des enseignants, c’est pour la plupart ce qui les pousse à enseigner et ce qu’ils tentent de faire… à l’intérieur d’un programme qui n’est pas fait pour respecter cette finalité. Il va bien falloir que la Nation, et non pas l’État, détermine un jour la finalité qu’elle attribue à son école. Une finalité est toujours simple. Mais c’est à partir d’elle que l’État, outil de la Nation, peut concevoir les moyens qui permettent de l’atteindre. Manifestement le programme n’en est pas un !
Qu’est-ce qui fait fuir les enseignants des classes uniques ? Ce n’est pas le multi-âge, c’est le multiprogramme! Ce qui fait d’ailleurs aussi fuir a priori les parents « IL ne pourra pas faire faire tous LES programmes ! ». Et pourtant c’est là que par la force des choses on fait quelques entorses aux programmes de chaque tranche d’âge… et que l’on s’aperçoit que ce n’est pas dramatique. Et même qu’en bout de course tous les enfants suivent comme les autres au collège. Une entorse en entraînant une autre et surtout modifiant et libérant alors l’acte éducatif, on peut même arriver à s’asseoir sur les programmes ! Ce qui est arrivé pour mon propre compte. Quelques classes uniques ont pu démontrer involontairement que ce n’était pas un programme qui conduisait aux apprentissages mais le contexte dans lequel se trouvaient les enfants et les enseignants et ce que ce contexte provoquait. Sans avoir suivi un programme, leurs enfants suivaient au moins aussi bien que les autres au collège. Mais on comprend que l’on est alors dans une approche radicalement différente de l’acte éducatif. S’il y a révolution à faire, c’est celle-ci.
Parce que l’on peut alors revenir à la finalité pour laquelle la majorité d’entre nous enseigne : permettre à chaque enfant de développer toutes ses potentialités dans tous les langages. Ce n’est plus alors un problème de programme, c’est le problème des conditions dans lesquelles peuvent s’enclencher et se développer des processus d’apprentissages en même temps que des raisons qui incitent des enfants à s’y engager… et comment alors l’enseignant peut les y aider. Le programme n’est plus ni le maître, ni le régulateur, ni l’évaluateur. Tout au plus un référentiel bien fait pourrait éventuellement donner quelques repères aux enseignants débutants un peu perdus dans ce qui peut être signifiant dans l’évolution d’un langage. Mais, entre nous, au moins jusqu’à la fin du collège les capacités que l’enfant a à développer ne sont pas bien difficile à cerner et à constater : la première c’est l’appropriation du langage écrit. Louis LEGRAND dans un rapport passé à la trappe l’avait même considéré comme la seule condition pour le passage au collège. L’appropriation voulant dire que l’enfant puisse utiliser réellement l’écrit pour son compte dans la situation de scripteur et de lecteur. La seconde, c’est la capacité de créer des situations et de manipuler des représentations mathématiques dans des relations. Il est assez effrayant de constater qu’une bonne partie des enfants qui ont fait le programme peuvent exécuter mécaniquement des opérations mathématiques sans même avoir une réelle représentation de la numération. Le programme ne peut programmer cela ! Avec son évaluation, il n’est finalement qu’un leurre.
On parle beaucoup, surtout en cette période électorale, de libérer l’innovation pédagogique. Il ne faut pas être innocent, c’est aussi pour faire peser un peu plus la responsabilité des échecs sur le dos des enseignants. Mais cela n’est possible que si la finalité d’une Education nationale est redéfinie clairement. Que si cette finalité n’est pas confondue avec des objectifs idéologiques ou de satisfaction des besoins d’une économie. Alors on pourra libérer l’école des carcans dans laquelle elle s’enferme et enferme enfants et enseignants. Tous les problèmes que des programmes, politiques cette fois, prétendent résoudre ne seront plus les mêmes : programmes, évaluation, examens, collège unique ou pas unique, filières dites de professionnalisation (ou de voie de garage)…
Mais la question de la finalité de l’Education nationale est-elle posée aux politiques, aux candidats qui promettent de tout résoudre… dans leurs programmes ? Des programmes sans finalité ! Voilà le seul débat que l’on s’est bien gardé de poser ou de réclamer.
Bernard COLLOT
Ouvrages récemment publiés : http://pagesperso-orange.fr/b.collot/b.collot/livres.html
L'école publique autrement publique
Extrait du tome II des chroniques en cours d'écriture. Cet extrait peut être d'actualié en cette période.
L'ensemble des ouvrages déjà édités
école de la simplexité
Suite à la suggestion de Charles (voir commentaires), j'ai créé une liste de diffusion pour d'éventuels échanges à propos du livre "l'école de la simplexité". Cela sera effectivement plus facile d'engager un fil de discussion et de le suivre qu'à travers les commentaires. Pour celles et ceux intéressés, insciption ci-dessous.
http://listes.marelle.org/sympa/info/ecolesimplexite
ou envoyer un message vide
ecolesimplexite-unsubscribe@listes.marelle.org
Le temps de l'enfant, le temps de sa construction
Tribune sur le café pédagogique : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/01/06012012_CollotTemps.aspx
Vient de paraître
"Chroniques d'une école du 3ème type" - 47 chroniques - 160 pages - voir et éventuellement commander - sommaire
Dans un second texte, c’est un merle qui cette fois frappe à la fenêtre de l’école qui peut être un système fermé comme l’école traditionnelle ou un système ouvert, c'est-à-dire un système vivant.
et éventuellement commander - résumé
Du « stylo bic » aux tableaux numériques, pour qui ? Pour quoi ?
Tribune sur le café pédagogique :http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/12/02122011_Collot.aspx
L'école de la simplexité
"Depuis longtemps les pédagogies nouvelles ont démontré leur efficience quant à la construction des apprentissages. Bernard COLLOT a poussé leur logique à l’extrême dans sa classe unique, une école sans programmes, sans évaluation, sans leçons, sans cahiers, sans horaires, ouverte en permanence. Il l’a appelé « Une école du 3ème type » dans un premier ouvrage (éd. L’Harmattan).
Mais pourquoi, lorsque toutes les références habituelles disparaissent ainsi, « cela marche » ?
Bernard COLLOT décortique les fondements sur lesquels peut se construire une autre école en s’appuyant sur la systémique et sur une conception bien particulière des langages.
Le puzzle qu’il nous convie à reconstruire conduit dans un autre paradigme."
"Il faut une village pour élever des enfants" et il faut des enfants pour élever un village !
Tribune sur le café pédagogique : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/11/25112011_BCollot.aspx
Concentration scolaire : l'école cabane à lapins.
Tribune sur le Café pédagogique :
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/11/18112011_Collot.aspx
De la capacité ou de l’audace à questionner.
Vous, parents, avez tous été confrontés au « Dis maman, pourquoi… ? » Lorsque la maman ou le papa tentent une réponse, immanquablement lui succède un autre « Oui mais pourquoi… ? » Et les « pourquoi ? », « comment ? » s’enchaînent les uns derrière les autres jusqu’à l’exaspération de l’interrogé « Tu m’énerves ! » ou « Tu comprendras plus tard ! » ou « Tu n’auras qu’à demander à ta maîtresse ou ton maître ! ». Quand on ne clôt pas définitivement le sujet par « Ta question est idiote ! »
Les jeunes enfants possèdent cette formidable capacité humaine de vouloir comprendre le monde où ils vivent jusqu’à vouloir décortiquer ce qui nous paraît l’évidence, jusqu’à en être… subversifs ! Et ils osent poser n’importe quelle question en la faisant rebondir à l’infini.
Cette capacité comme toutes les capacités devrait s’accroître au fur et à mesure qu’ils grandissent. Or c’est l’inverse qui se passe. Les profs sont rarement ennuyés par un flot de questions qui pourraient perturber le bon déroulement d’un cours. Quelques-uns le regrettent. « Tu as posé la question à ton prof ? – Ben non ! ». Si on demande pourquoi, on a le plus souvent un « Je ne sais pas !» ou un « Je n’y ai pas pensé ! ». Parfois aussi « Parce qu’il n’aime pas qu’on dérange le cours ! » ou « Il dit toujours que ce n’est pas le moment ! ». L’enfant ne dit jamais, ce que l’on peut quand même soupçonner, qu’en posant une question il risque révéler qu’il n’a pas compris ou de faire croire qu’il n’a pas suffisamment suivi, donc de se dévaloriser inutilement. Parfois de se faire « engueuler » !
Dernièrement, un prof du collège de mon fils a emmené sa classe visiter une ferme. Enfin de la pédagogie un peu active ! Il a fait préparer à l’avance par écrit les questions que les uns et les autres devaient poser au cours de la visite. Peut-être pour assurer à l’avance l’exploitation pédagogique de la visite suivant ce qu’il voulait que les enfants en retirent. Peut-être aussi pour obliger chacun de ses élèves à suivre la visite et éviter que quelques-uns n’en fassent qu’un moment de récré supplémentaire. Mais peut-être aussi parce qu’il craignait à juste titre… qu’il n’y ait aucune question ! En discutant de ce qui se passait au collège avec un copain de mon fils, je lui demandais : « As-tu posé des questions au fermier ? – Oui, celle que j’avais écrite ! – Et que t’a-t-il répondu ? »… il ne se souvenait plus trop bien, ni de la question, ni de la réponse ! Il s’en était plus ou moins débarrassé et bien gardé d’en poser d’autres. Comme d’un exercice en classe ou d’un devoir à la maison. On pourrait supposer que la découverte d’un autre environnement, sollicite la curiosité, mette en branle les circuits neuronaux. Mais il est vrai qu’alors ce qui peut provoquer de l’intérêt n’est pas forcément pédagogiquement correct, peut paraître incongru, naïf, hors du sujet prévu, dérangeant… et il peut être prudent de ne pas trop s’aventurer dans les questions ! L’intérêt est toujours imprévu et dans ce qui l’a provoqué, et dans les moments où il est provoqué, et dans les suites qu’il induit. Il est impossible sur commande.
Mais ceci n’est pas propre aux enfants. Si vous avez assisté à une conférence, vous avez sûrement en mémoire le moment fatidique « Passons aux questions de la salle ! », toujours suivi du long silence d’une salle embarrassée, avec un conférencier quelque peu inquiet de la longueur du silence. Qui va oser se lancer ? En général un habitué à ce genre d’exercice, qui est lui aussi déjà intervenu devant un public et qui a plutôt quelque chose à dire qu’à questionner. Parfois il n’a pas grand-chose à dire, mais il dit. Ouf ! La salle va parler ! Si l’on discute avec des amis ayant assisté à la même conférence, très souvent beaucoup disent qu’ils n’ont pas compris tel ou tel passage. « Pourquoi n’as-tu pas posé la question ? – Je n’ai pas osé, j’aurais eu l’air bête ! »
Nous sommes devenus des inhibés du questionnement ! Cela peut ne paraître pas trop grave. Pourtant notre incapacité à questionner, à oser questionner, nous laisse à la merci de ceux qui savent, qui font croire qu’ils savent, qui conduisent notre société. Que de questions apparemment naïves ou incongrues devraient être posées à nos dirigeants par exemple à propos de la fameuse crise : C’est qui « les marchés » qu’il faut « écouter » ? C’est à qui que les Etats (nous) doivent des sous ? Ah :! Aux banques ! Mais les banques doivent aussi emprunter des sous, à qui elles les empruntent ? C’est qui les agences de notation ? Comment devient-on noteur ? Qui note les noteurs ? Comment peut-on supprimer des postes sans augmenter les chômeurs ? Comment quand quelques-uns travailleront plus il y aura plus de travail pour les autres ?... On peut remplir des pages de questions incongrues jamais posées. Elles pourraient faire le sujet d’un sketch d’un humoriste de talent. Parce que, évidemment, il faut poser « les bonnes questions » ! Les questions dont les réponses sont prévues et qui n’en appelleront pas d’autres et qui finiront toujours par « on n’y peut rien, c’est comme ça ! ». C’est trop compliqué pour pouvoir supporter des questions simples. D’ailleurs même ceux qui ont instauré la complication et ne cessent de l’accentuer se gardent bien d’interroger… la complication. Celle-ci ne s’interroge plus, ne peut plus s’interroger. Toute question, tout questionnement devient subversif.
On n’apprend pas à questionner. C’est une capacité que l’on perd, qu’on nous fait perdre.
Un ami qui avait été enseignant dans une classe unique où il pratiquait la pédagogie Freinet, s’est retrouvé à la suite d’un changement dans une classe d’une école urbaine. Il me racontait à quel point il avait été estomaqué lorsque la première heure du jour de la rentrée, il s’était retrouvé devant des enfants, sagement assis en silence, attendant. Attendant que le maître dise. Il lui a fallu quelques semaines pour que les enfants quittent une attitude passive et que le questionnement devienne naturel, aussi bien avec le maître qu’entre eux dans l’organisation collective.
Dans le même ordre d’idée je suis intervenu un jour à l’université de Grenoble. Plutôt que de faire un exposé dont je ne pouvais savoir l’utilité et l’intérêt pour les étudiants, je proposais à l’organisateur de ne pas faire d’exposé et de répondre simplement aux questions posées. « Tu n’en auras pas, je les connais bien ! Ils vont venir prendre des notes pour leur examen, c’est tout !». Après la courte présentation d’usage, j’indiquais aux étudiants que j’attendais leurs questions. Il s’en suivit un silence stupéfait, de plus en plus pesant, puis émaillé de ci de là par des sourires gênés, des échanges de regards entre eux, des raclements de gorge. Cela dura cinq bonnes minutes, une éternité pour l’organisateur qui m’a avoué qu’il n’en menait pas large ! Et puis, enfin un étudiant se lança, plus pour faire cesser cette gêne qui devenait insupportable que parce qu’il avait envie de poser une question. Il se dévoua et il le dit ! Et peu à peu l’amphi se dégela, des questions en amenaient d’autres, les réponses ne m’appartenaient plus à moi seul, je pouvais même à mon tour questionner. Ce n’est plus l’heure qui a fait quitter les lieux avec des feuilles de notes bien remplies mais la nécessité de laisser la place à d’autres. Avec les étudiants nous avons beaucoup discuté ensuite dans les couloirs de la situation difficile dans laquelle je les avais mis et pourquoi ils avaient été si mal à l’aise.
Une des questions de l’école, c’est comment ne pas inhiber la capacité de questionnement des enfants, permettre son dérangement, sa subversion, son imprévu et ses conséquences, la réfutation ou le prolongement des réponses en d'autres questions. C’est la base du savoir, de tous les savoirs. C’est aussi la base des transformations sociales et sociétales quand elles ne conviennent plus à tous.
11 - Le langage mathématique (2)
Le langage mathématique permet de créer des écritures mathématiques. Et de s'envoler dans ces écritures !
Un petit rappel des chroniques précédentes : nous avons considéré que les langages étaient des outils neurocognitifs, grosso-modo des réseaux de neurones, qui permettent d’interpréter des informations et d’en créer ou d’en inventer des représentations qui nous permettent d’évoluer et d’agir dans notre environnement. Et même de transformer cet environnement. En quelque sorte, des interfaces pour parler comme les informaticiens. Et notre cerveau humain à l’étonnante faculté de pouvoir construire diverses interfaces avec lesquelles il peut voir le monde de différentes façons et inventer différentes façons de s’y comporter. Parmi ces interfaces, le langage mathématique. Nous ne sommes d’ailleurs pas les seuls à posséder ce langage. Les abeilles par exemple, avec leur cerveau microscopique, peuvent lire mathématiquement le monde, le traduire en symboles, et en dansant ces symboles sur la planche de vol de la ruche, indiquer à leurs consœurs où se trouve le champ de fleurs à explorer ! Mais leur mathématique n’est pas la même que la notre !
Alors comment est née notre mathématique ?
Beaucoup d’anthropologues et d’épistémologues la font remonter à la transformation des sociétés de chasseurs en sociétés agricoles et à la spécialisation des tâches qui a rendu plus efficiente la survie des communautés. De cela découlerait l’échange et la propriété. Ce qui fut d’abord le troc. On peut l’imaginer ainsi :
J’ai des chèvres, mais je voudrais bien une vache. Toi tu as des vaches, ne pourrais-je pas t’échanger une chèvre contre une vache ? Cela m’intéresse, je veux bien mais pour remplacer ma vache il me faudrait au moins quelques chèvres. C’est le troc estimatif, le troc intuitif. Oui mais, si celui qui possède des vaches n’est pas intéressé par mes chèvres mais plutôt par une charrue que je n’ai pas ? D’où l’idée de créer un objet intermédiaire qui représenterait et fixerait la valeur que l’on attribuerait à une chèvre, une vache, une charrue. Un caillou pour une chèvre, quatre cailloux pour une vache, trois cailloux pour une charrue. Je te donne quatre cailloux pour ta vache, tu pourras en redonner trois au voisin pour sa charrue, et le tour est joué ! Et tu auras encore un caillou pour faire un autre échange.
Oui mais, s’il suffisait de ramasser des cailloux pour obtenir ce que l’on n’a pas, il n’y aurait plus besoin de produire quoi que ce soit ! D’où l’idée de représenter l’avoir d’une communauté par un stock de cailloux que la communauté contrôlerait, et pas n’importe lesquels. Pas étonnant que l’on se soit dirigé vers les cailloux dorés puisque ceux-ci ne se trouvent pas sous le sabot d’un cheval ! On peut imaginer que c’est peut-être ainsi que c’est créé le système des monnaies avec toutes les conséquences bonnes ou exécrables qui ont fait nos sociétés. Il y aurait eu aussi la nécessité de déterminer les espaces de propriétés qui auraient fait naître les systèmes de mesures, l’arpentage, la géométrie.
L’anthropologue, Clarisse HERRENSHMIT, pense que notre écriture mathématique est née de l’idée de représenter et de graver sur des pièces des symboles représentant différentes valeurs pouvant être attribuées aux objets des transactions. Plus besoin de soupeser les cailloux dorés pour savoir s’ils représentent plus ou moins de possibilités d’échanges ! Mais il a fallu trouver un système de codage astucieux qui permette une écriture et une lecture facile de la valeur de ce que l’on proposait à l’échange. Clarisse HERRENSCHMIT, qui est aussi antiquisante, a observé que sur les plus anciennes pièces de monnaies découvertes, cela a d’abord été par des figures géométriques : un carré, auquel on pouvait ajouter médianes, diagonales, etc. Et voilà ! En reproduisant ces signes sur un papyrus on pouvait les agencer, les combiner, connaître sa fortune, imaginer des possibles, etc.
Si c’est bien notre faculté cérébrale que l’on appelle langage mathématique qui peut nous permettre d’inventer la quantité, le nombre et de l’exprimer oralement, oralement nous ne ferions pas grand chose d’autre que d’échanger des vaches ou des billes. Quantité, nombres, égalité, partages ne pourraient que se rattacher à du concret.
J’ai deux billes dans ma poche, Pierre en a quatre dans la sienne, si nous désirons connaître notre fortune, il suffit de mettre les billes de Pierre dans ma poche et de les compter : nous en avons six ! Oui, mais si Pierre ne veut pas que je mette mes mains dans sa poche ? Alors, il suffit que je dessine sur un papier mes billes et celles de Pierre. Alors tout change ! Je peux les agencer comme je veux et de mille façons, inventer une somme, une différence, faire apparaître le double, imaginer une répartition, imaginer leur multiplication, etc.
J’ai fait des ronds représentant des billes, c’est facile. Mais si c’était des vaches ? Dessiner des vaches, cela prend du temps. Pourquoi mes ronds ne pourraient-ils pas représenter aussi des vaches ? Et puis je pourrais encore me simplifier la vie en représentant les différents ensembles de vaches par des symboles que j’inventerais. Tiens quelqu’un me dit que cela pourrait s’appeler des chiffres ! Et puis, tant qu’à faire, plutôt que de redessiner chaque fois toutes les combinaisons que je peux inventer, si je représentais toutes celles semblables part un autre symbole, par exemple je mettrais une croix qui voudrait dire que je mets ensemble ? Je pourrais mettre une barre qui veut dire que je sépare ? etc.
Avez-vous remarqué que j’ai complètement oublié mes billes ou mes vaches ? Les signes que je couche sur une feuille établissent un nouveau monde, je crée entre eux des relations que je serais bien à mal de reproduire dans la réalité, qui n’ont plus rien à voir avec la réalité. Un monde complètement imaginaire ! Je devrais plutôt dire un monde imaginé, puisque dès l’instant que je le crée il existe. Il n’y a même plus de choses, même plus de personnes. Un monde dont je suis le créateur et le maître ! Tout au moins, un monde dont il faudrait que nous soyons les maîtres.
10 - Le langage mathématique (1)
Le langage mathématique invente... des mathématiques !
Nous allons aujourd’hui essayer d’aborder le langage mathématique. C’est un sujet difficile qui paraît bien aride lorsque l’on n’est pas mathématicien. Or, je ne suis pas mathématicien ! Je fais même partie de la cohorte des illettrés en mathématique ! Mais qui peut mieux parler de l’illettrisme qu’un illettré ? Ce langage est par contre le plus facile pour comprendre ce que sont les langages symboliques qui inventent les mondes dans lesquels nous vivons.
Lorsqu’un jeune enfant voit un gâteau découpé en tranches sur la table, ses sens et ses langages déjà construits vont lui permettre d’interpréter différemment cette information : il est beau, il sent bon, il y a du chocolat, il me donne faim je vais en prendre un morceau, j’ai encore faim ? Je vais en reprendre. Il n’y en a plus ? Je vais en redemander. Mais à aucun moment il ne perçoit un nombre de parts, qui plus est de parts égales ! Le nombre, c’est une information qui n’existe pas en elle-même, qui ne se perçoit pas par les sens, il faudra l’inventer, en créer une représentation.
Le monde dans lequel nous vivons a pourtant été façonné par le langage mathématique. Nous vivons dans les parallélépipèdes des HLM, les bandes des autoroutes, le nombre d’heures qu’il faut rester au boulot ou d’années à attendre la retraite, les montants des bulletins de salaire ou des assedics, le confort ou l’inconfort des sommes restant à la banque, le nombre d’euros qui permet de remplir le caddy ou qui l’empêche, etc.
On pourrait donc croire que le nombre et les mathématiques, c’est quelque chose de naturel, d’inhérent à la nature, donc universel. Il n’y aurait qu’à en apprendre ce qui est élémentaire… et à s’y plier. L’histoire récente des retraites ne serait qu’une affaire mathématique n’ayant qu’une seule solution… mathématique évidemment.
Or, des sociétés vivent parfaitement sans avoir inventé le nombre ou même le temps ! De nombreux chercheurs se sont particulièrement intéressés à ce phénomène. Benjamin Lee Worf a par exemple constaté que cela n’a pas empêché les Hopis de la forêt amazonienne de décrire à leur façon et de façon utile tous les phénomènes de l’univers. Chez les Mundurukus étudiés par Pierre PICA et une équipe comprenant un mathématicien, un linguiste, une psychologue, on se contente de l’approximation. Etonnant pour nous pour qui un sou est un sou ! Mais quel intérêt pour eux de créer la quantité, le partage, l’égalité quand tout appartient à tout le monde ? Quel intérêt de découper le temps quand le temps est à notre disposition ? Ils ont aussi inventé une autre façon de vivre ensemble.
Des mathématiciens comme Yasua Akizuki ou d’Ambrosio conviennent que l’on peut parfaitement concevoir qu’il puisse exister d’autres façons d’imaginer le monde, même avec le langage mathématique qui peut permettre de créer d’autres univers sans forcément avoir besoin des nombres. Et il faut convenir que les milliards que s’échangent des traders comme les deux ou 3 centaines d’euros d’un Rsa , simplement créés par notre langage mathématique, ne font pas un monde très réjouissant.
Parce que le langage mathématique a ceci de particulier : il crée des mondes où les personnes, les choses n’existent pas en tant que tels. Ces mondes échappent au sensible. A ce que l’on peut voir, entendre, toucher, ressentir. « Deux plus trois égale cinq » c’est une chose inventée qui n’existe que par elle-même. Et si au lieu de l’entendre on l’écrit avec des chiffres, c’est encore plus détaché d’un réel quelconque. Ce n’est qu’un imaginaire, mais un imaginaire cohérent à partir duquel nous avons bâti un univers et une façon de vivre dans laquelle nous sommes parfois enfermés comme par exemple en ces temps que l’on appelle crise.
Dans la prochaine chronique nous aborderons les mathématiques que notre langage mathématique a inventées. Parce que c’est bien de cela qu’il s’agit : le langage mathématique permet d’inventer, d’imaginer, des mathématiques. Des mondes symboliques transformés en un ensemble de signes et de relations entre ces signes qui rendent l’ensemble cohérent et le font vivre par lui-même, détaché des mondes sensibles. Notre mathématique n’en est qu’une parmi d’autres possibles.
9 - Rhapsody in Blue et Roger
Ecoute de l'enregistrement de la chronique
Être reconnu ! Aucune construction de l'être n'est possible sans la reconnaissance de l'être.
J’ai envie aujourd’hui de vous raconter une histoire.
Cela se passait dans une petite école du Beaujolais où j’ai fait mes débuts. J’avais des enfants de 7 à 14 ans. C’était l’époque du certif ! Du certificat d’études ! C'est-à-dire, il y a bien longtemps.
Comme presque partout, il était de tradition de faire une fête de fin d’année. C’était l’occasion de rapporter quelques sous, de réunir les parents et de finir l’année par une fête. C’était aussi pour beaucoup d’écoles le prétexte de faire autre chose que du scolaire. Pour nous c’était plutôt l’occasion de prolonger et de valoriser ce que nous faisions. C’était donc une des créations des enfants qui était présentée à cette occasion.
Cette année-là, les enfants avaient choisi de créer une chorégraphie et une histoire à partir de Rapsody in blue de Gershwin. J’avoue que j’étais quelque peu inquiet de leur choix et me demandais bien de ce qu’ils allaient pouvoir faire d’un morceau, certes célèbre, mais plutôt fait pour inspirer des danseurs classiques.
Les capacités créatrices des enfants sont toujours étonnantes. Peu à peu je vis naître une histoire fantastique où les personnages étaient les arbres d’une forêt et des yeux dans cette forêt. A croire que c’était eux qui avaient inspiré Gershwin. Et tout le monde participait et s’éclatait dans cette composition délirante.
Tout le monde, sauf Roger. Roger était ce que l’on appellerait aujourd’hui un handicapé mental. Autrefois, c’était l’idiot du village. Il avait des difficultés à s’exprimer, ses gestes étaient désordonnés, peu coordonnés, mais il était accepté dans la classe, personne ne se moquait de lui, tout le monde l’aimait bien. Mais il était un peu à part.
Dans la création jubilatoire où chacun avait sa place, tout le monde l’avait un peu oublié. Jusqu’au moment où les enfants s’aperçurent qu’ils ne pouvaient présenter un spectacle où il y aurait eu un seul absent. Et la question centrale devint : « quel rôle Gershwin aurait bien pu attribuer à Roger ? ».
Le sorcier ! il fallait absolument un sorcier ! Et ce sorcier ne pouvait être que Roger !
On lui trouva une vieille robe de chambre pleine d’étoiles, on lui confectionna un chapeau pointu, et Roger rentra dans la musique et le spectacle.
Personne ne savait ce qu’il allait faire. J’assistais alors à la chose la plus étonnante que j’ai pu voir dans ma carrière d’instituteur. Roger, avec ses gestes désordonnés, non seulement devint le plus fantastique sorcier qu’ait pu imaginer Gershwin, non seulement il s’inséra immédiatement dans ce que les enfants avaient déjà créé, mais il devint le centre de l’histoire. Les yeux, les arbres se mirent à vivre autour de Roger, par Roger. Roger devint le maître du spectacle.
L’œuvre collective ainsi créée, parce que c’était bien une œuvre, époustoufla tous les spectateurs lors de sa présentation, y compris les amis musiciens et artistes qui nous rendaient fréquemment visite.
Bien longtemps après, j’ai encore en mémoire tous les détails de cette étonnante aventure.
Mais ce n’est pas cela le plus important, ni même le plus étonnant. Le plus étonnant, c’est qu’ensuite Roger ne fut plus le même. Le comportement et le regard des autres vis-à-vis de lui avait également changé. Roger n’était plus celui que l’on se contente d’accepter gentiment et qui lui-même se contente d’être là. On pouvait faire appel à lui. Il pouvait participer. Il était devenu quelqu’un. Et quelqu’un dont plus personne ne voyait le handicap. Il existait.
Et Roger commença à apprendre à lire, commença à s’essayer à écrire, à oser le montrer, à oser être fier de ce qu’il faisait. Même les gens du village ne le regardaient plus du même œil. Il était manifestement heureux de vivre.
Certes, il ne lu jamais aussi bien que les autres, son écrit restait sommaire, ses capacités mathématiques restaient limitées. Mais il n’était plus en dehors de tout ça.
Ce dont tout individu a besoin, c’est d’être reconnu. Reconnu parce qu’on a besoin de lui, parce qu’il joue un rôle dans l’histoire du groupe où il existe et qu’il fait exister ce groupe. C’est cette reconnaissance des autres qui le fait se reconnaître lui-même, qui le fait exister et qui lui permet de vivre.
Pour revenir à l’école, on a constaté qu’aucun apprentissage ne peut s’enclencher si celui qui doit apprendre n’est pas reconnu dans le groupe où cet apprentissage doit avoir lieu. Mais pour que cette reconnaissance ait lieu, il faut que le groupe vive, ait une vraie vie.
Liberté pédagogique
Tribune dans le café pédagogique : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/11/04112011_BCollot.aspx
8 - Comment Chantal a appris à écrire et lire
Le tâtonnement expérimental de l’enfant, l’interaction
Nous avons vu la dernière fois qu’une école du 3ème type était un lieu où des enfants utilisaient en permanence et naturellement l’écrit dans une multitude d’activités déclenchées par une multitude de projets, une multitude de circonstances.
Nous allons voir aujourd’hui comment se réalisait l’apprentissage de l’écrit à travers des exemples puisés dans le vécu de ma classe unique.
Comme à la maison les petits sont incités à s’amuser à imiter ce que les plus grands font, il en est de même dans l’espace de la classe. Tout les incite, à un moment ou à un autre, à jouer à écrire.
C’est ce que fit très rapidement Chantal. Dès les premiers jours, elle m’apporta une feuille sur laquelle elle avait tracé quelques gribouillis, et elle me dit très fièrement « Tiens ! J’ai écrit ». « Ah bon ! Qu’as-tu écrit ? ». Manifestement Chantal ne savait pas ce qu’elle avait bien pu vouloir écrire ! Elle réfléchit quelques secondes et me dit « Hier, j’ai aidé ma maman ! ». « Ah bon ! Je vais te le ré-écrire pour que les autres comprennent », et j’allais afficher sa production dans le coin des petits. « Regardez, Chantal a écrit un texte ! » Quand les autres lui demandèrent ce qu’elle avait écrit, elle ne s’en souvenait plus trop et il a fallu que ce soit moi qui lui lise ce qu’elle avait écrit. Mais cela ne choquait personne et une discussion s’engagea sur ce chacun faisait à la maison pour aider ses parents. Mais cela devenait très amusant d’écrire quand on savait qu’il pouvait y en avoir un prolongement et que cela pouvait intéresser les autres.
Et Chantal m’apportait tous les jours un nouveau gribouillis. Mais un jour, en m’apportant son gribouillis, elle me dit « J’ai écrit que chez moi j’ai des lapins ». Chantal venait de franchir un cap important : elle n’inventait pas ce que pouvait bien vouloir dire son écrit en me le montrant, c’est en le réalisant qu’elle avait projeté quelque chose sur sa feuille. Elle y avait fixé une pensée qu’elle pouvait ensuite transposer, déplacer dans l’espace et le temps, mais qui restait celle de l’instant où elle l’avait produite.
Chaque fois et inlassablement je ré-écrivais correctement ce qu’elle avait gribouillé et lui demandais de le recopier à son tour comme elle pouvait. Peu à peu, je vis ses gribouillis qui au début formaient une ligne continue, se séquencer : « Là, j’ai écrit que…, ici j’ai écrit que… ». J’ai vu apparaître des lettres, des groupes de lettres, placés de ci de là, par hasard. Puis des petits mots reproduits, sans qu’ils aient particulièrement leur sens, placés un peu n’importe où. Puis des empans, des groupèmes, des petits mots exactement placés cette fois là où il le fallait avec leur sens. Ces gribouillis cessaient d’être des gribouillis et commençaient à ressembler à de l’écrit. Et c’est dans cet étonnant tâtonnement que Chantal appris à écrire et lire.
Tous les petits n’ont pas suivi exactement le même processus, le même chemin que Chantal. Certains venaient me demander à l’avance comment écrire ce qu’ils voulaient dire et ils recopiaient ce que je leur proposais. D’autres n’utilisaient que ce que leurs petits copains avaient déjà écrit, soit en le recopiant, soit en le réajustant différemment pour lui donner un autre sens. D’autres plutôt que recopier manuellement ce que je leur proposais préféraient utiliser l’imprimerie ou l’ordinateur.
Olivier, lui, ne voulaient pas écrire de textes. Les petits avaient investi les anciens WC dans la cour qu’ils avaient transformés en restaurant. Olivier en était le grand maître et il fabriquait des pancartes pour assurer le fonctionnement de ce nouveau lieu. Après s’être essayé avec des dessins, de vagues pictogrammes, ceux-ci devinrent vite insuffisants, il lui fallut faire des phrases. « Les grands ne doivent pas déranger le restaurant », « laissez les cailloux à leur place », « ceux qui ne rangent pas n’auront plus le droit d’y venir », « ici c’est la place des assiettes »… Mais bien sûr, pour que ses pancartes soient efficaces, il fallait que les autres les comprennent. C’est comme cela qu’Olivier est rentré dans l’écrit dans un tâtonnement, dans des interactions avec les autres, dans un cheminement tout aussi complexe et curieux que celui de Chantal.
Vous comprenez que tout cela s’inscrit dans une dynamique. Sans elle, rien, n’est possible.
Mais comment intervenais-je pour que chacun puisse prendre à sa façon les repères nécessaires pour comprendre ce que d’autres avaient écrit ? Pour apprendre à lire !
Tous les textes des petits, ré-écrits par mes soins étaient affichés dans leur coin, constituant leur corpus de références. Et rapidement, au lieu que je leur lise les textes, ils s’essayaient à chercher ce qu’ils pouvaient bien vouloir dire… « Ce mot, je le reconnais, Chantal l’a déjà écrit, je sais ce qu’il veut dire ! », « Tiens ! il y a des mots qui reviennent souvent », « Moi, je sais comment celui-ci est fabriqué »… Nous nous retrouvions dans la situation bien classique, ou de la reconnaissance globale, ou du décodage, c'est-à-dire la recherche de repères. Mais chercher des repères pour trouver ou produire du sens.
Chacun procédant différemment. Pour certains c’était une approche plutôt visuelle globale. D’autres procédaient par association, d’autres avaient besoin de décomposer, d’autres de déchiffrer… Mon rôle était de les suivre dans l’approche qu’ils privilégiaient, de les suivre dans leur méthode. Si je pouvais penser qu’une partie de cette prise de repères s’était effectuée ou enclenchée pendant ces moments collectifs, il m’était impossible de savoir si chacun l’avait faite avec sa seule approche. D’autre part il était probable qu’elle avait eu lieu dans l’infinité d’interactions provoquée par le véritable bain d’écrit dans lequel étaient plongés les enfants dans la classe.
Cet apprentissage s’effectue dans la complexité, mais il faut permettre cette complexité qui de toute façon nous échappe.
Je voudrais pour finir rajouter un élément essentiel : la construction du langage écrit s’effectuait à partir des textes écrits par les enfants. D’une part, ils savaient que ces écrits avaient un auteur, ils le voyaient, ils le connaissaient. D’autre part, les représentations que tout écrit porte étaient celles d’enfants comme eux. Ils pouvaient y entrer, ils pouvaient les appréhender, elles avaient un sens possible, un sens intéressant, un sens sur lequel chacun pouvait rebondir, un sens qui pouvait les toucher. C’étaient des écrits vivants, nés de la vie, nés de leur vie.
Vouloir apprendre à lire à des enfants en se servant de textes d’adultes, portant des représentations d’adultes, parfois des fantasmes d’adultes, c’est placer beaucoup d’enfants dans des situations cognitives impossibles.
Victoire, « Ils » ont tué Kadhafi !
C’est le titre de tous les journaux, l’annonce triomphale de toutes les télés, de toutes les radios. Impossible d’y échapper, impossible que nos enfants y échappent.
Certes ce personnage était probablement monstrueux. Tout au moins il l’était devenu officiellement depuis peu de temps, après avoir été seulement un personnage original qui plantait sa tente dans les jardins des présidents !
Bien sûr l’information a été rapidement modifiée au fur et à mesure qu’elle devait avoir valeur d’exemple… moral : après avoir imprudemment annoncé « tué les armes à la main », l’acte a été situé dans une canalisation d’égout, plus conforme à l’image nécessaire du personnage, image que nous n’aurons jamais ou qu’il faudra fabriquer. Il ne s’agit pas de retomber dans l’erreur faite, entre autres exemples, avec l’exécution d’un autre dictateur, probablement aussi infâme, dont l’image de son attitude pendant sa pendaison était gênante puisqu’un monstre ne peut pas être digne. Il ne s’agit surtout pas que l’acte de tuer soit aussi monstrueux que celui qu’on tue.
Et puis les commentaires de tous les politiques évidemment tous très moraux : « Il faut que tous les dictateurs sachent ce qui les attend ». Peuples, tuez-les ! En même temps ils se lavent les mains par avance de toute tuerie. Ce n’est bien sûr pas l’OTAN qui a tué Kadhafi, elle, elle ne faisait qu’œuvre humanitaire pour protéger les populations. Je ne sais pas s’ils se rendent compte, ces politiques, jusqu’où pourraient aller de tels appels, non seulement pour eux-mêmes, mais dans la violence admise alors comme moyen pour régler tout ce qui dérange dans une société. Pourquoi pas alors « Tuez les banquiers parce qu’ils sont monstrueux dans les crises, inégalités, injustices qui ravagent notre société » ?
Parallèlement bien sûr la morale indique « tu ne tueras point » et il faut absolument inculquer, voire matraquer la morale dans les têtes de nos enfants. Peu importe si dans la longue histoire de l’humanité les croyants et gardiens de la morale ont instigué moult massacres… au nom de la morale. Peu importe s’il y a des personnages qui, eux, méritent d’être tués.
Ce qui est terrifiant dans toutes ces « victoires de la démocratie » chantées dans tous les médias, c’est que nos enfants n’en peuvent tirer que le triomphe, la normalité, la justification de toute violence extrême, la glorification de la mort donnée. Et aussi la glorification et la normalité de la mort subie par ceux, non seulement qui n’ont eu que la solution de se révolter, mais aussi que l’on a poussé et aidé à se révolter et à mourir quand les dictateurs cessaient d’arranger les affaires des autres tenants de pouvoirs.
C’est bien l’ensemble de la société qui est éducatrice, quoi qu’on veuille. Ce ne sont pas les phrases d’une morale à apprendre Je suis terrifié par la leçon qui vient ainsi d’être donnée à nos enfants. Vive la violence !
7 - Apprendre à écrire-lire est aussi simple que d'apprendre à parler
Apprendre à écrire et à lire, c’est évidemment la grande affaire de l’école.
Depuis que l’école existe, les polémiques, les bagarres sur les méthodes n’ont jamais cessé d’exister. Et la bonne méthode n’a jamais été trouvée.
Quand on connaît la complexité du langage écrit et la complexité des processus pour le construire, on ne devrait pas s’en étonner et comprendre que trouver LA bonne méthode est impossible.
Dans une école du 3ème type, nous prenons le problème autrement. Qu’est-ce qui fait que l’enfant a appris à parler ? Le simple fait qu’il se retrouve à sa naissance dans un environnement où l’on parle, où on lui parle.
Il se trouve que dans la famille, on utilise moins le langage écrit, tout au moins c’est moins visible, c’est moins constant. Si l’on veut que l’enfant se construise ce langage, il suffit donc qu’il se retrouve dans un environnement où l’écrit est utilisé en permanence pour de bon, pour faire vivre le lieu où l’enfant va vivre une partie de son temps. Comme dirait Alain BERTHOZ, c’est simplexe ! C’est simple parce que cela va permettre ce qui est complexe.
Qu’est-ce que trouvaient mes petits lorsqu’ils rentraient dans ma classe unique ? D’autres enfants qui écrivaient, qui lisaient, qui mathématisaient, qui scientifisaient… pour de bon et pour mille raisons, pour réaliser leurs propres projets, pour échanger, pour s’amuser. Les petits pénétraient dans un lieu que l’écrit faisait vivre, comme à leur naissance ils débarquaient dans un espace que le langage oral faisait vivre.
Ce qui nous amène à une première évidence, l’école où l’enfant va passer une partie de sa vie d’enfant est nécessairement multi-âge.
Imaginez-vous entrant dans ma classe unique. Vous pourriez y trouver Pierre, huit ou neuf ans, en train de bouquiner et s’esclaffant ! Le facteur apportant une lettre à Jean, celui-ci s’empressant de la lire, Chantal lui demandant de quoi il s’agit. Paul, l’œil rivé au microscope, prenant des notes sur un classeur, Mélanie devant un ordinateur rédigeant un article pour le journal, Véronique, devant le tableau des textes affichés interpelant Isabelle pour lui demander comment était arrivé ce qu’elle racontait, Olivier et Sébastien, devant le tableau, corrigeant le compte-rendu d’un exposé que l’un devait présenter dans la matinée, Ludovic et Philippe plongés dans des mots croisés, le dictionnaire à portée de la main… Les petits, qui ne savent pas lire, découvrent le monde de l’écrit, un monde vivant.
Nous avons vu que les langages créent des mondes. Lorsqu’on les perçoit, on est incité à les conquérir. C’était la même chose pour la marche, pour le langage oral.
Tous les langages, au fur et à mesure qu’ils se complexifient, permettent d’étendre les cercles où chacun peut évoluer. C’est très visible pour le langage de la motricité ! C’est aussi très visible pour le langage oral. C’est la même chose pour le langage écrit. Le cercle va s’étendre jusqu’au monde que l’on ne voit pas, jusqu’aux personnes qui ne sont pas là. Jusqu’à un passé que d’autres ont tracé, jusqu’au monde des idées et des pensées des autres… il vous donne accès à la planète. Il vous donne une puissance nouvelle.
Mais cela est bien plus facile quand vous les côtoyez ces mondes, quand ils sont présents autour de vous. Alors ils vont vous intriguer, ils vont vous happer, ils vont vous donner l’envie d’aller les voir, l’envie de les conquérir pour y participer.
Dans un espace multi-âge, il n’y a pas besoin de donner l’envie d’écrire et de lire. Ce sont les autres qui écrivent, qui lisent et qui en vivent et qui en jouissent qui donnent l’envie. Le désir d’apprendre y devient naturel. Ne serait-ce que pour prendre part à son tour à cette vie.
Et cela devient simplement un jeu. Comme les « are-are », les gazouillis et les éclats de rire dans le berceau, comme les essais sur la moquette ou dans le parc. Les processus d’apprentissage et le long tâtonnement sont exactement les mêmes. Le plaisir des réussites au bout d’un certain nombre de recommencements est exactement le même. Comme sont également identiques les encouragements, l’aide de l’entourage qui lui sait marcher, sait parler et dans notre cas sait écrire et lire plus ou moins bien.
Une école du 3ème type est simplement un espace et un temps où des personnes utilisent l’écrit et vivent plus intensément de l’écrit que dans la famille.
Mettre ensemble quotidiennement une vingtaine d’enfants de 6 ans, avec comme objectif de leur apprendre à lire et à écrire, sans qu’ils ne sachent ni ne voient ce que l’on peut bien faire de l’écrit, c’est un peu comme si on leur apprenait la brasse à plat ventre sur un tabouret… au milieu du désert. Nous reviendrons sur ce qui se passe concrètement dans une école du 3ème type dans la conquête de l’écrit.
Parents : soumis ou emmerdeurs !
Tribune pour le café pédagogique. Expresso du 17.10.2011
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/10/171011BCollotParentEmmerdeur.aspx
Education : Appel à la communauté scientifique
Ce billet complète le précédent.
Il est URGENT que la communauté scientifique apporte, fasse connaître, vulgarise pour l’opinion publique les travaux et avancées dans les nombreux domaines qui touchent de près ou de loin l’éducation, la construction des apprentissages, les fonctionnements neuronaux, la construction psychologique et sociale des personnes, les interactions et les interdépendances méconnues dans les écosystèmes sociaux, etc.
Nous ne leur demandons pas d’imaginer ou de préconiser tel ou tel système éducatif. Nous leur demandons simplement d’apporter les éléments, même avec les degrés d’incertitude inhérents à la science, éventuellement avec leurs interprétations possibles contradictoires, qui permettraient d’envisager, d’étayer, de bâtir un autre système éducatif. Qui permettraient de sortir des polémiques, des débats d’opinions, des impasses idéologiques. Ce dont nous avons urgemment besoin, ce ne sont même pas leurs avis, ce sont leurs travaux.
Il faudrait que cet appel soit relayé par l’ensemble des mouvements et organisations qui revendiquent et aspirent à une autre école. Il faudrait que les moyens de ces organisations soient mutualisés et consacrés en priorité à la connaissance de cette immense richesse, de ces immenses ressources ignorées, parfois y compris par elles-mêmes. Après, après seulement, des propositions crédibles pourront voir le jour et pourront être discutées.
