12 novembre 2009

Citation

« Le jour où l'institutrice-maman prendra conscience du monstrueux décalage qu'il y a dans sa propre vie, quand elle se garde bien, hors de l’école, d’appliquer à son enfant la pédagogie qu'elle pratique dans sa classe; le jour où l'instituteur ne sera plus contraint de se dédoubler d'homme en veston à fonctionnaire en blouse; quand il pourra, dans une pédagogie revitalisée, se comporter lui-même à l'Ecole comme il se comporte dans la rue, ce jour-là nous pourrons vraiment nous donner tous la main pour aller de l'avant. »

C.  Freinet « l’originalité des techniques Freinet » ; Techniques de vie N° 3- février 1960

11 novembre 2009

Parentalité et devoirs à la maison

Je reçois beaucoup de messages concernant les devoirs à la maison. Il est entendu que les enseignants de l’école primaire, impérativement, ne peuvent « donner » de devoirs écrits à faire à la maison. Lorsqu’ils disent comme la maîtresse de mon fiston « je le sais. Mais je m’en moque, j’en donne quand même » peu importe que ce soit au nom de croyances pédagogiques, peu importe que ce soit avec l’approbation d’un certain nombre de parents : en s’assoyant délibérément sur des textes qui régissent ce qu’ils peuvent ou ne peuvent pas faire, ils cassent ce qui constitue le cadre qui permet les relations entre la fonction publique et ses usagers, celui derrière lequel il se protège et qui les protège. Lorsque les ministères successifs et leur hiérarchie ne montrent aucun zèle pour faire respecter une de leurs instructions, ils n’ont plus aucune légitimité pour faire respecter les autres. En tolérant avec bienveillance des désobéissances, il justifie toutes les autres. Cela n’est pas nouveau. Tout le monde sait que les réformes précédentes n’ont pas été globalement appliquées dans les faits. Tout le monde sait que les désobéisseurs précédents viennent d’être décorés. Pour quelle raison, nous parents, devrions-nous accepter un certain nombre d’entorses et nous plier à ce que nos enfants subissent des pratiques au nom de ce qui devient de soi disant instructions que l’enseignant ne peut faire autrement que respecter ?

Revenons à nos devoirs : si les enseignants ne peuvent donner de devoirs écrits à faire à la maison, ils « peuvent » par contre donner du travail oral, en général des leçons. Ils « peuvent », et beaucoup ne s’en privent pas, les dites leçons à « apprendre » pouvant prendre un temps démesuré. Bien qu’il soit toujours dit, au moins sous-entendu, que ce « travail » doit rester dans des limites raisonnables. On peut les estimer à 10 minutes ou un quart d’heure à l’école primaire.

Mais, et ce mais est important, cela ne peut prendre le caractère de l’obligation. On peut remarquer que le qualificatif « obligatoire » n’est jamais présent dans les textes. Et pour cause ! L’autorité et le pouvoir de l’école est limité juridiquement à l’espace et au temps scolaire. A 16H30, l’enfant est sous la seule autorité et la seule responsabilité des parents. On n’arrête pas d’ailleurs de nous le ressasser et de nous renvoyer la responsabilité de tous les maux dont souffre… l’école ! La « parentalité », on nous la renvoie à toutes les sauces, on nous y confronte, on multiplie les « réseaux d’aide à la parentalité » (REAP) pour nous aider à mieux être les parents… dont cette société a besoin (et les enfants, de quoi ont-ils besoin ?). Au passage, celles et ceux qui sont payés pour « aider » les parents à être mieux parents ne sont que… d’autres parents ! on peut supposer qu’ils doivent être de « bons parents », eux, des parents professionnels ! J’exagère un peu sur les REAP où il s’y fait souvent des choses intéressantes, mais c’est leur principe qui interpelle.

Alors, cette parentalité, il faut aussi que nous ayons conscience de ce qu’elle est et que nous l’assumions. Dans la sphère familiale, c’est nous, parents, qui avons l’autorité, le pouvoir éventuel de décréter l’obligation. Le pouvoir d’apprécier ce qui bon, important, néfaste. Y compris d’apprendre ses leçons ! à la maison, on peut parfaitement juger que telle leçon, tel travail oral donné par l’école est stupide, inutile, contreproductive… C’est le risque que prend l’enseignant lorsqu’il s’immisce ainsi dans la sphère familiale.  Le parent ne serait plus le parent s’il s’ôtait, vis à vis de son enfant, de sa capacité d’appréciation que celui-ci attend de son activité, de l’activité imposée dont il n’est pas l’origine. Ce serait pris par l’enfant, et je pense que c’est pris, pour un abandon quotidien et répété de la référence parentale dont il a besoin. Ce qui ne veut pas dire que des parents ne puissent pas trouver utile, important, d’apprendre ses leçons, de faire ce que l’école a dit de faire. Mais alors l’obligation ne peut être décrétée que par eux.

Officiellement, juridiquement (1), il est impossible que l’école « oblige » les enfants à exécuter telle ou telle activité à la maison. Y compris au collège où, pourtant, la quantité de devoirs « à faire » est telle que cela en devient un prétexte à en donner, parfois dès la maternelle, pour y « préparer » les enfants. On passe d’ailleurs son temps à se préparer à subir, les maux, les vilénies, qui semblent devenirs naturels dans notre société. Y compris le chômage !

Ce qui fait qu’il devient illégal que le travail donné à la maison fasse l’objet, de retour à l’école, de contrôles, de pressions, de sanctions ! C’est un abus de pouvoir ! Et c’est même reconnu comme une stupidité éducative : toutes les enquêtes, tous les travaux, à l’échelle mondiale (études PISA par exemple), montrent que les résultats sont inversement proportionnels à la charge de travail donné, aux pressions et au stress. La France en étant le plus bel exemple.

Cette dérive néfaste est peut-être due justement parce que, à ce propos, il y a un abandon de la parentalité. Une ignorance du droit. Une absence des parents en tant que responsables aussi bien du devenir que du bien-être, de l’épanouissement de leurs enfants. Là, brusquement on ne se soucie plus de leur responsabilité sauf à être la courroie de transmission, l’exécutant d’une autorité qui étend son pouvoir sans contrôle, sans qu’il ait besoin de le justifier, à toute la sphère de l’enfant. Jusqu’à effacer, à ce propos, la notion de « personne en danger » parce que c’est souvent le cas.

Ce qui ne veut pas dire que l’école ne puisse pas suggérer des possibles, influer des pistes d’activité à la maison. Je n’ai, lorsque j’étais enseignant, jamais donné de devoirs ou leçons (il n’y avait pas besoin d’acheter des cartables !). Mais l’école donnait des envies. C’est l’envie de faire autre chose, de prolonger ce qui a intéressé, passionné, de lire, d’écrire, de rechercher, d’expérimenter. Pas toujours forcément à la suite de l’école, souvent pour entreprendre quelque chose qui revenait ensuite s’y poursuivre à l’école s’ils le désiraient. Jusqu’à oublier le refuge de la télé. Et des parents ravis et devenant alors des encourageants, des soutiens, des aidants.

Cela, ce devrait être le… « devoir » de l’école ! Ouvrir. Elle fait délibérément le contraire. Elle enferme. Prive du temps. Castre. A travers l’exemple des devoirs, ce devrait être sa plus grande honte. Et aussi pour nous, parents, qui acceptons sans rien dire, qui abandonnons à une institution et ses fonctionnaires des prérogatives et qui ne sont pas les leurs dans l’espace où nous avons une responsabilité.

La coupure entre les parents et l’école sera toujours aussi profonde et peu porteuse d’amélioration éducative tant qu’elle ne sera que rapport de pouvoirs, qui induisent les abus d’un côté, la soumission inconditionnelle de l’autre.

(1) S’il y a des juristes parmi les lecteurs de ce billet, j’aimerais avoir leur sentiment.

03 novembre 2009

Il y a 100 ans, était fusillé un grand pédagogue, Francisco Ferrer

« Vive l’école moderne ! » fut le dernier cri du pédagogue, attaché au poteau d’exécution, avant que les premières balles ne le fassent taire définitivement. C’était le 13 octobre 1909, il y a tout juste cent ans, Francisco Ferrer i Guardia était fusillé, condamné injustement à mort par un tribunal militaire. Ce fut, sans doute, le seul pédagogue à être exécuté pour avoir voulu mettre en place une école émancipatrice. Triste centenaire : qui s’en souvient ? Sa propre « école moderne », à Barcelone, n’aura fonctionné que cinq ans. Pourtant, lorsqu’elle doit fermer, en 1906, elle compte près de 200 « succursales » s’inspirant de ses idées, en Espagne et dans le monde (Portugal, Brésil, Suisse, Pays-Bas, Russie…).

FranciscoFerrer a écrit :

Il est évident que ceux qui se disputent le pouvoir ne voient que la défense de leurs intérêts, ne se préoccupent que de leurs avantages et que de la satisfaction de leurs intérêts. Les hommes de progrès commencent à voir que l’instruction produit seulement des illusions. L’organisation de l’école, loin de répondre à l’idéal qu’elle prétend servir, constitue le moyen le plus puissant d’asservissement. Les professeurs en sont les instruments conscients ou inconscients, formés eux-mêmes selon ces mêmes principes. Un seul mot caractérise cette organisation : violence. L’école assujettit les enfants physiquement, intellectuellement et moralement ; elle les prive du contact avec la nature pour les modeler à sa manière. Éduquer, c’est actuellement dompter, dresser, domestiquer : que les enfants soient habitués à obéir, à croire et à penser selon les dogmes sociaux qui nous régissent. Il ne s’agit pas d’accompagner le développement spontané des facultés de l’enfant, de le laisser librement satisfaire ses besoins physiques, intellectuels et moraux ; il s’agit de lui imposer des pensées toutes faites, de l’empêcher de penser autrement que ce qui est nécessaire à la conservation des institutions de la société. Une telle éducation ne saurait avoir aucune influence sur l’émancipation humaine. Il n’y a aucune raison pour que les gouvernements changent de système.

Toute la valeur de l’éducation réside dans le respect de la volonté physique, intellectuelle et émotionnelle de l’enfant. La véritable éducation est celle qui laisse l’enfant se diriger et qui l’accompagne en cela. Il est très facile d’altérer cette idée et très difficile de la respecter. L’éducateur impose, oblige, violente ; le véritable éducateur est celui qui, contre ses propres idées et contre sa volonté, peut défendre l’enfant, s’en remettant au maximum aux énergies propres de l’enfant. Il est facile de modeler l’éducation et de dominer les individus. Les meilleures méthodes peuvent se révéler des instruments puissants et parfaits de domination.

Extrait de La Escuela Moderna, Tusquets

21 septembre 2009

Suppression annoncée du "défenseur des enfants"

Ci-dessous, lettre du professeur Hubert MONTAGNER adressée à DEI-France (Défense Internationale des Enfants) à propos de la suppression de l'institution indépendante "Défenseur des enfants".

(...)
Je suis évidemment consterné par l’annonce de la suppression de l’institution “défenseur des enfants”. Il est bien connu que lorsqu’on veut atténuer, bâillonner ou éliminer une personne, un groupe ou un organisme, on l’immerge et on le dilue dans un ensemble fourre-tout. Dans le cas présent, il me paraît évident que la défense et la promotion des droits des enfants seront encore moins lisibles, audibles et efficaces.

Malheureusement, la suppression de l’institution “défenseur des enfants” était prévisible, sinon programmée, dès lors que les atteintes aux droits de l’enfant se multipliaient au cours des deux dernières années. “Grincheux de service” mais sans jouer les “Cassandre”, j’ai essayé de faire prendre conscience aux personnes, associations, syndicats et mouvements concernés, que l’enfant n’a pas de place clairement reconnue dans la société française, quand il n’est pas nié ou maltraité. Mais, sans succès. Je regrette de n’avoir pas été entendu, au moins partiellement. Probablement parce que les problèmes que j’ai soulevés, et que d’autres ont soulevés, étaient jugés secondaires par rapport aux modifications souhaitables ou nécessaires de l’arsenal législatif. Pourtant, la défense des droits de l’enfant ne passe pas seulement et “simplement” par un combat juridique contre les décisions scélérates du gouvernement, les intérêts des parlementaires ... mais aussi par un combat de fond et de tous les jours contre les dommages et outrages que subissent les enfants ... et dont la défenseur des enfants ne s’est pas forcément ou vraiment occupée.

Juste deux exemples :
1. les effets désastreux de la semaine de quatre jours combinée à la pression relationnelle et intellectuelle due au poids augmenté de l’apprentissage des “fondamentaux” au cours de quatre journées scolaires très denses ... qui sont objectivement les plus longues du monde, sans compter les devoirs à la maison qui réduisent les espaces de détente, de liberté et d’expression pour les enfants de tous âges, surtout quand ils vivent dans un milieu familial en difficulté (ils ne peuvent plus jouer et rêver). En effet, au cours de l’année scolaire 2008-2009, tous les observateurs attentifs, par exemple les responsables de l’éducation dans les villes (ANDEV), mais aussi de nombreux parents et enseignants eux-mêmes, sans compter les enfants, ont constaté ce qui était prévisible : des élèves de plus en plus épuisés, stressés, démotivés, en désamour de l’école à mesure que l’année scolaire se déroulait. On peut faire l’hypothèse forte que la fréquence des demandes de consultation médicale par les familles pour “troubles” du sommeil, “troubles” du comportement, désordres psychosomatiques ont augmenté de manière significative au fil de l’année 2008-2009. Je suis prêt à prendre le pari. Parallèlement, la fréquence des arrêts de travail a augmenté chez les professeurs des écoles (qu’en est-il de dépressions nerveuses, des désordres psychosomatiques, voire des fragilités immunitaires et des maladies ordinaires ?). En outre, nombre d’enseignants se sont sentis dévalorisés en constatant leur impuissance dans la transmission du savoir et des connaissances aux enfants les plus vulnérables et en souffrance ... encore plus épuisés, stressés et démotivés que les autres. Des dégâts incalculables ont été engendrés par le système imposé par le Ministre DARCOS (et par le Président de la République puisqu’il décide de tout et de son contraire), surtout chez les enfants qui cumulent les difficultés personnelles, familiales, morales et sociales.
A l’exception notable de la FCPE et de quelques mouvements pédogogiques, qui s’en est vraiment soucié ? Il n’est pas acceptable que le secrétaire général du syndicat majoritaire du premier degré se dise “réservé sur le rajout d'une demi-journée de travail”, c’est-à-dire en fait sur une semaine de quatre jours et demi avec le mercredi matin scolarisé, accompagné d’une réduction de la durée de chaque journée. Ce monsieur a le toupet ou le cynisme de préciser (“on a raté l'occasion ... il est très difficile de changer à nouveau ces rythmes qui influent sur l'organisation des familles ...mais aussi des mairies de centres aérés et sur une multitude d'associations”. Autrement dit, les enfants sont la “cinquième roue de la charrette”. Ce monsieur n’est ni sérieux ni responsable : je lui ai écrit il y a quelques mois, ainsi qu’à son homologue du “deuxième” syndicat majoritaire, qu’en ne s’élevant pas contre la semaine scolaire de quatre jours, ils étaient objectivement des témoins complaisants du Ministre de l’Education Nationale ... au détriment des enfants-élèves. Posons une question naïve : pourquoi ... même si nous connaissons la réponse ? Quand la semaine scolaire de quatre jours a été instituée, il a bien fallu que les mairies, les centrés aérés, les associations, les clubs sportifs ... s’adaptent à un nouveau système, une fois de plus imposé sans concertations ni débats préalables. Cet exemple montre de façon caricaturale que la société française fait passer l’intérêt des enfants après celui des pouvoirs aux mains des adultes, au détriment des enfants qui ne peuvent résister aux dégâts causés par la semaine scolaire de quatre jours et par les nouveaux programmes, à cause d’un vécu quotidien dans des conditions anxiogènes, angoissantes, déstabilisantes et destructrices. Seuls ceux qui vivent au quotidien dans la sécurité affective et dont le rythme veille-sommeil est protégé, peuvent tirer leur épingle du jeu. Et encore, pas tous et pas tous les jours. Quelle honte et quel aveu d’impuissance de la société française à repenser son école pour qu’elle soit celle de tous les enfants ! Voilà un domaine essentiel pour le défenseur des enfants et les défenseurs des droits de l’enfant.

2 Un deuxième exemple est constitué par la création des ”jardins d’éveil”. Est-ce qu’on a entendu des responsables politiques, syndicaux, associatifs, sociaux développer une argumentation convaincante et de fond pour dénoncer cette initiative ... qui considère les enfants de deux à trois ans comme des pré-élèves (génétiquement ou culturellement déterminés ou prédestinés à devenir des élèves à l’école maternelle ? Au nom de qui et au nom de quoi ?), et qui porte en germe la disparition des petites sections de l’école maternelle puis des moyennes et grandes sections ? Laissons les enfants grandir, façonner et révéler leurs différentes particularités, s’épanouir dans toutes leurs dimensions, structurer leurs différentes constructions, épouser la liberté, parler, penser, gribouiller ... sans les enfermer dans l’obsession et le formatage d’une préparation à l’école. Assez de raisonnements simplistes, assénés, dogmatiques et idéologiques : chaque année n’est pas une propédeutiques de l’année suivante.

Ces deux exemples illustrent la volonté du Président de la République et de son gouvernement de réduire les coûts de fonctionnement des structures et institutions publiques : disparition de la défenseur des enfants, passage de la semaine de quatre jours et demi à la semaine de quatre jours, “bourrage de crânes” par les fondamentaux, disparition concomitante d’une partie de la culture qui n’a plus de place à l’école (arts plastiques, musique, biologie, histoire, géographie, main à la pâte) ... remplacement des classes d’école maternelle par des “jardins d’éveil” privés et donc payants par les familles. Je pourrais ajouter : suppression de maternités, suppression progressive des intersecteurs de pédopsychiatrie, tentative de diminuer le congé parental à la suite d’une naissance, volonté “avortée” de réduire les avantages accordés aux mères pour leur retraite ... Dans le même temps, les espaces de liberté et de façonnement de l’esprit critique et de l’humour se réduisent comme des peaux de chagrin. Serait-on revenu à l’enseignement tel qu’il a été dispensé par les Jésuites ?

L’objectif du Président de la République et de son gouvernement est donc de réduire les dépenses publiques. Les enfants sont particulièrement frappés par leurs mesures. Cependant, il y a aussi une dimension idéologique : les mesures sont particulièrement dommageables pour les enfants dont la famille cumule les difficultés personnelles, morales, sociales, culturelles et “ethniques”. Elles affectent ou affecteront de façon marginale, ou pas du tout, les enfants des ministres, parlementaires, universitaires, “capitaines d’industrie” ... qui peuvent échapper aux destructions et déstabilisations, ou être mis à l’abri.

Le malheur est que les contre-pouvoirs, les mouvements et organismes les plus généreux, les esprits les plus éclairés, les élites intellectuelles ... ne peuvent pas, ne savent pas ou ne veulent pas ouvrir les yeux sur des questions qu’ils considèrent comme secondaires, voire anecdotiques : le bien-être et la voix de l’enfant sont sous contrôle et ne comptent pas au plan électoral ni au plan social, par rapport aux monstres claniques, politiques, économiques et financiers qui nous gouvernent. (...)

Plus d'infos : http://www.defenseurdesenfants.fr/deExplain.php

http://www.petition-defenseurdesenfants.com/

http://fontenay-diversite.over-blog.com/article-36198672.html

http://actu.orange.fr/articles/france/Defenseur-des-enfants-supprime-vague-de-protestations-dans-le-monde-associatif-et-a-gauche.html

15 septembre 2009

Devoirs à la maison : illégal !

"Je sais bien que ton papa n'est pas d'accord, mais c'est comme ça" : propos tenus lors de la rentrée à mon fils (9 ans) par son institutrice annonçant qu'ils auraient à faire des devoirs. Ce n'est pas ce que vous auriez dû dire, madame l'institutrice, le propos exact aurait été "je sais bien que c'est illégal, mais je m'en fiche".

Cela fait plus d'un demi siècle que cette interdiction existe, que tous les constats, recherches, statistiques la confirment. A tel point, que même les ministres réformateurs en marche arrière de la dernière décennie n'ont pas osé l'abroger, alors que cela leur aurait mis la majorité des enseignants et des parents dans leur poche.

Même au collège : une toute récente enquête américaine menée sur 25 000 élèves de 12 ans dans 1 032 écoles, constate  que les devoirs à la maison, non seulement ont "peu d'effet ou pas du tout", y compris la mémorisation de leçons, mais creusent un peu plus les inégalités. Prudemment, ils disent "d'un point de vue politique, il est prématuré de conclure que l'augmentation de la somme de travail du soir est le levier à activer pour accroître l'efficacité du système  !!" (www.unlv.edu/projects/RePEc/pdf/0907.pdf)

Constatés sans relàche comme inutiles, nocifs tant aux points de vue cognitifs, psychologiques, sociaux tout aussi bien que de celui de la santé, interdits, la majorité des enseignants continue imperturbablement à distiller ses devoirs, la majorité des parents à l'accepter passivement ou à l'approuver. Si on peut avoir quelque clémence pour les seconds en mettant en avant leur ignorance, il n'en est pas de même pour les premiers, qu'on les considère comme des fonctionnaires ou comme des professionnels.

Comme fonctionnaires, il est pour le moins curieux qu'ils s'asseoient sans état d'âme sur des instructions officielles alors que, dans le même temps, ils se réfugient prudemment derrière elles (base élève, évaluations, réglement, réglement...). Il est tout aussi curieux que leur hiérarchie qui n'hésite pas à sanctionner au moindre écart qui met en cause son autorité souveraine et l'application tâtillonne de ses instructions, ferme les yeux sur des actions reconnues comme nocives pour les enfants. Il est vrai que personne n'a encore été traîné en justice pour ce fait qui relève de la mise en danger des enfants ! Toute proportion gardée, mais la proportionnalité dans ce domaine et appliquée à des millions d'enfants est d'une appéciation élastique.

Comme professionnels, il est tout aussi curieux que les enseignants ne soient pas au courant d'un demi siècle de constats, y compris dans les pays portés aux nues pour l'efficacité de leur système éducatif... sans devoirs et sans stress. Curieux qu'ils n'aient pas constaté qu'aucun devoir n'a sorti un élève des difficultés pour lesquelles ils sont soi disant donnés. Bien au contraire. Dans le domaine de la santé, dans n'importe quel autre domaine, on appellerait cela de l'incompétence, voire de l'indigence. Et on entendrait, peut-être mais pas sûr, ministres et politiques s'égosiller dans toutes les tribunes. Peut-être aussi (mais ce n'est pas plus sûr) nos intellectuels moralistes habituels.

Ce qui est tout aussi curieux, c'est que donner des devoirs, donc prolonger l'école au-delà de ses heures obligatoires, empiéter dans le domaine familial, c'est reconnaître de facto l'échec professionnel pendant le temps scolaire. De très nombreux parents m'écrivent qu'à la maison, pour faire faire cette corvée obligatoire, il faut qu'ils expliquent... ce qui n'a pas été compris en classe ! Parfois, ce sont même des punitions que l'enfant doit accomplir à la maison, probablement pour que le père ou la mère rajoute une couche d'opprobe ! Et je suppose que les enseignants ne toléreraient pas que, d'une manière ou d'une autre, les élèves et les parents s'immiscient quotidiennement dans leur espace personnel ou familial !

On nous dit : "mais c'est un moyen de tenir les parents au courant, d'établir une relation". Si c'est le seul moyen dont l'école dispose pour établir une relation, alors c'est dramatique pour l'école et ceux qui y occupent une fonction. Et c'est révélateur du gheto qu'elle constitue et dans lequel elle se complaît.

On nous dit aussi "pour les préparer à la masse de travail qu'ils vont avoir au collège" Raisonnement des plus étonnant : là, c'est cette fois la quasi totalité des parents qui constate que ce qui est demandé aux enfants à partir du collège est démesuré. Depuis des années une grande partie du corps médical tire les sonnettes d'alarme sur l'atteinte à la santé des collégiens du fait de la prolongation sans fin et inutile d'une journée de travail. Alors, parce que les enfants vont avoir à subir une incroyable absurdité maintenue par simple tradition, il faudrait leur faire subir avant les préjudices qui les attendent ? il n'y a plus qu'à les enfermer dès la naissance !

Il n'empêche qu'il y a un interdit. Si cet interdit est jugé contestable, j'admets que l'on puisse demander son abrogation, mais en attendant, on l'applique. Comme le font les partisans de la peine de mort, ceux contre l'avortement... On peut penser que fumer un pétard n'est pas dangereux, on peut militer pour la légalisation du cannabis, mais en attendant, si on se fait prendre on est sanctionné et pas une personne disposant d'une fonction d'autorité ne se permettrait d'en distribuer, même si elle pensait que ce n'est pas dangereux.

Alors ? les devoirs à la maison ne relèvent certainement pas de la pédagogie, ni de la citoyenneté. De la bêtise ? De l'abus de pouvoirs ? j'ai envie de dire : de la psychanalyse.

Quelques rappels de textes :

Déjà, en 1912 (!!!)

Circulaire (novembre 1912) - Académie de la Haute-Marne (l’Inspecteur d’Académie de la Haute-Marne)
Objet : suppression des devoirs écrits dans la famille.
L’inspecteur d’académie
Mes chers collaborateurs,
J’ai appelé déjà votre attention sur les devoirs écrits faits dans la famille. Je vous ai dit que l’utilité en était fort contestable, qu’ils risquaient, après une journée scolaire de six heures, de fatiguer l’enfant, que les conditions matérielles où ils sont la plupart du temps exécutés, pouvaient les rendre nuisibles à la santé de nos élèves ; et je vous ai recommandé de les donner très courts, si vous ne les supprimiez pas tout à fait. J’estime, expériences faites, que leur suppression absolue s’impose. Il y avait encore des supérieurs hiérarchiques humainstes et soucieux... des enfants. Mais cela n'était pas encore une prescription nationale.

Elle l'est devenue en 1956 et n'a jamais été démentie depuis, y compris par la succession de ministres, de Chevennement à Luc Chatel, prônant un retour aux "méthodes d'antan". Donner des devoirs écrits à la maison reste toujours illégal :

Les circulaires du 29/12/1956, du 28/01/1958 et du 28/01/ 1971 interdisant les devoirs écrits à la maison pendant l'école primaire, si elles ont été abrogées par la circulaire n° 94-226 du 6 septembre 1994, celle-ci, en précisant "des études dirigées, d’une durée quotidienne de trente minutes, sont mises en place, dans chaque classe, pendant le temps scolaire, à la suite des séquences d’enseignement proprement dites et avant le début des activités péri-scolaires éventuelles" insiste lourdement : "Dans ces conditions, les élèves n’ont pas de devoirs écrits en dehors du temps scolaire"
Ces dispositions sont confirmées dans le document d'accompagnement des programmes 2002 : "Dans les classes élémentaires, le travail scolaire à faire à la maison est limité : les devoirs écrits sont proscrits "

conseil d'école, textes

Pour répondre aux nombreuses questions qui me sont envoyées à propos du conseil d'école, ci-dessous les textes qui régissent les relations parents école.

En résumé :

- il ne peut être fait appel à des candidatures individuelles permettant aux directeurs d'école de constituer eux-mêmes des listes (ils n'ont aucun droit de le faire). Les listes doivent être constituées par les parents eux-mêmes,

soit dans le cadre de leur association de parents d'élèves ; il n'est ni nécessaire qu'elles soient affiliées à une fédération, ni qu'elles soient habilitées par l'inspection académique comme autrefois : il suffit que dans le titre et dans l'objet des statuts elles soient définies comme tel - défense des intérêtts commun des parents d'élèves -,

soit par un groupe de parents sans qu'il soit nécessaire qu'ils appartiennent à une APE.

Il suffit donc de transmettre, dans les délais, une liste constituée au directeur ou à la directrice, portant le titre de l'association la présentant si c'est le cas, ou sans titre si ce n'est pas le cas. Une liste n'est pas obligée d'être complète (un délégué et un suplléant par classe) mais doit comporter au moins deux noms.

C. n° 2000-082 du 9-6-2000

Titre II-1

"Peuvent présenter des listes de candidats, des fédérations ou unions de parents d’élèves, des associations déclarées de parents d’élèves, c’est à dire des associations dont l’objet est la défense des intérêts communs des parents d’élèves, ainsi que des parents d’élèves qui ne se sont pas constitués en associations."

DÉCRET RELATIF AUX PARENTS D’ÉLÈVES, AUX ASSOCIATIONS DE PARENTS D’ÉLÈVES ET AUX REPRÉSENTANTS DES PARENTS D’ÉLÈVES ET MODIFIANT LE CODE DE L’ÉDUCATION (PARTIE RÉGLEMENTAIRE)
D. n° 2006-935 du 28-7-2006.
JO du 29-7-2006
NOR : MENE0601820D
RLR : 191-1
MEN - DGESCO B3-3

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Vu code de l’éducation, not. art. L. 111-4, R. 231-2, R. 234-3, R. 235-3 et D. 321-10 ; D. n° 85-924 du 30-8-1985 mod. ; D. n° 90-788 du 6-9-1990, mod. par décrets n° 91-383 du 24-4-1991 et n° 2005-1014 du 24-8-2005, not. art. 17 ; avis du CSE du 10-7-2006

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Article 1 - Au chapitre Ier du titre Ier du livre Ier de la partie réglementaire du code de l’éducation, il est inséré une section unique ainsi rédigée :
“Section unique
Sous-section 1 - Les parents d’élèves
Art. D. 111-1 - Les parents des élèves nouvellement inscrits sont réunis par le directeur d’école ou le chef d’établissement dans les premiers jours suivant la rentrée scolaire.
Art. D. 111-2 - Le conseil des maîtres présidé par le directeur d’école dans le premier degré, le chef d’établissement dans le second degré organisent au moins deux fois par an et par classe une rencontre, qui peut prendre différentes formes, entre les parents et les enseignants. Dans les collèges et les lycées, l’information sur l’orientation est organisée chaque année dans ce cadre.
Art. D. 111-3 - Les parents sont tenus régulièrement informés des résultats et du comportement scolaires de leurs enfants notamment par l’intermédiaire du livret scolaire dans le premier degré ou du bulletin scolaire dans le second degré. L’école ou l’établissement scolaire prend toute mesure adaptée pour que les parents prennent connaissance de ces documents.
Art. D. 111-4 - Le directeur d’école, le chef d’établissement et les enseignants veillent à ce qu’une réponse soit donnée aux demandes d’information et d’entrevues présentées par les parents. Toute réponse négative doit être motivée.
Art. D. 111-5 - Lors de sa première réunion, le conseil d’école ou le conseil d’administration examine les conditions d’organisation du dialogue avec les parents. Le conseil d’école ou le conseil d’administration peut prévoir toutes actions supplémentaires pour tenir compte des spécificités locales et des orientations du projet d’école ou d’établissement. Les conditions d’accueil des parents sont précisées, ainsi que les conditions dans lesquelles ils peuvent accéder aux espaces numériques de travail. Les parents d’élèves sont informés des décisions prises, notamment en ce qui concerne le nombre, la nature et la date des rencontres prévues.
Sous-section 2 - Les associations de parents d’élèves
Art. D. 111-6 - Les articles D. 111-7 à D. 111-10 et D. 111-14 sont applicables aux associations de parents d’élèves, regroupant exclusivement des parents d’élèves auxquels sont assimilées les personnes ayant la responsabilité légale d’un ou plusieurs élèves et ayant pour objet la défense des intérêts moraux et matériels communs aux parents d’élèves, représentées au conseil d’école et à celles représentées au conseil d’administration des établissements publics locaux d’enseignement. Les mêmes articles sont applicables aux associations de parents d’élèves représentées au Conseil supérieur de l’éducation, dans les conseils académiques et dans les conseils départementaux de l’éducation nationale.
Art. D. 111-7 - Dans chaque école et établissement scolaire, un lieu accessible aux parents permet l’affichage de la liste des associations de parents d’élèves, avec mention des noms et coordonnées des responsables.
Art. D. 111-8 - Les associations de parents d’élèves peuvent prendre connaissance et obtenir copie de la liste des parents d’élèves de l’école ou de l’établissement scolaire mentionnant leurs noms, adresses postale et électronique, à la condition que ceux-ci aient donné leur accord exprès à cette communication.
Elles doivent bénéficier de moyens matériels d’action, notamment d’une boîte aux lettres et d’un panneau d’affichage situés dans un lieu accessible aux parents.
Art. D. 111-9 - Le directeur d’école ou le chef d’établissement doit permettre aux associations de parents d’élèves de faire connaître leur action auprès des autres parents d’élèves. À cet effet, les documents remis par les associations sont distribués aux élèves pour être donnés à leurs parents au fur et à mesure de leur remise.
Ces documents ne font pas l’objet d’un contrôle a priori et doivent être clairement identifiés comme émanant des associations de parents d’élèves. Leur contenu, qui doit cependant respecter le principe de laïcité et les dispositions relatives à la vie privée et prohibant les injures et diffamations et exclure toute propagande en faveur d’un parti politique ou d’une entreprise commerciale, relève de la seule responsabilité des associations.
Les modalités de diffusion de ces documents sont définies en concertation entre le directeur d’école ou le chef d’établissement et les associations de parents d’élèves. Sauf disposition contraire arrêtée par le conseil d’école ou le conseil d’administration, les documents sont remis par l’association en nombre suffisant pour leur distribution.
En cas de désaccord sur les modalités de diffusion des documents ainsi que, dans le cas où le directeur d’école ou le chef d’établissement estime que leur contenu méconnaît le principe, les dispositions ou l’interdiction mentionnés au deuxième alinéa, l’association de parents d’élèves concernée ou le directeur d’école ou le chef d’établissement peut saisir l’autorité académique qui dispose d’un délai de sept jours pour se prononcer. À défaut de réponse dans ce délai, les documents sont diffusés dans les conditions initialement prévues.
Sous-section 3 - Les représentants des parents d’élèves
Art. D. 111-10 - Pendant la période de quatre semaines précédant les élections au conseil d’école et au conseil d’administration des établissements publics locaux d’enseignement, l’article D. 111-7 et le premier alinéa de l’article D. 111-8 sont applicables aux parents d’élèves et aux associations de parents d’élèves, candidats à ces élections.
Art. D. 111-11 - Dans les écoles et établissements scolaires, les représentants des parents d’élèves facilitent les relations entre les parents d’élèves et les personnels. Ils peuvent intervenir auprès des directeurs d’école ou des chefs d’établissement pour évoquer un problème particulier et assurer ainsi une médiation à la demande d’un ou des parents concernés. En toute circonstance, les représentants des parents sont tenus à une obligation de confidentialité à l’égard des informations à caractère personnel dont ils peuvent avoir connaissance.
Art. D. 111-12 - Les heures de réunion des conseils d’école, des conseils d’administration, des conseils de classe et des conseils de discipline sont fixées de manière à permettre la représentation des parents d’élèves.
Dans le second degré, le calendrier de ces réunions doit tenir compte des horaires des classes et, selon les périodes, des spécificités de l’établissement, du calendrier des activités scolaires, du calendrier de l’orientation et des examens. Le chef d’établissement, lorsqu’il doit procéder à des adaptations en fonction de ces contraintes, organise une concertation préalable avec les représentants des parents d’élèves après consultation des représentants des enseignants et des élèves.
Art. D. 111-13 - Les représentants des parents d’élèves sont destinataires pour l’exercice de leur mandat des mêmes documents que les autres membres de l’instance concernée.
Art. D. 111-14 - Un local de l’école ou de l’établissement scolaire peut être mis à la disposition des représentants des parents d’élèves, de manière temporaire ou permanente, notamment pour l’organisation de réunions, pendant ou en dehors du temps scolaire.
Art. D. 111-15 - Tout représentant des parents d’élèves doit pouvoir rendre compte des travaux des instances dans lesquelles il siège. Ces comptes rendus sont diffusés dans les conditions définies à l’article D. 111-9.”
Article 2 - Le présent décret est applicable aux écoles publiques et aux établissements d’enseignement public du second degré relevant du ministère de l’éducation nationale.
Article 3 - Le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche est chargé de l’exécution du présent décret, qui sera publié au Journal officiel de la République française.

Fait à Paris, le 28 juillet 2006

Dominique de VILLEPIN
Par le Premier ministre :
Le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche
Gilles de ROBIEN

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05 septembre 2009

Charte de la résistance pédagogique

Je vous engage vivement à lire la charte des enseignants résistants (anciens "désobéisseurs") du primaire :

- pour ne plus les considérer comme des "jean foutre", des opposants politiques, des immobilistes, des irresponsables, voire des paresseux ou je ne sais quoi encore,

- pour comprendre les enjeux qui n'ont rien à voir avec la défenses d'acquis catégoriels et qui concernent non seulement l'avenir des enfants mais celui de toute une société,

- pour les soutenir massivement, s'impliquer dans leur combat

http://resistancepedagogique.org/site/articles.php?lng=fr&pg=60

04 septembre 2009

"Jardins d'éveil", texte de Hubert MONTAGNER

Ci-dessous, lien vers un texte de Hubert MONTAGNER à propos des jardins d'éveil. A lire !

Jardins_d__veil_

18 juin 2009

Soutien des retraités de l'Education Nationale aux enseignants sanctionnés

Comme un peu partout, les sanctions commencent à pleuvoir sur les enseignants qui refusent d'appliquer un certains nombre de directives que leur expérience leur fait considérer comme nuisibles pour leurs élèves , dangereuses pour le système éducatif (l'évaluation nationale caricaturale), ou que leur qualité de citoyens leur fait refuser (mettre tous les enfants de France dans un fichier informatique de surveillance).

Comme par hasard, ce sont tous des enseignants qui depuis bien longtemps dépassent dans leur passion du métier les simples horaires et obligations du service. On le sait depuis toujours, on ne peut être enseignant comme un simple fonctionnaire. Le cas des enseignants d'Aizenay est exemplaire et une quarantaine d'instituteurs retraités de toute la France, qui ont tous travaillé pendant de longues années avec leurs collègues d'Aizenay, dont votre serviteur, ont envoyé à l'inspecteur d'académie de Vendée la lettre ouverte ci-dessous.

Lettre ouverte à Monsieur l’Inspecteur d’Académie de Vendée

C’est avec stupéfaction que nous venons d’apprendre la sanction (retrait de salaire) infligée à quatre enseignants des écoles d’Aizenay et de Challans.

Il se trouve qu’avec plusieurs centaines de collègues de toute la France, depuis nos écoles respectives, nous avons tous eu la chance de travailler, échanger, collaborer avec ces enseignants, pendant plus de vingt ans avec certains d’entre eux. Les rencontrer dans des stages pour lesquels il fallait trouver nous-mêmes les moyens de les réaliser. Contribuer avec eux à l’introduction des technologies nouvelles, la création des réseaux d’écoles, la mise en commun des moyens et des compétences, l’amélioration des apprentissages par la confrontation et l’analyse des pratiques, dans l’indifférence absolue de l’administration.

Aizenay a été (et est toujours) un centre pédagogique dont le rayonnement, en particulier en ce qui concerne la lecture qui pose tant de problèmes aux ministères successifs, dépasse nos frontières et a toujours été l’objet de notre admiration et un exemple dont nous avons bénéficié.

On imagine sans peine le nombre incroyable d’heures de travail, de loisirs, de jours de congés et de vacances scolaires consacrées à cela, l’investissement financier personnel que cela a nécessité afin que les enfants de l’école publique bénéficient de cette école, quand,  d’autre part, on se plaint qu’elle ne change pas.

Ces « fonctionnaires », comme vous le leur rappelez, n’ont jamais rien demandé, considérant que leur mission ne se situait pas seulement dans le cadre réduit et réglementaire d’un « service » mais dans celui de la réussite des enfants qui leur étaient confiés… et devant pallier les carences et le manque de moyens avec lesquels ils devaient l’accomplir.

Mais, peut-on imaginer un chef d’entreprise, dont des employés s’investissent bien au-delà de leurs horaires de travail pour la réussite effective et constatée de l’entreprise, qui non seulement n’en tienne pas compte au niveau de la rémunération ou au moins de la reconnaissance, mais les sanctionne au moindre prétexte par une diminution de cette rémunération ?

Parce qu’il s’agit bien d’un prétexte.

Dans ce qui veut motiver votre sanction, vous confondez deux plans.

Nous comprenons parfaitement que le Ministère de l'Éducation nationale ait besoin d’indicateurs quant à l’efficience du système éducatif. Or, d’une part l’évaluation qui a été proposée à ce titre a été reconnue par tous les enseignants, pédagogues, experts comme caricaturale et ne pouvant rien apporter, ni comme indication, ni comme aide. D’autre part, toutes les évaluations traditionnelles de ce type, utilisées depuis le début de l’école publique, ont fait croire que des apprentissages étaient acquis pour découvrir ensuite, au service militaire, puis au collège, au lycée… l’illettrisme ! Il est curieux de constater que des évaluations plus complexes comme celles de PISA, qui déterminent dans quelles conditions des systèmes éducatifs sont plus performants, soient, elles, ignorées. Comme d’ailleurs les travaux du ministère lui-même (Direction de l'Évaluation et de la Prospective, IREDU) ou l’observation scientifique de l’école Freinet de Mons en Bareuil menée pendant trois ans par une équipe pluridisciplinaire de l’université de Lille.

Il ne fait aucun doute que, si nous avions encore été en activité, nous aurions refusé de faire passer cette évaluation dans l’intérêt de nos élèves et de l’école.

Au plan de l’évaluation professionnellement nécessaire à tous les enseignants pour conduire et orienter leurs pratiques, ce n’est évidemment pas celle simpliste, proposée une fois l’an, qui peut être d’une quelconque utilité comme vous le laissez entendre dans la motivation de la sanction. Vous devriez savoir  que cette évaluation doit être permanente, constante et porter sur de multiples critères, de multiples observations, tenir compte de multiples conditions, de multiples paramètres. Les enfants ne sont pas des machines qu'il suffirait de programmer et remplir en carburant. C’est bien pour cela que le métier d’enseignant est complexe et ne peut s’effectuer par la simple application de consignes, d’instructions, de marches à suivre, de formulaires à faire remplir, d’exercices uniformisés à faire exécuter. Et c’est bien pour cela qu’a toujours été reconnue la liberté pédagogique puisque aucune administration n’est capable d’indiquer comment les enseignants doivent remplir la mission qui leur est assignée.

Si autrefois on a pu croire qu’il suffisait de déverser des savoirs préalablement découpés, uniformément distribués par niveaux d’âge, uniformément évalués, on sait aujourd’hui à quel point c’est illusoire. Même le bon sens populaire l’a compris.

Sanctionner ces enseignants au motif d’un manquement d’obligations envers leurs élèves est donc totalement fallacieux. De même d’ailleurs que les sanctionner au motif d’un manquement aux obligations d’application des directives ministérielles : nous vous rappelons que la principale, réitérée à moult reprises, c’est la lutte contre l’échec scolaire. Ce que nous approuvons, que tous nos collègues approuvent. Pour ce faire, tout enseignant a aussi le devoir de fonctionnaire et la compétence de professionnel d’employer les approches que son expérience lui a fait constater comme plus efficientes et d’éliminer ce que la même expérience lui a fait constater comme néfaste ou contre-productif.

Tous les collègues, dont ceux qui font l’objet de votre sanction, avec qui nous avons travaillé tout au long de quarante années d’enseignement,  au sein des mouvements pédagogiques ou ailleurs, hors des temps de service et de la formation que l’administration ne veut ou ne peut leur donner, souvent même malgré cette administration, se consacrent sans relâche à ce seul objectif : la réussite de tous les enfants.

On ne peut que se poser des questions, sur le fait que tous ceux qui sont aujourd’hui visés par des retraits de salaire soient justement ceux-là. Si dans l’entreprise « travailler plus » doit se traduire par « gagner plus », il semble qu’à l'Éducation Nationale ce soit l’inverse, ce qui mériterait d’être dit sans ambages.

Nous comprenons que votre fonction n’est pas d’être pédagogue ou éducateur mais consiste à transmettre et faire exécuter les orientations du ministère. Mais il y a façon et façon de remplir sa fonction. Ce d’autant que les ordres changent et se contredisent suivant les ministres. On sait où ont conduit l’exécution et l’obéissance aveugle derrière lesquelles se sont réfugiés les fonctionnaires, parfois très zélés, d’une certaine époque. Au point qu’aujourd’hui la désobéissance civile soit reconnue comme un devoir. Nous n’osons croire que cette époque puisse revenir.

Nous espérons qu’il pourra être fait une application raisonnée et raisonnable de ce que votre fonction vous demande de transmettre ou d’exécuter, ce que font d’ailleurs bon nombre de vos collègues dans la dignité de leur fonction et le respect de leur devoir comme de celui des personnels dont ils ont la charge. Et peut-être même pourriez-vous aider le ministre à comprendre les raisons pédagogiques qui ont conduit des enseignants d’expérience à prendre le risque, par le seul moyen qu’ils avaient, de contester et d’alerter sur l’anachronisme et le danger de ce qui leur était demandé. Transformer cela en un bras de fer politique ou hiérarchique, ne nous paraît pas digne de l’Ecole dont vous avez probablement comme nous, comme les hussards noirs de la République ou les Freinet qui nous ont précédés, comme tous nos collègues, une haute idée.

Les vieilles institutrices et vieux instituteurs que nous sommes, vous transmettent, Monsieur l’Inspecteur d’Académie, l’expression de leur indignation et de leur tristesse et vous prient de croire en leur toujours profond attachement à la réussite de l’école publique et de ses élèves.

11 mai 2009

Jean-Yves AUREGAN

Copinage !

Je me permets de signaler la sortie du livre d'art d'un ami, "le chemin ocre-rouge, Jean-Yves Aurégan" paru aux éditions "intemporelles". Edité à l'occasion de l'exposition des oeuvres de Jean-Yves AUREGAN à la galerie d'art contemporain de Auvers sur Oise (hommage à Van Gogh), dans le cadre des manifestations marquant le centenair de la mort du docteur GACHET et du festival international de musique classique d'Auvert où il est l'artiste invité. L'exposition sera visible du 24 avril au 4 octobre..

Jean-Yves fait partie de la poignée de peintres contemporains français reconnus pour leur place particulière et originale dans cet art.

06 mai 2009

unschooling

Mes temps disponibles étant consacrés à l'écriture d'un ouvrage depuis bien longtemps sur ma table, ce blog est quelque peu (!) en sommeil. Mais Laura m'ayant envoyé un message très intéressant, je trouve dommage de le conserver et je vous le transmets ci-dessous avec ma réaction : un blog, c'est de l'interrelation, de l'interaction, vous (lecteurs) pourriez donc le réveiller et vous y exprimer !

une petite question
Bonjour,
alors je me présente, Laura, passionnée (et pratiquante) des alternatifs à notre société minable et plus particulièrement à celle en matière d'éducation.

Voici les plus grands livres que j'ai lu sur le sujet sur les 12 derniers mois , en ordre chronologique : "Une société sans école" , "10 mensonges sur l'école à la maison", "Libres enfants de Summerhill", "The teenage liberation handbook" "Instead of education" ,"Escape from childhood" et "Insoumission à l'école obligatoire". Par ces lectures et de mon expérience j'en suis arrivé à la conclusion que pour ce qui est de l'école primaire, la meilleure alternative que ce soit à l'échelle individuelle ou collective (si on aime rêver) serait en effet une école comme celle que vous aviez créé, une école qui soit un espace éducatif ouvert à la communauté (pour éviter la ségrégation), qui ne monopolise pas le temps de l'enfant (pour éviter l'enfermement) et évidemment qui ne décide pas ce qu'il doit apprendre et com ment, ne le note pas etc...

Maintenant pour ce qui est de ce qu'on appelle communément " les ados" c'est à dire ces personnes qui sont dans le même état de dépendance aux adultes que les enfants tout en étant considéré assez grands pour prendre le train et l'avion en non-accompagné, je crois que ce qui outre- atlantique est nommée "unschooling" est plus approprié à la fois individuellement et collectivement.

Que je m'explique: comme mentionné ci-dessus, vers les 12 ans de notre progéniture on ne ressent plus vraiment le besoin de la faire "garder" ce qui est, veut, veut pas, une des fonctions de l'école, ensuite une fois franchi les bases (lire,écrire compter etc), dire qu'il FAUT savoir ceci ou cela me semble un peu beaucoup arbitraire et surtout parce que je crois que si il doit y avoir une "majorité" la situer après 12 ans me semble plus nocif qu'autres chose ( mais je suis autant sinon plus d'accord avec John Holt sur la 'majorité optionnelle' dés qu'on le demande avec preuve de compétence si nécessaire ; je me rappelle d'ailleurs que je l'avais souhaité et imaginé moi-même vers mes 10 ans). Ah oui, l'unschooling constitue comme le mot l'indique la non-scolarisation ( et non pas la scolarisation à domicile: homeschooling), et ces pratiquants (en Amérique principalement) essaye au possible de participer au monde comme on dit: ils deviennent apprentis , font du volontariat et bien sûr des études indépendantes (à l'aide des bibliothèques, réseau d'échange de savoir, cours communautaires, université populaire). Certaines de leurs occupation sdeviennent leur gagne pain, et d'autres finissent par passer le SAT(avec de très bons scores généralement) pour rentrer à l'"university".

Je suis totalement en accord avec toi. C'est la seule vraie perspective humaniste. Pour l'avoir en quelque sorte approchée dans ma propre expérience, elle n'est pas utopique et dans l'ordre du possible quant à son efficience sur tout ce qui rend ceux qui se pensent rationnels dubitatifs.

En ce qui concerne la santé, une association portugaise, "In loco" et son médecin instigateur, Alberto Melo, travaille (ou travaillait parce que je l'ai perdue de vue) dans ce sens. Elle fait (ou faisait) partie d'une autre organisation, l'Institut des Communautés Educatives (ICE, Setubal) qui a les mêmes perspectives éducatives, philosophiques, sociales que nous.

Pour le unschooling (comme pour le homeschooling), nous butons dans notre société sur l'absence d'espace où enfants et ados puissent constituer des communautés où se construisent leurs propres interrelations. Après et/ou à côté de l'espace familial, la vraie socialisation (celle qui consiste à construire son autonomie -être et être avec les autres, au milieu des autres, et par les autres - au sein de groupes et dans l'interrelation) se poursuit d'abord avec d'autres enfants, d'autres adolescents. Dans le voisinage, le village, la cité. Voir la "guerre des boutons" qui n'est d'ailleurs pas forcément le meilleur exemple, malgré l'attachement sentimental que ce bouquin provoque, puisque l'organisation qui en découle c'est justement... la bande, cette dernière étant, à mon sens, la conséquence d'une non socialisation préalable, dans la famille, dans l'école ; la bande, c'est pour moi, une réaction de survie sociale, la seule solution, faute de mieux. Plus l'école est rigide et castatrice de l'interrelation, plus les bandes structurent les cours de récré, puis la rue, le village, la cité (ce qui ne s'observait pas dans mon école et pas ou peu dans les écoles pratiquant des pédagogies modernes fondées sur l'interrelation). D'ailleurs la forme d'organisation dans laquelle sont ceux qui dirigent nos sociétés est bien la bande. Cela devient criant et aveuglant en cette période de "crise" (politiciens, financiers, multinationales...). Cela pourrait faire rire, si ce n'était pas dramatique, quand ont voit les mêmes pondre des lois "antibandes" ! La bande, c'est la première forme d'organisation primitive quand la survie est fondée sur la prédation collective et le partage fondé sur un rapport de forces (bandes de loups par exemple). C'est la collectivisation des moyens de survie (sociétés agricoles) qui a donné naissance à d'autres formes d'organisations, de rapports sociaux, permettant à la fois survie collective et survie individuelle.

Il n'empêche qu'enfants et ados ont ce besoin naturel d'interrelations libres et ne dépendant que d'eux, d'appartenance (il n'y a pas de socialisation possible sans le sentiment d'appartenance), qui se réalise d'abord avec leurs pairs. Je suis bien d'accord, l'école ne le permet pas, mais pour la plupart, c'est le seul endroit où ils peuvent rencontrer leurs pairs. Les villages sont vides la journée ! Je sais bien que beaucoup de parents qui ont fait le choix du homschooling en sont conscients et essaient d'apporter cette possibilité fondamentale (par exemple, dans la Haute-Loire je crois, des parents déscolarisant leurs enfants ont créé un réseau, des rencontres...). mais il faut reconnaître que cette possibilté concerne peu de monde.

Tu proposes en somme la fin de la scolarité obligatoire au plus tôt. Je serais d'accord si simultanément on instaurait la possibilité de scolarité permanente ! Disons plutôt d'éducation permanente (retourner ou aller au lycée, à l'université, quand on veut, quand on en a besoin, envie..) Et en même temps si on créait des espaces où les ados pourraient se retouver ayant à faire, inventer, créer, rêver, parler (PARLER !)

Dans l'immédiat, en attendant la société sans école de Illich, il faut continuer à lutter pour que l'école change, la dénoncer, tâcher de compenser ses méfaits, ses carences par la création d'espaces parallèles de vie pour enfants et ados. A ce propos je signale à nouveau la remarquable expérience de l'association Intermède de Longjumeau (http://assoc.intermedes.free.fr/Chron_Rob_08_09/Chroniques.htm)

Je me permets de publier ton message et ma réaction sur le blog. Concentrant mes rares temps disponibles à l'écriture d'un ouvrage depuis longtemps sur ma table, mon blog est en sommeil. Mais il pourrait se réveiller de par ses lecteurs eux-mêmes !

Bien cordialement.

Donc voilà j'étais curieuse de votre avis sur la question : ne serait-ce pas mieux plutôt que de faire des collèges et lycées Freinet(ou Montessori..), de donner la possibilité aux ados (et aux adultes, s'il ya vraiment une différence) de faire des apprentissages, du bénévolat, des études indépendantes ?

Je ne sais pas vous, mais moi ça me fait rêver, rêver de milliers de bâtiments scolaires transformés en lieu communautaire, ou les plus petit pourront toujours trouvés des éducateurs pour leur apprendre les "bases", et tout les autres s'y retrouver pour apprendre que ce soit en autodidacte, ou en échange entre égaux ou en cours magistraux , on peut même rêver de plus, rêver non pas seulement de centre "d'éducation" mais aussi de centre " de santé" (parce que la Santé comme l'Éducation est bien perverti dans ses institutions actuelles) où l'on pourrait pratiquer diverses activités sportives et consulter un médecin (qui sait faire plus que rédiger une ordonnance pour des antibiotiques), recevoir des massages de volontaires, etc... rendre à la Communauté, sa Santé, son Éducation et aussi son Économie, son Industrie, son Agriculture et peut-être même son POUVOIR.

Bien à vous,

Laura
ps: Désolé de vous écrire si longuement pour une première fois mais les personnes qui tiennent des discours comme les autres si rares et leurs opinions si précieuses...

19 février 2009

PLUS de REFORMES : une REVOLUTION !

Lorsque manifestement une machine ne fonctionne plus et ne produit aucun des effets que l'on serait en droit d'attendre et au contraire accumule et multiplie les effets nocifs, on n'essaye pas de la réparer, on la change !

PLUS de REFORMES : une REVOLUTION !

- Un autre système éducatif

- Un autre système économique

- Une autre organisation et d'autres rapports sociaux

- Un autre système agricole

- Une autre démocratie.

11 février 2009

Répression scolaire

Je n'ai pas réagi dans ces billets aux innombrables  mesures de rétorsions prises par la hiérarchie de l'Education nationale vis à vis des enseignants qui, bien plus qu'être simplement récalcitrants, sont surtout porteurs d'autres pratiques, d'autres propositions. Elles sont révélées quotidiennement sur internet dans les blogs, listes de diffusion, parfois même dans la presse écrite.

Elles prennent une telle ampleur (menaces, sanctions, retraits de salaires, mise à l'index, etc.), touchent même maintenant les parents qui s'expriment, vont jusqu'à parfois faire intervenir les forces de l'ordre dans les écoles et à traîner les indociles devant les tribunaux, que l'on ne peut qu'être interloqué et effrayé de ce qui est en train d'être mis en place. Le terme de dialogue n'est plus employé qu'à la télé. La constitution de fichiers de surveillance n'est plus anecdotique. Le dernier rempart de l'humanisme que restait malgré tout et tant bien que mal l'école, est en train d'être mis à mal.

Et c'est la même hiérarchie qui ne s'est pas beaucoup employée, c'est le moins qu'on puisse dire, pour que les réformes des 30 dernières décennies aient vu le début d'une mise en oeuvre.

Les souvenirs d'une sale époque remontent.

09 février 2009

Concurrence, à l’école, entre écoles… partout !

Une digression d’abord, mais je reviens à l’école ensuite ! tout est lié !

Concurrence ! un des mots dont l’occurrence dans les médias, les discours, les déclarations… est la plus forte au cours de ces dernières années. Et qui au moins provoque une première levée de boucliers dès qu’il s’est agi des enseignants. A remarquer qu’une bonne partie d’entre eux met en branle la concurrence en ce qui concerne les enfants de leur classe, mais j’y reviendrai.

Il est d’abord curieux de constater que ce terme à deux sens complètement opposés. Il pourrait être la « rencontre, convergence de deux éléments », concourir, courir avec, se présenter en même temps au même endroit, tendre à un même effet; contribuer à un résultat commun, concurre « se rencontrer » (1335 ds Gdf.), puis concurrer « s'accorder » (1). Que la concurrence serait belle !

Mais c’est dans l’autre sens qu’il est devenu courant et ses synonymes sont significatifs :

affrontement, antagonisme, bataille, compétition, concours, lutte, rivalité.(1)

Et c’est dans ce dernier sens qu’il est devenu le fondement de nos sociétés et de la sacro-sainte économie de marché : L’Europe de la « libre concurrence », interdiction de fausser la concurrence, favoriser la concurrence, être compétitif, etc. etc. Et tout le monde aurait dû bénéficier de cette concurrence. Que l’on ait pu avaler ce qui nous est présenté comme une vérité de « bon » sens est assez surprenant : la concurrence consiste bien alors à éliminer, écraser, vaincre, les concurrents devenus adversaires, voire des ennemis. Le sport, présenté comme l’image morale de nos sociétés, en est la parfaite représentation : concurrents qui pleurent parce qu’ils n’ont pas eu la médaille, entraîneurs virés parce que l’équipe perd, dopage, exactions de tous ordres pour être celui qui gagne, etc. J’ai souvent été effrayé, au cours de rencontres d’enfants (foot, basket), par ce qui était proféré sur la touche par les parents qui n’était parfois pas éloigné de « tue-le » !

La concurrence, aboutit à ce qu’il y n’ait plus… de concurrents. Et c’est bien ce qui se passe dans le fameux « marché ». La concurrence a consisté à absorber ou faire disparaître les plus petits, à se fusionner entre les plus gros. Jusqu’à ce que cela devienne même la politique des gouvernants, chantres de la « concurrence » : « il faut arriver à réduire la presse à un ou deux grands groupes» ! Les services publics sont cassés pour « l’ouverture du marché » et les nouveaux privatisés ont pour premier but d’absorber les autres… et souvent s’y ruinent eux-mêmes au bénéfice du plus fort qui reste seul… sur le marché ! L’astuce, pour préserver le simulacre de concurrence, étant de conserver quelques étiquettes différentes : vous croyez que vous avez le choix entre « carrefour » et « champion » sur le même territoire pour acheter vos pâtes ? et bien non, c’est le même ! Je demandais un jour à un vendeur la différence entre telle ou telle marque de machine à laver, il a rigolé et m’a expliqué que cuve et moteur étaient les mêmes fabriqués par je ne sais plus qui, seul changeait la tôle autour avec l’étiquette !

La concurrence élimine de par sa nature (seconde définition), uniformise en ne laissant que le dernier sur le marché, débarrassé de toute… concurrence ! Vive la mondialisation vécue aujourd’hui.

Si l’on prend le « marché du travail » (personne ne remarque l’horreur de cette expression qui recouvre presque exactement celle du « marché des esclaves »), par la force des choses chaque porteur de travail (humain !) est en concurrence avec ses voisins ou collègues : si tu veux obtenir ou conserver un emploi, il faut éliminer les autres qui deviennent des concurrents ! les coachings de tous poils (il y en a qu’on appelle des « chasseurs de tête » !) te préparent au combat : ne dis pas ceci, dis cela, maquille-toi mais pas trop, souris, fais voir que tu es fort, etc. A chaque combat il y a un, parfois deux ou trois gagnants… et les dizaines, centaines, milliers d’éliminés ! coupables d’être des mauvais combattants, de ne pas être des killers, d’être étiquetés loosers ! Les termes parlent d’eux-mêmes.

Les gagnants, parce que la concurrence trie les gagnants, pour faire croire aux éliminés que la concurrence dont ils sont ressortis vainqueurs est tout à fait normale, ont inventé, devinez quoi : la solidarité ! Notre président et sa bande nous disent à la télé, partout : serrez-vous les coudes, retroussez les manches, battez-vous ! Nous n’y sommes pour rien, c’est la concurrence ! tout le monde est dans le même bateau ! Plus des trois quarts de l’humanité a été éliminée par la concurrence, c’est celle-ci qui lui a ôté les possibilités de travailler pour vivre, et le quart restant lui demande… d’accepter de se serrer la ceinture parce qu’on est tous solidaires ! Sauf que certaines ceintures sont trop petites pour enserrer des panses rebondies (« c’est normal que les chefs des grandes entreprises continuent à gagner beaucoup d’argent quand ils font gagner beaucoup d’argent à l’entreprise »– le président de la république à la télé – entreprises qui ne sont plus des ouvriers mais des actionnaires). Tandis que la plupart des autres n’ont plus de trous pour serrer un cran supplémentaire.

Pardonnez-moi cette longue digression de mon sujet habituel, mais je n’en suis pas si éloigné que cela.

La concurrence à l’école était instituée dès sa création : la résultante de ce que chaque enfant y faisait était son classement. L’objectif n’était pas d’être meilleur (encore faudrait-il s’interroger sur ce terme), mais le meilleur. Tu es combien ce mois-ci ? Le premier avait tous les honneurs, les récompenses y compris à la maison, mais il avait intérêt à ne pas se laisser rejoindre et dépasser par ses concurrents, sinon il perdait les avantages et la considération, celle-ci pouvant même devenir de la réprobation. La lutte pour la place. Et le peloton derrière jusqu’au dernier ayant à subir les inconvénients, la déconsidération, voire les sanctions pour avoir été lâchés par la concurrence. Mais ils pouvaient se rattraper dans la cour de récré en instaurant une autre concurrence et faire subir d’une autre façon les effets de la concurrence aux gagnants de la classe.

Etre premier, si ce ne peut être une obsession que pour ceux qui ont la chance d’être conformes aux performances demandées, la jouissance provisoire de la première place peut aussi se transformer en enfer quand celle-ci est perdue. Bon nombre d’ex premiers de classe peuvent témoigner du temps perdu et de la pression subie dans cette lutte. Des sportifs aussi !

Le classement a été abandonné dans la plupart des classes dans les années 70. A la concurrence, on a tenté de substituer l’émulation. Si disparaît la notion de gagnant et perdant, il s’agit quand même d’égaler et de surpasser autrui, instaurer des rivalités entre élèves, conçues comme moyen d'incitation au travail. L'émulation a toujours été regardée, avec raison, comme le grand ressort de l'enseignement, et le mobile le plus énergique de la jeunesse disait même le grand Proudhon qu’on ne peut taxer de droitisme ! (De la Création de l’ordre dans l’humanité). Peut-être mon cher Pierre Joseph ! mais entre les plus forts ! bien sûr l’émulation ne consiste pas à être et se maintenir le meilleur mais à faire aussi bien et si possible mieux que. La nuance est cependant mince pour un enfant ou un ado. Elle est également mince pour les parents : « il faut bien qu’ils s’habituent à la compétition puisqu’ils vont rentrer dans un monde où la compétition est sans pitié ». Ma digression précédente n’était pas innocente. Oui, sauf que la compétition aura fragilisé ou découragé ceux qui n’auront pu « faire aussi bien » en leur annonçant d’avance leur condamnation, et je ne crois pas que les « meilleurs » ainsi produits, soient de très bonne… « qualité » ! ce sont d’ailleurs eux, les premiers de classe, les acteurs qui pilotent les divers bateaux financiers ou autres en train de sombrer lamentablement ! mais ils ont pris soin de prendre les chaloupes personnelles confortables avant le naufrage.

Reconnaissons cependant que l’émulation, comme ressort éducatif, a été un peu mieux que la concurrence ouverte. D’où l’idée, qui risque de ne plus perdurer aujourd’hui, de maintenir une certaine mixité de niveau dans les établissements scolaires (sans aller trop loin cependant !). Des forts qui entraînent les faibles. Il n’empêche que l’effet est limité et, à la sortie ou en cours de route, il y a toujours la cohorte des éliminés.

Dans les pédagogies modernes, c’est le sens premier de concurrence que l’on retrouve beaucoup plus : contribuer à un résultat commun. La concurrence ne se décline plus en concurrencer mais en « concourir à ». Il y a bien émulation, mais elle ne concerne pas l’obtention d’un certificat factice de compétence, elle concerne l’envie de faire, de réaliser, de se réaliser. L’émulation pour obtenir le même… plaisir. C’est le plaisir et la satisfaction des uns du faire, du réaliser, du montrer, du réussir « quelque chose » et non pas seulement du réussir ce qui n’est qu’une épreuve, une performance arbitrairement imposée, c’est ce plaisir qui émule les autres. L’émulation est alors ce qui pousse à aussi apporter, en même temps qu’à appartenir. Ces deux derniers verbes étant aussi la clef de ce qui est transformé en problème par la concurrence éliminatoire : l’insertion.

La concurrence qui aujourd’hui n’est liée qu’aux « résultats », toujours chiffrés pour être comparables donc éliminatoires, a été contournée dans le domaine du sport par l’USEP (union sportive de l’enseignement primaire), dès après la guerre. Pourquoi faire de l’athlétisme si c’est pour gagner quand on sera toujours derrière les doués ? Mais cela devient intéressant quand c’est avec ses propres performances qu’on lutte : on gagne quand on progresse ! et mieux courir, mieux sauter, mieux lancer peuvent être alors le plaisir accentué de courir, sauter, lancer ! En sport collectif, c’est le plaisir de jouer avec des partenaires et de jouer avec des adversaires et pas contre des adversaires : l’adversaire est indispensable au jeu, si vous tuez l’adversaire, il n’y a plus de jeu ! vaincre n’est qu’un prétexte, le plaisir est dans le jeu.

Il ne fait aucun doute que la concurrence instaurée en classe est aussi néfaste que celle subie dans la vie économique et sociale. Elle n’apporte rien, ni individuellement, ni collectivement. Elle est contreproductive, destructrice.

Et j’en  viens à ce qui a provoqué ce long billet : les enseignants craignent que l’évaluation dernière mouture ne serve qu’à mettre les établissements en concurrence. Ils ont raison, mais en extrapolant ils ont aussi tort.

Ils ont raison, ce d’autant que cette évaluation se situe dans la « culture forcenée du résultat » devenue principe de gouvernement. Les banquiers, traders, PDG de multinationales n’ont pas arrêté de « faire des résultats » de plus en plus pharamineux, du chiffre, on voit où cela a mené… sans en tirer de leçons. Notre police, n’arrête plus de « faire du résultat », du chiffre, jusqu’à ce qu’elle devienne en elle-même source d’insécurité (multiplication des bavures, exactions couvertes, etc.).

La culture du résultat induit le chiffrement puisqu’il faut comparer. Et elle implique une standardisation des opérations, aussi bien de production que d’évaluation puisqu’il faut que les chiffres soient comparables, une simplification de ce que l’on doit évaluer comme « résultats ». Si l’on prend un exemple simple, on a souvent évalué la valeur des méthodes culturales en comparant les résultats des rendements à l’hectare, ce qui a conduit à l’agriculture industrielle et ses catastrophes. Etaient négligés un très grand nombre de paramètres (différence de sols, de climats, d’écosystèmes, coûts énergétiques, destruction des sols, destruction des structures agricoles, destruction de la flore et faune et déséquilibre écologique, empoisonnement des sols et des nappes, voire des populations, emprise dictatoriale de deux ou trois multinationales, fragilité des monocultures, disparition et/ou paupérisation des populations agricoles, etc. etc.), comme était négligé la qualité du produit du rendement (par exemple quand les rendement mirifiques de blé ne produisent que du blé… impanifiable !). Mais c’est encore sur des chiffres (auxquels on rajoute bien sûr les résultats des bénéfices) que les ministres de l’agriculture se basent pour définir la politique agricole commune !

Cette culture du résultat transposée à l’éducation ne peut produire d’autres effets ! ce d’autant que le « résultat », c’est un enfant ou un ado ! L’évaluation proposée ne renseigne en rien et ne peut renseigner en rien sur l’état de compétences ou de savoirs dont les courbes d’évolution ne sont jamais linéaires, différentes pour chaque enfant. L’évaluation ne renseigne pas sur le contexte des résultats obtenus, sur le contexte complexe de chacun des évalués,… bref, les résultats obtenus ne renseignent sur rien ! Il a été prouvé, que même lorsque l’évaluation tente d’être scientifique et exhaustive (grosso-modo celles des années 90 aux années 2000), elle n’est d’aucune utilité quant à des modifications de pratiques, modifications d’orientations ; elle produit aussi des chiffres inutilisables et inutilisés dont la signification reste toujours ambiguë.

Bien sûr que dans la culture du résultat actuelle, la dernière évaluation n’est manifestement pas faite pour, éventuellement, remettre en cause des pratiques qui sont maintenant imposées par le ministère. Il s’agit bien de booster la machine en pensant qu’en mettant les enseignants sous pression on améliorera les rendements (résultats simplistes pour pouvoir les publier). On suppose qu’ils mettront à leur tour leurs élèves sous pression. Comme les policiers, les enseignants chercheront donc le résultat, c’est à dire le chiffre, et on ne pourra même pas leur en vouloir. L’objectif sera instinctivement d’entraîner à remplir les futurs items ! leur sort, celui de leur établissement, en dépendra. Pas étonnant qu’il faille, parallèlement, démolir tout ce qui s’apparente à de la… pédagogie !

Cette culture du résultat n’est cependant pas nouvelle et ses effets apparaissent très clairement dans les enquêtes PISA : en France une petite minorité apparaît comme très « bonne » (encore que l’on peut s’interroger sur le qualificatif) mais une grosse majorité se situe en dessous de la moyenne européenne. Personne ne s’inscrit dans une course aux résultats et dans toute course où ne seront valorisés que les seuls pensant avoir la capacité d’atteindre la performance demandée. Le succès des marathons populaires et autres transjurassiques tient au fait qu’on se moque ouvertement des performances et du classement. Seul le plaisir de courir et de courir avec d’autres justifie l’engagement dans un effort. Lorsqu’on élimine la performance à atteindre préalablement déterminée, chacun peut participer, s’essayer à l’activité, au fur et à mesure y développe des capacités qui augmentent son plaisir et son envie de recommencer.

La crainte comme la lutte des enseignants par rapport à ces évaluations, à la concurrence qu’elle veut provoquer, est parfaitement justifiée et doit être soutenue.

Mais, là où le bât blesse, c’est que le refus de la concurrence ne doit pas être le refus de la différence et le refus du choix permis… aux usagers ! Eviter la concurrence n’est pas uniformiser l’offre éducative.

Dans ma classe unique aux pratiques radicalement différentes, je ne me suis jamais senti en concurrence avec mes collègues. J’ai d’abord proposé, puis réalisé avec la participation des parents et du village… et des enfants, une conception éducative particulière. « L’offre » était clairement explicitée. Sa pérennité dépendait bien du résultat obtenu, mais celui-ci n’avait pas besoin d’être chiffré : il était la capacité des enfants à suivre ensuite le cursus scolaire, même si celui-ci restait critiquable. Il était, à plus long terme, les capacités de chacun à vivre pleinement sa vie, personnelle et sociale. Ce résultat était le constat fait par parents, anciens élèves et moi-même. Il était simplement légèrement décalé la première année (attendre ce qui allait se passer ensuite au collège). S’il n’était pas positif, soit la stratégie était à modifier, soit les parents changeaient leurs enfants d’établissements et moi-même devait remettre en question mes positions et pratiques si je voulais continuer ce métier ailleurs. Nous sommes alors dans un contrat implicite ou explicite entre école et ses usagers simultanément partenaires impliqués.

Quel est le risque d’accepter alors que des propositions éducatives puissent être différentes ? que le résultat soit à l’appréciation des usagers qui font des choix ? c’est vrai. Mais, entre fabriquer des résultats chiffrés, standardisés à dates régulières qu’on ne peut arriver à rendre significatifs et réellement utiles, qui ne tiennent pas compte d’autres paramètres inchiffrables et qui ne permettent pas une réelle appréciation, ou laisser la communauté éducative et ceux directement intéressés effectuer eux-mêmes des constats qui tiennent compte de tous les éléments qui constituent l’évolution sur tous les plans d’un enfant, la seconde solution me semble beaucoup plus… rationnelle. Et ce tant que persisteront les doutes sur l’efficience des diverses stratégies possibles.

Ce risque là, il faudra bien le prendre. S’il y a bien concurrence, c’est alors entre des stratégies éducatives, certainement aussi entre des choix philosophiques, entre des choix de société. Mais comme ces choix n’arrivent pas à être faits démocratiquement par le haut (débat national) c’est bien par le bas, la base, qu’ils doivent pouvoir s’engager. Il faut bien briser l’uniformité d’une offre éducative à qui on ne demande plus que faire rentrer les enfants dans des items. Il y a bien des risques partagés à prendre si l’on veut, en bout de compte, concourir cette fois à l’établissement d’un système éducatif dont les enfants, les ados et la société toute entière bénéficient.

(1) Centre nationale de ressources textuelles et lexicales.

28 janvier 2009

Pourquoi la réussite des pédagogies modernes ne provoque pas leur généralisation

Commentaire de « téléspectateur » du mercredi 28 janvier

J'ai été très intéressé par votre trop courte intervention sur FR3 Centre au JT de 12H, lundi 26.

Pour une fois j'ai trouvé que la journaliste posait des questions pertinentes (sauf quand elle a conclu l'entretien en disant "il faudra bien que les enfants s'adaptent au système", mais c'était peut-être provocateur).
J'aurais aimé que vous développiez la réponse que vous avez donné quand la journaliste s'étonnait que les pédagogies actives ou freinet qui ont fait leurs preuves (rare que cela soit dit sur une antenne !) ne se généralisent pas.

Merci de votre réponse.

Effectivement, c’était une bonne question ! J’ai répondu sur deux plans sans vouloir rentrer dans des polémiques inutiles qui perdurent depuis des décennies. Freinet a fait l’objet d’une incroyable campagne de presse de la droite avant la guerre, sans être particulièrement soutenu par la gauche d’ailleurs, le plan Langevin Wallon a été enterré, les éructations des 3 derniers ministres vis à vis des pédagogues... Pas de doute que les pédagogies modernes semblent bien subversives alors qu’elles sont surtout alternatives. Mais ce qui est alternatif est bien subversif pour ce qui est en place. J’ai voulu dépasser cet aspect et considérer que cette non prise en compte par une opinion a priori intelligente, comme la crainte des enseignants de s’y engager massivement (ce qui est toujours possible), avait d’autres raisons.

- Toutes les pédagogies modernes s’appuient sur une conception très différente de la construction des langages, à l’opposé de la conception mécaniste de la transmission des savoirs. L’enfant, auteur de ses apprentissages. Je n’insisterai pas sur ce point, je l’ai développé en long et en large sur ce blog et surtout sur mon site ou dans mes bouquins.

Mais, et c’est là la difficulté, elles se heurtent à toutes les représentations que chacun a de l’école. Représentations dans lesquelles chacun s’est construit, qui constituent ses seules références.

De ce fait, intellectuellement, l’immense majorité des enseignants et des parents a beaucoup de mal a concevoir sur quoi s’appuient ces pédagogies et à accepter que ce qui se passe d’une façon totalement différente dans ces classes aboutit effectivement à la construction des langages (1), à l’accession aux savoirs. On n’arrive à concevoir l’école qu’à travers les notions de pénibilité, de contraintes, d’efforts synonymes d’ennui accepté, de répétitions, de travail sans plaisir, etc. Cela ne paraît pas concevable qu’il en soit autrement. Comme il ne paraît pas concevable que ses propres enfants puissent se construire différemment de la façon dont on s’est construit soi-même. Et vous entendrez rarement quelqu’un s’avouer que ce qu’il est, n’est, finalement, pas terrible ! Nier l’école dans laquelle on a été, c’est un peu se nier soi-même.

Mais, il faut constater que, là où des pédagogies modernes se sont instaurées, si les parents ont été quelque peu réticents, inquiets, aux débuts, par la suite tous en sont devenus de fervents partisans. La défense acharnée de quelques classes uniques du 3^ème type par les parents et la population en est une sacrée preuve.

Autrement dit, il faut avoir vu et vécu pour accepter et défendre ce qui devient alors une évidence. C’est la première raison qui freine le développement de ces pédagogies. Leur instauration même sur le terrain scolaire.

- Le second point, c’est le système éducatif lui-même. Il est conçu, depuis la fin du XIXème siècle, pour une transmission mécanique, programmée, découpée, uniforme, frontale des savoirs (B A BA devient un savoir !). C’est la fameuse chaîne industrielle dont je ne cesse de parler. Insérer une approche totalement différente dans une machinerie qui n’est pas faite pour cela est extrêmement difficile. Le système lui-même s’y refuse (exemple des cycles), met le maximum de bâtons dans les roues (la hiérarchie). Lorsque des ministères (Edgard Faure, Savary, même Jospin) ont voulu injecter quelques éléments pêchés dans les pédagogie modernes, cela n’a pas été pris en compte par le système lui-même qu’ils n’avaient pas modifié ; un phénomène de rejet. C’était mettre du gasoil dans un moteur à essence !

Ce qui fait d’ailleurs que les pédagogies modernes sont aussi restées le cul entre deux chaises : d’une part sans aller au bout de leur logique, d’autre part en composant avec les nécessités de la chaîne industrielle mais en confondant souvent ce qui n’était qu’un compromis provisoire avec une pédagogie achevée. Le reproche que l’on peut faire, tout au moins que je fais, aux militants des mouvements pédagogiques, c’est qu’ils n’ont pas remis en question, de façon claire et totale, la conception globale du système éducatif.

L’histoire de la contestation de « l’évaluation Darcos » est un bel exemple de cette absence de vision (voir billets précédents sur l’évaluation).

Ce qui me fait dire que l’extension des pédagogies « qui ont fait leur preuve » nécessite une véritable révolution (dans le sens d’un renversement complet des approches, du système, des pratiques). Nous ne sommes plus dans les fausses réformes, les replâtrages, les aménagements. Vu d’ailleurs le peu de résultats de leur succession depuis un siècle, cela devrait apparaître comme une évidence. D’un côté nous avons de multiples expériences qui durent depuis un siècle et ont donc prouvé leur pertinence, de l’autre nous avons un système archaïque et qui démontre, lui, de plus en plus son inefficience. Mais cela suppose que non seulement l’architecture, l’organisation et même les finalités du système éducatif sont à mettre à plat et à réinventer, mais aussi que la place, la fonction, les pratiques de chacun de ses acteurs vont aussi être bouleversées. Peut-être est-ce surtout ce dernier point qui est la source des hésitations et des atermoiements.

C’est pourquoi il me semble important que l’ensemble des protestataires, désobéisseurs, grévistes… aille au delà de la contestation d’une évaluation pour son contenu et son timing.

27 janvier 2009

Cour de récréation mortelle

Dans le dernier commentaire que je reproduis ci-dessous, un lecteur témoigne du drame qu'il a vécu et vit toujours.

Très intéressant vos points de vue (c'était à propos de l'injustice).
Voici le témoignage de notre fille de 8ans.(ainsi que beaucoup d'autres parents et enfants victime d'injustice a l'École!).
il n'est nullement question de vous jeter la pierre. Heureusementpierre.heureusementpierre.heureusement que tous les instits ne sont pas comme "ceux concernés!"... parce qu'ils y en a de bons,de très bons! et de mauvais,très très mauvais...l'élève "lui",est au milieu de tout ça!
a méditer.
je précise que ma fille en est morte,elle n'avait que 8ans.
voici sur le blog suivant son histoire,vous y lirez ses écrits,sa détresse.
attention,âmes sensibles s'abstenir!
www.noelanie.unblog.frwww.noelanie.unblog.frwww.noelanie.unblog.frwww.noelanie.unblog.fr

On a beaucoup parlé des "jeux" (!!!) de strangulation, peut-être à la suite de ce drame. Bien sûr il y a les problèmes de "surveillance", d'inattention à la parole de l'enfant, voire d'inattention à ce qui se passe sous le regard même de l'adulte, d'irresponsabilité ou d'incompétence de ceux qui ont en charge des enfants. Mais je voudrais revenir sur ce qui englobe, permet que de tels drames puissent avoir lieu. La conception même de l'école comme lieu de non vie.

Toutes les cours de récréation ou presque sont des jungles, plus ou moins admises comme telles, que j'ai souvent comparées au cours des prisons. On fait passer, quotidiennement deux quarts d'heure, les enfants de salles de classes où l'interrelation n'est pas permise, dans un espace goudronné pour... se défouler. Une cocotte-minute dont le couvercle est soigneusement vissé, que l'on ouvre brutalement. Et dans la majorité des cours, il se passe une multitude d'événements dont l'adulte ne prête pas attention parce que ce n'est pas son problème. Il n'intervient que lorsque cela lui paraît grave... s'il s'en est aperçu.

Lorsque mon fils (8 ans comme Noélamie) rentre de l'école, il ne me parle que de ce qui se passe pendant la récré, sa journée n'est marquée que par cela (ce n'est pas toujours négatif), de ses relations avec ses copains, des altercations, des positions qu'il a pris ou été obligé de prendre, de ce qu'il a subi... ou fait subir. Il est marqué par cela, jamais ou très rarement par quelque chose qui l'a marqué en classe, à part des remontrances qu'il considère comme injustes (et une fois l'an passé où il a subi une agression physique violente... de son institutrice).

Sa construction sociale se fait dans la jungle de la cour, peu importe que cette jungle soit plus ou moins dangereuse, plus ou moins "surveillée", d'une année à l'autre ou d'une école à l'autre. La structuration sociale de ces cours s'établit sur des rapports de dominance et de soumissions. Même si de ceux-ci ne résulte pas toujours une agression physique. La structure sociale qui s'instaure, c'est la bande ou les bandes.

Mon fils me parle sans cesse de la "bande de untel" qui ne veut pas l'accepter, qui veut qu'il quitte la bande de "l'autre tel", de son copain qui lui en veut parce parce qu'il ne fait plus partie de sa bande. L'autre jour, il est rentré en pleurant parce qu'il en avait "marre des bandes" qui l'empêchaient de jouer avec les copains qu'il voulait. Bien sûr, il ne s'agit pas forcément de "bandes" qui terrorisent ou se livrent à des exactions. Elles ont souvent un caractère fluctuant, provisoire. Mais elles possèdent structurellement tous les éléments qui permettent les dérives, y compris dans leur intérieur de par les rapports de dominance qui s'y instaurent. A remarquer que les enfants ne connaissent le plus souvent pas d'autre forme de relation sociale que celle de la soumission, en classe ou dans la famille... ou dans la rue.

L'agressivité serait naturelle chez l'enfant, voire même nécessaire, voire une qualité. Je m'inscris en faux contre cette assertion portée même par pas mal de psychologues, qui d'ailleurs justifierait en elle-même les tueries et autres génocides auxquels se livre avec constance l'humanité. Le "naturel", si tel il était, est bien pulsé par toute notre société dont on ne perçoit même plus la violence banale: il faut être un "gagnant", voir un "killer", compétition, concurrence prônées comme seul levier du fonctionnement social et économique. Lutte politique conçue comme des coups à porter pour éliminer les autres et se maintenir en haut de la domination. "Combat", terme employé à tout bout de champ. "Il faut te battre", encouragement le plus utilisé. Hystéries dans les stades pour "la victoire" de son équipe et non pas pour le spectacle offert. Etc. etc.

L'agressivité est toujours une réponse à une frustration, une négation de l'identité, l'impossibilité d'appartenir à un groupe (et non pas à une bande). Les enfants agresseurs dans la cour ne sont jamais ceux qui sont reconnus en classe (bons élèves), même si cette reconnaissance n'est, elle aussi, qu'un ersatz. Cette non-reconnaissance peut aussi avoir sa source dans la famille, l'inexistence du dialogue (qui suppose obligatoirement la reconnaissance de l'autre) ou toute souffrance non reconnue. La grève qui va jeter jeudi des milliers de personnes dans la rue n'est d'abord qu'une réaction, très soft, à la non-reconnaissance qu'elles subissent continuellement. L'appel à un dialogue, qui de toutes façons n'aura jamais lieu, n'est qu'une tartufferie puisqu'on continuera à mettre en avant une crise qui justifierait cette non-reconnaissance. On négociera, peut-être, suivant le rapport de force jugé par le degré et l'étendue de l'agressivité qui s'exprimera. Et on se plaindra de l'agressivité des grèves sur le quotidien... d'une journée. Notre société fonctionne avec l'agressivité comme moteur. Elle fabrique des agresseurs.

Et pourtant, il suffit d'une catastrophe, naturelle elle, pour que naturellement et spontanément naissent solidarité, entraide, dévouement à l'autre, auto-organisation, responsabilités individuelles et collectives. Ce n'est que temporaire, et pourtant cela laisse toujours comme un regret de ces brefs instants pour la sensation d'avoir appartenu, un moment, à une humanité.

Il faut bien savoir que dans les rares écoles où se pratiquent des pédagogies coopératives, c'est à dire où pendant le temps scolaire, pour les activités qui s'y déroulent, la classe constitue un groupe où l'interrelation entre les enfants est constante dans les activités, leur choix, leur organisation, quand chacun est reconnu pour ce qu'il est, ce qu'il apporte aux autres, quand chacun peut participer à des décisions, se faire entendre et être écouté, dans ces écoles il n'y a aucun problème d'agressivité, quel que soit leur environnement social, quels que soient les caractères de chaque enfant. Les capacités interrelationnelles acquises, la conscience d'appartenir à un groupe, sont conservées dans la cour de récréation. S'y déroulent simplement d'autres activités. Elle n'est plus le siège d'un défoulement. Si des conflits naissent, ce qui est encore naturel, le groupe a déjà créé des procédures implicites ou explicites qui permettent de les réguler. Lorsque le groupe est important pour la vie de chacun, il ne laisse, naturellement, pas s'envenimer ce qui peut le détruire. L'apprentissage social, c'est cela.

Daans ma classe unique, il n'y avait pas de récré ! l'extérieur, comme l'intérieur, était un lieu d'activités, simplement un peu différentes et il était utilisé aussi bien pour prendre l'air, pour jouer, planter des tomates, sculpter ou observer des fourmis pour faire un exposé !

Tant que l'on n'approchera pas les problèmes de l'école de façon globale et systémique, de petits drames quotidiens et des drames plus terribles s'y perpétront, comme l'échec qui est aussi un drame.

Vous me direz que mon analyse est sans nuances. Mon fils est rentré ce midi avec une petite plaie au visage. Pas grand chose. Altercation avec un "copain" qui avait un morceau de bois dans les mains. "Parce que je ne voulais pas faire partie de sa bande", enfin, c'est ce qu'il dit, le copain dirait peut-être autre chose. La nuance est dans les 2 centimètres qui séparaient la plaie de l'oeil. Pourtant tout le monde est gentil dans cette école, la maîtresse, le maître, le copain et même mon fils. "Jeux d'enfants" me direz-vous ? Jeux d'enfants à Gaza ?

Si, dans la "Guerre des boutons", Pergaud avait rajouté une phrase où l'oeil de Tigibus eût été crevé par un projectile de tire-pierre, on ne lierait plus ce livre avec un regard si attendri.

20 janvier 2009

Evaluation : la grippe encore plus efficace que la désobéissance !

Et elle va peut-être éviter le ridicule absolu de Xavier Darcos, puisque, même avec 400€ de prime, un grand nombre d’enfants ne seront pas « évalués » !

Je ne reviendrai pas sur les péripéties et l’absurdité de cette énième disposition mise en route par le ministère de l’Education nationale dénoncée à longueur de blogs.

Toutefois, il est bien dommage que cela dissimule le fond du problème. Je reviens encore sur ce point.

L’évaluation c’est bien un des éléments indispensable au fonctionnement de toute chaîne industrielle de production. Cela s’appelle contrôle de conformité qui doit s’opérer sur chaque pièce au cours des stades de sa production ainsi qu’au stade final. Je n’ose pas dire « contrôle de qualité », cette notion est d’ailleurs relativement récente dans l’industrie avec l’instauration des normes de qualité, elle n’existe pas encore dans la chaîne scolaire !

Le fonctionnement de la chaîne scolaire en dépend. En dépendrait aussi la nature des opérations qui s’effectuent dans chaque maillon, voire la remise en question de la chaîne elle-même (ingénierie).

Depuis son origine, le système scolaire ne peut se passer d’évaluation puisqu’il est conçu à partir de ces « contrôles » (programmation, exécution, contrôle du résultat, poursuite des opérations de la chaîne)… et on n’arrête pas de se triturer les méninges pour en trouver une qui puisse être utile et significative ! Des notes sur 2O aux notes sur 10, sur 5, aux lettres, des « devoirs mensuels » aux contrôles continus, des certificats qui ne certifient pas grand chose, aux diplômes multipliés et gradués, des carnets de notes aux bulletins, aux fiches évaluatives sophistiquées dont on ne sait même plus comment les remplir, l’histoire d’un système éducatif immuable se réduit à celle des fiches, signes, graphiques, chiffres, items, sensés déterminer la « valeur » de chacun des individus que le système doit formater. Accessoirement la valeur des OS opérant dans ce système. Encore bien plus accessoirement la valeur dudit système quant aux finalités qui lui ont été attribuées. Encore que, on ne sache plus très bien quelles sont ces finalités : permettre que se construisent des adultes capables d’appréhender leur monde et d’agir sur lui ? des citoyens ? alimenter la machine économique suivant les contingents catégorisés dont elle a besoin ? alimenter la machine à profits de travailleurs et de chômeurs soumis ?….

Et toute cette histoire n’arrête pas de faire le constat que l’évaluation n’évalue rien du tout ! L’évaluation n’a pas repérer la plupart des compétences qui ont marqué le monde, les exemples sont innombrables, un des plus célèbres étant le « cancre Einstein ». Elle a même dû en inhiber pas mal en frappant d’un sceau négatif tous ceux évalués comme non conformes. Quant à ceux que l’évaluation a sélectionné, ils se retrouvent bien dans les sphères supérieures du pouvoir, tellement sélectionnés comme conformes et bien formatés, qu’ils sont dans l’incapacité totale de sortir de leur formatage pour traiter différemment ce qui leur est confié (ou plutôt ce qu’ils se sont octroyé) : nos politiques, financiers, éminences intellectuelles, sont en train de nous en faire une éclatante démonstration.

Si l’on prend la fonction indicative globale de cette évaluation, on peut admettre qu’elle soit utile pour apprécier l’efficience de ce qui est mis en place. Mais ce n’est pas au cours de la conception et de la production qu’elle doit avoir lieu : on n’a pu s’apercevoir de l’utilité et de l’intérêt d’une 2CV, que lorsqu’elle a été utilisée par des milliers de personnes ! ce d’autant qu’elle a été le fruit d’un hasard (ce n’était qu’un prototype d’essai !). L’évaluation doit alors être décalée pour juger des effets du système par rapport aux finalités qui lui ont été assignées (voir plus haut). Et l’évaluateur ne peut être celui… qui est évalué, l’Education nationale en l’occurrence ! le mode d’évaluation ne doit pas non plus être la reproduction du mode de production.

Une telle évaluation existe, c’est PISA ! elle ne s’effectue pas au cours du processus mais à la sortie du système. On peut toujours la critiquer et l’améliorer, mais elle a l’intérêt de tenter de constater les effets produits dans le domaine des capacités et des compétences réutilisables et non pas dans la récitation de notions ou mécanismes appris. Mais lorsque ces résultats ne sont pas conformes aux attentes, pire, lorsqu’ils démontrent que ce sont des conceptions éducatives différentes et les systèmes qui en découlent qui aboutissent à de l’efficience (Finlande), alors ils sont délibérément ignorés et l’évaluation qui les a révélés carrément dénigrée.

Et même si l’on utilise nos propres évaluations nationales, on se garde bien de tirer la moindre conséquence des résultats qui troubleraient le système et ceux qui y évoluent. Ainsi, les évaluations mises en place, fin des années 80, ont révélé que les résultats des classes uniques étaient supérieurs à la moyenne nationale. Là où le taylorisme scolaire pouvait le moins bien fonctionner, là où les conditions paraissaient les moins bonnes, où c’était anormal… que ça marche. Là où l’on se rapprochait… de la Finlande ! Croyez-vous que l’on se soit penché sur ce phénomène, sur cette révélation de l’évaluation, que l’on ait pris un temps pour essayer d’en comprendre les raisons avant même d’en tirer les conséquences ? pas du tout ! cela aurait remis en question « toute la politique des dernières décennies » ainsi que l’a avoué un inspecteur général (Ferrier 1993). Pas question qu’une évaluation remette en cause quoi que ce soit : on a continué l’éradication de plus belle !

Si on prend la fonction individuelle de l’évaluation, prise comme un exercice isolé, que peut-elle révéler, en quoi peut-elle être utile aussi bien à l’enfant qu’à l’enseignant ? de façon générale elle révèle l’échec pour le premier, l’échec du premier aux yeux du second et des parents (alors que l’échec, selon toute logique, devrait être imputé aux enseignants et à l’école) ! cet échec (à un contrôle !), devenant une identité (l’enfant devient « celui qui ne suit pas » « celui qui est en difficulté »). Elle révèle que des notions ou des connaissances du programme ont été éventuellement mémorisées momentanément ; ce qui ne signifie pas qu’elles recouvrent des compétences réelles qui seront réinvesties hors du cadre où elles ont été mémorisées, et qui ne rendent pas compte des compétences acquises par ailleurs, y compris celles requises qui ne vont pas s’exprimer dans la réalisation d’un test.

En général, l’évaluation ne produit aucune remise en question des pratiques, des conceptions, des approches, de l’environnement scolaire, de l’acte éducatif lui-même. Encore moins celle du système. Tout au plus une tentative d’ajustement du contenu : un peu moins de ceci, un peu plus de cela. La mise en place de « remédiations » (on remédie à quoi si ce n’est à l’échec de l’école ?). Une louche de plus pour ceux qui ne « satisfont » pas à « l’épreuve » !

Xavier Darcos rend de grands services à l’école : en poussant, à la suite de ces deux prédécesseurs, la logique scolaire jusqu’à l’absurdité, il met en pleine lumière cette logique. Protester, manifester, désobéir seulement parce que ces évaluations en particulier sont mal faites, mal présentées, demandées au mauvais moment, évaluent un programme pas encore en place… pour en demander de mieux faites, c’est aller dans son sens.

Ne pas protester aussi !

C’est bien le piège dans lequel sont enfermés enseignants, parents, citoyens et mêmes les critiques habituels de l’école.

Ce qui est en cause c’est toute la conception de l’école, de ses finalités (à affirmer ou réaffirmer sans ambiguïté), c’est ce que sont des apprentissages fondamentaux et la façon dont ils se construisent, la fonction et le rôle des enseignants dans l’acte éducatif auquel participent d’autres acteurs, la remise à plat totale d’un système éducatif qui ne peut assurer aucune finalité acceptable. A refuser toute remise en question aussi bien professionnelle, qu’intellectuelle, qu’institutionnelle, à ne pas en faire le cœur d’une lutte qui ne s’adresse pas qu’au pouvoir en place, tout le monde se condamne à subir encore longtemps une logique très peu différente de celle dans laquelle s’inscrivent les résistances actuelles… et ses conséquences qui ne pourront que continuer à s’accentuer.

L'évaluation n'est qu'une pièce d'une machinerie.

24 décembre 2008

Les Robinsons de Longjumeau

Je viens de rajouter un lien (colonne de droite) que j'aurais dû signaler depuis longtemps. Il s'agit de l'étonnante expérience sociale instiguée par Laurent Ott à Longjumeau depuis quelques années. Elle est hors du commun, complètement à côté de ce qui qui se fait habituellement dans le domaine socio-éducatif, de la vraie démocratie sociale, participative, qui vous réconcilie même avec ces termes. Le tout avec des bouts de chandelles ! Dans la rue, dans les espaces à investir par les enfants, les adultes.

Je ne peux que vous recommander de vous abonner à leur lettre, petit bijou qui paraît chaque semaine depuis des mois.

C'est un cadeau... de Noël !

22 décembre 2008

Il faut tuer le père noël

S’il est bien une période de l’année exécrable, c’est celle-ci ! Et si des vacances sont faites pour que chacun, adultes et enfants, se reposent, retrouvent une intimité, un calme, se refassent une santé à tous points de vue, ce ne sont certainement pas celles-ci ! A part pour les privilégiés qui peuvent s’échapper 15 jours dans leurs chalets.

Je passe sur la période qui précède pour les adultes : les fins d’années à boucler au boulot, quand on en a un, les soucis de fin d’année avec les injonctions des factures, les  courses à faire quand une minute se présente, les bousculades un peu partout,  le casse-tête des sacro-saints cadeaux, la préparation de « la fête », etc. etc. Vous connaissez tous cela et l’arrivée au soir du 24 décembre déjà à ramasser à la petite cuillère.

Bonjour notre disponibilité pour les mômes ! jusqu’à la menace d’un père noël qui ne passerait peut-être pas devenue complètement inopérante. Et il faut aussi gérer la croyance avec les petits.

Je passe sur la fête de noël : entassement de la famille au plus grand complet dans des espaces confinés, excitation entretenue des cadeaux à venir, des cadeaux reçus ou de ceux qu’on n’a pas eu, déballages, chamaillages, sucreries à gogos, engueulades… et coucher à point d’heure, heures passées dans les bagnoles quand on n’y reste pas coincé par les bouchons ou les intempéries.

A peine quelques jours pour s’en remettre ou plutôt s’en soigner, on remet ça avec le jour de l’an !

Si bien qu’à la rentrée, que ce soit au boulot ou à l’école, c’est un cortège d’épuisés qui s’y traîne. Mais qu’importe, on a fait « Noël »… comme tout le monde. Et ces pervers de microbes de la grippe, des rhinos ou autres gastros, à l’affût, se régalent en veux-tu, en voilà.

A l’école, bien avant la date fatidique, les cadeaux empoisonnent les cours et les têtes : « qu’est-ce que tu as commandé ? qu’est-ce que tu vas avoir ? » et à la rentrée, « qu’est-ce que tu as eu ? », quand ce ne sont pas les maîtresses ou maîtres qui en font le premier entretien. Comme si le fameux « père noël » attrape nigaud, croyance indispensable pour nos éminents psy, avait une once de justice pernoëlesque ! Pourquoi il y en aurait qui auraient tout et d’autre pas grand chose ou rien ? Oui, bien sûr, il faut penser à « tous les petits enfants qui n’ont rien » mais Noël c’est paraît-il universel. Comme Dieu ! Si tu as eu la super console dernier cri, la panoplie d’un héros débile, c’est probablement que tu l’as mérité (quoique la liaison mérite/cadeau ne semble plus être à l’ordre du jour de la morale). Cela peut même être pris comme une preuve d’amour (l’amour suivant le niveau du porte-monnaie). Ton petit voisin, le petit africain, qui n’ont eu que l’écorce d’une orange ou n’ont pas eu le bout de pain que leur ventre réclamait n’ont sûrement eu aussi que ce qu’ils méritaient. Les présidents du monde entier veulent bien faire le père noël pour les mômes de leurs palais (devant la télé bien sûr), mais pas plus. Ils ont bien assez de cadeaux à faire aux banquiers.

Noël, fête chrétienne, fête de l’injustice et de l’égoïsme avec un bonhomme barbu en symbole.

Et que dire des fêtes de noël et autres « arbres de noël » institués à l’école ? A la pression de fin d’année, des évaluations, de la fatigue, on rajoute la pression et l’excitation d’une fête et de sa préparation. Qu’il faudra aussi que chaque famille inclut dans son programme déjà surchargé. Pour qui ? pour que les parents applaudissent béatement quelques niaiseries ? Pour que les enfants dont on sait qu’ils n’auront rien, aient la même bricole que tous ceux qui n’en ont rien à faire vu qu’ils savent que, le leur de père noël, va leur apporte bien autre chose que des bricoles ? Pour que les municipalités aient bonne conscience en dépensant quelques euros à cette occasion pour faire oublier qu’elles n’en ont pas grand chose à cirer des enfants mal logés, mal nourris, avec la rue comme seul terrain de jeu ? Ou pour faire oublier que certains seront ramassés par la police avec leurs parents sans papiers ?

Et en exhibant sur les scènes, dans la rue, dans les magasins des guignols standardisés en robe rouge dont même des enfants peuvent lire dans les yeux, qu’eux aussi ont faim.

Jusqu’à cette panoplie qui est grotesque, à l’opposition de ce que pourrait produire un imaginaire dont, lui, les enfants du monde entier ont besoin. Noël, la standardisation d’un imaginaire qui finit même par ne plus être vendable ! Une mystification dont le seul intérêt pour les enfants serait la découverte qu’on les a mystifiés grossièrement.

Noël est bien une mascarade institutionnalisée. Pour quel bénéfice ? de la consommation ? Cela c’est curieux : je suis d’un monde où mon père m’a appris que si je dépense un sou pour ceci, je ne l’ai plus pour cela. Ce qui passe en cadeaux d’hypermarché ne passe pas ailleurs, c’est tout. Pour le plaisir de faire des cadeaux ? leur caractère quasi obligatoire leur enlève toute l’essence même de ce que peut être un cadeau. Pour développer quoi ? quelle solidarité ? quelle attention aux autres ?

Supprimons  l’institutionnalisation de Noël et de son père ! Si les catholiques veulent le fêter, je le comprends, c’est leur affaire comme le ramadan pour les musulmans. Si les familles ont besoin de ce rituel, c’est leur affaire, et elles en ont plein d’autres. Les écoles, les classes ont aussi besoin de vrais rituels, mais qui leur soient propres. Les rituels obligatoires sont la mort des rituels. C’est peut-être ce que l’on peut le plus reprocher au père Noël, il s’est tué lui-même ! Il a tué ce qui a été, dans le fond des temps, la manifestation collective des jours qui allaient à nouveau s’agrandir, qui marquait la nécessaire solidarité hivernale. La fête de l’arbre et du feu dont on avait besoin. Une fête de la chaleur. Un vrai rituel !

Et on y gagnera une trêve hivernale sereine !

PS : Je viens de me fendre de l’achat d’une console de jeux (« tous mes cousins en ont ! ») ! et oui ! je me répétais pourtant bien mes beaux discours ! j’ai lâchement acheté… la paix ! Le vieux barbu à de beaux jours devant lui ! Ses commanditaires aussi !

20 décembre 2008

Pourquoi des enseignants refusent d'appliquer stricto senso l'aide personnalisée aux élèves ?

J’ai à longueur de ce blog (ici, , ou dans mon site, démonté la chaîne tayloriste scolaire et ses conséquences. C’est là  que sont le problème et la source des maux dont souffrent les enfants  et les apprentissages dont on pense qu’ils sont indispensables. Je n’y reviendrai pas.

Alors pourquoi des enseignants refusent-ils, ouvertement, d’appliquer les dispositions ministérielles que j’appellerais de « soins palliatifs » ?

Ils sont stigmatisés, en particulier par leur hiérarchie, comme refusant d’aider ceux qui en auraient besoin ! Aveu d’ailleurs officiel de l’indigence de ce qu’on fait faire aux enfants dans le temps ordinaire, mais personne ne le souligne. Là aussi on peut s’interroger une fois de plus sur les médias qui se gardent bien de chercher plus loin et… d’informer ! L’histoire appellera cela de la complicité. Ou de la collaboration.

Je sais bien que les motivations du refus ne sont pas uniformes. Toutefois, pour très bien connaître une bonne partie de ceux qui s’élèvent contre ces mesures, cela n’a strictement rien à voir avec des raisons  politiquement conjoncturelles. Pour ceux-ci, ces mesures n’ont pas de sens :

- Dans le contexte de leurs pratiques.

La plupart sont engagés dans des pédagogies où les enfants évoluent à leurs propres rythmes, construisent leurs langages dans des activités qui ont du sens, reliées à la vie (Freinet, Montessori, méthodes actives, pédagogie institutionnelle, multiâge, etc.). Nous ne sommes plus dans un enseignement frontal où tout le monde doit avaler uniformément la même soupe (d’où les dégâts à tenter de réparer pour tous ceux qui ne digèrent pas, et qui s’accentuent au fur et à mesure de la distribution des repas scolaires). L’attention constante qu’ils portent ne cible pas la distribution d’une matière, mais l’activité de chaque enfant dans la réalisation de ses projets et la construction des langages qui s’y opère (on peut dire aussi apprentissages qui s’effectuent, compétences ou savoirs qui s’acquièrent). De même qu’à l’intégration de chaque enfant et de son activité dans le groupe. Parce que là, on parle de groupe. « L’aide » personnalisée y est permanente. La classe n’est même faite que de cela. Pour suivre depuis plus de 15 ans les échanges quotidiens d’un groupe de plus d’une centaine d’enseignants, je peux témoigner que c’est l’objet permanent de leurs échanges.

C’est ce que font ces enseignants que les éminences grises ministérielles et médiatiques, quand ce n’est pas le ministre lui-même, cataloguent d’un terme devenu quasiment injurieux : les pédagogistes, le pédagogisme. Comprenne qui pourra.

- Dans le contexte de l’organisation de leur classe ou de leur école

Extirper du groupe les deux ou trois enfants réglementaires (chaque enseignant doit en trouver un nombre compris entre 3 et 5, pas un de plus, pas un de moins !) pour les mettre à part pendant quelques heures, va à l’encontre même de ce qui justement faisait qu’ils pouvaient se développer normalement, à leur rythme, sans difficultés leur étant sans cesse renvoyées à la figure, avec les autres. Pour sûr, totalement anti-pédagogique ! Si on n’a pas encore compris, la « réforme » est bien anti-pédagogique ! et elle est revendiquée comme telle !

La suppression de 3 heures hebdomadaires pour les « non-aidés » a surtout enlevé un temps où beaucoup pratiquaient l’ouverture de l’école aux parents, un temps de compréhension, de liaison école, enfants, enseignants, parents. L’embryon de communautés éducative. La rupture du ghetto scolaire. Là aussi, crime pédagogiste ! Au lieu de donner du temps, compressons !

- Mais tous ces enseignants du refus, ont tous proposé, comme de bons fonctionnaires respectueux de l’État et des légitimités du suffrage, des dispositifs d’utilisation un peu différents de ces heures légalement décrétées. En terme de service horaire, allant au-delà de ce qu’ils étaient tenus d’effectuer. J’en ai donné un exemple à propos du temps de l’interclasse de la mi-journée (ici). Tous ont passé du temps et de l’énergie à expliquer de quelles façon l’aide personnalisée était effective, de quelle façon les dispositifs collectifs supplémentaires dont ils proposaient la mise en place allaient contribuer à la rendre encore plus efficiente. Dans la quasi totalité des cas, ils n’ont eu qu’un niet tranchant de leur hiérarchie : « vous appliquez à la lettre les décrets et circulaires », peu importe que cela soit stupide ou non, contreproductif, c’est le ministre qui l’a écrit, exécution. On ne veut que pouvoir mettre les chiffres, les heures, dans nos états… et le ministre, tout le monde sera content. On n’avait d’ailleurs jamais vu ladite hiérarchie aussi zélée. Si on ne le savait pas, ces inspecteurs de l’EN  sont bien pour la plupart des contremaîtres, et la célèbre émission striptease aurait bien des sujets aussi saignants à mettre en boite que celui qui a fait sa célébrité.

Est-ce que l’on sait tout cela ?