Le poids des représentations ou la difficulté de rentrer dans d'autres logiques

J’ai toujours eu beaucoup de mal à faire comprendre comment cela se passait dans ma classe unique. Lorsque j’expliquais qu’il n’y avait pas d’horaires, pas de cahiers, pas de leçons, pas de contrôle, la présence possible de parents, d’autres adultes, un espace composé de deux salles, un atelier, un préau, une cour avec son herbe, ses bambous, ses coins cachés, un jardin avec sa mare, le tout occupé en permanence, qu’on pouvait y rencontrer des mômes avec un caméscope d’épaule semi-professionnel ou en voir revenant de la poste ou d’une enquête dans le village ou de la fontaine avec un seau plein de petites bêtes, je voyais bien que mes interlocuteurs ne saisissaient pas très bien ce que cela voulait vraiment dire et se demandaient juste où se trouvaient les apprentissages dans tout ça. Parce que ces apprentissages devaient bien se trouver dans un emploi du temps logé quelque part !

 Il fallait qu’ils viennent dans ma classe pour accepter qu’effectivement, cela ne correspondait pas du tout à tout ce qu’ils pouvaient imaginer de l’école. Beaucoup étaient d’ailleurs très agressifs le soir de la première journée et il fallait souvent que je leur rappelle que je n’étais pas allé les chercher et que mon problème n’était pas de les convaincre en quoi que ce soit ! Le plus dur à supporter pour eux était que « ça marchait » :

 - ça marchait parce qu’ils voyaient une véritable communauté réellement auto-organisée, dans une intense activité, sans aucun problème de discipline, des enfants nageant avec une incroyable facilité dans une organisation hyper-complexe, démontrant des capacités de prise en charge individuelle comme collective étonnantes.

 - ça marchait parce que ces enfants, sortis de l’école, suivaient comme les autres en sixième, vérifiable auprès du collège, démontré par le fait que les parents laissaient leurs enfants dans cette école publique alors qu’ils auraient pu sans aucun problème leur faire prendre le car de ramassage passant devant leur porte pour les envoyer à l’école du chef-lieu voisine de 3 km ! (pratique courante dans tous les villages ayant une classe unique, sans aucun ennui avec la carte scolaire !). Ça marchait parce qu’ils voyaient les parents, non seulement accepter ce qui serait incroyable ailleurs, mais aussi y participer.

 En général, au bout de deux ou trois jours de présence, l’agressivité des visiteurs disparaissait et alors ils m’expliquaient en quoi cette simple vision d’une classe ahurissante les avait bouleversés : ils arrivaient convaincus qu’ils étaient ce qu’ils étaient (donc quelque chose de pas mal, au moins socialement) en partie grâce à l’école républicaine. Et brutalement, les enfants leur démontraient que l’école pouvait être autre chose et qu’un enfant pouvait être autre chose dans l’école… et alors surgissait la conscience qu’ils n’étaient peut-être pas aussi bien que ça dans leur peau ! Nous mettions en cause, involontairement, leurs représentations de l’école et par là d’eux-mêmes.

 L’autre difficulté est d’expliquer comment et pourquoi les apprentissages dévolus à l’école (l’écrit, les maths, la science !) se réalisent au moins tout aussi bien dans cette approche où tous les dogmes habituels de la transmission des savoirs sont piétinés[1]. Les doctes et rares experts qui se penchent sur notre bocal des classes uniques ne le font qu’avec les lunettes qu’ils prennent habituellement pour observer l’école traditionnelle. Les lunettes sont d’ailleurs conformes à l’école et l’école est conforme aux lunettes. Et leurs porteurs n’ont pas vu grand chose sur l’espèce de phénomène que nous sommes quelques-uns à représenter[2].

 Lorsque nous nous sommes nous-mêmes penchés sur ce qui se passait dans nos classes, nous avons découvert que ce qui pouvait donner un éclairage sur leur réussite incompréhensible se trouvait dans des disciplines comme la cybernétique, la systémique, la biologie moléculaire… et pouvait étayer ou être étayé par des notions comme celle de l’autopoïese[3] développée par VARELA ! Varela, Prygogine, Jacquard, Reeve, Laborit… étaient plus éclairant que les pédagogues experts cités comme opposants ou soutiens aux politiques ministérielles.

 Ce qui veut dire que ce qui est vécu, découvert dans ce qu’un journaliste de France 2, Marcel Trillat, a appelé « une autre planète », est complètement en dehors des polémiques récurrentes sur les méthodes, mais aussi en dehors des représentations à travers lesquelles on analyse toute situation.

 Et c’est là où je voulais en venir : ce que je peux affirmer comme vrai parce que constaté et vérifié n’est cependant pas audible parce que ne correspondant pas aux logiques et représentations sur la transmission du savoir sur lesquelles sont fondés le système éducatif et les pratiques scolaires. D’où l’impossibilité de sortir des impasses dans lesquelles les logiques admises conduisent et enferment.

 Dans ma petite expérience, limitée à un espace villageois, j’ai pu constater quelque chose d’étonnant : de façon très pragmatique, sans aucune idéologie (je ne me suis préoccupé de politique que très tard et par voie de conséquence), un long tâtonnement expérimental professionnel m’a conduit à constater, qu’en matière d’éducation, d’apprentissages, la seule organisation efficiente et productrice de ces apprentissages était une organisation de type… anarchique ! Comme la définit Edgar Morin, dans le sens de celle d’une organisation complexe et harmonieuse, et non pas le chaos[4], une organisation qui s’auto-crée elle-même. J’ai eu la surprise, après coup, de constater que ce que voyaient des Proudhon et autres grands précurseurs n’était pas de l’utopie, qu’on était bien proche la société sans école d’Illich, et que ce n’était pas si difficile que cela.

 De là à transposer ceci dans tous les autres domaines (économie, agriculture, aménagement du territoire, etc.) il n’y a qu’un pas que je franchis allègrement. Ce d’autant que les grands principes sur lesquels il est apparu qu’était fondé l’approche que j’ai décrite peuvent se retrouver dans toute organisation humaine, quels que soient son objectif et les raisons qui la rendent nécessaire. À savoir : la taille des structures, l’hétérogénéité des personnes les composant, la communication et l’interaction comme base de la structuration des personnes et des groupes, l’extension des organisations en réseaux et non en macrostructures, l’adaptation permanente des règles de fonctionnement suivant les perturbations internes et externes pour maintenir l’organisation efficiente pour chacun de ses membres.

 C’est changer de paradigme. Il est alors explicable que tous ceux qui ont les pouvoirs ou réclament les pouvoirs pour améliorer les systèmes qui composent la société soient dans l’incapacité de proposer autre chose que ce qui existe (3). Il est d’ailleurs surprenant que personne n’éclate de rire en prenant connaissance des « changements » ou « ruptures » proposés. Si l’on s’en tient au système éducatif, les seules propositions tournent autour de « plus de moyens » ou « moins de moyens » ! Les seules réformes consistant à « faire apprendre b a ba », plus récemment d’enlever une demi-heure de classe ou quelques jours de vacances !

 Il est explicable aussi que ceux pour qui les assoiffés de pouvoir s’agitent le temps d’une élection, d’un référendum, du vote d’une loi, gobent pour argent comptant ce qui leur est dit. Rien d’étonnant qu’ils pensent que ce qui n’est que fabrication, conception humaine, soit régit par une seule logique possible, une seule conception possible, celle qui en arrange quelques-uns.

 Un traité n’est que du papier, un profit n’est aussi que du papier, une règle, le commerce même, les frontières, les crédits, les dettes… n’ont que la réalité qu’on veut bien leur accorder, qu’on a intérêt à leur accorder, que certains ont intérêt à leur accorder. Et cette réalité virtuelle ne fonctionne que dans une seule logique, que l’on croit être LA logique. Ce qu’on appelle du « bon sens » ne veut pas dire que ce qui est fait en son nom soit « bon » mais que cela ne vient pas en opposition à ce qui serait un « mauvais sens », celui des aiguilles de l’horloge sociale. L’exemple de la « dette » est significatif : un concept, quelque chose dont on ne sait pas qui doit rembourser, à qui on le doit, pourquoi on le doit, qui le calcule… mais on le doit ! Que dire des rapports de la hiérarchie sociale qui n’ont comme seule réalité que ce qui a été édicté.

 Mais cet ensemble et la représentation que chacun en a, dans laquelle chacun se situe enferme tout le monde dans un cercle qui étouffera ou implosera. On n’arrive pas à se sortir de cela, on n’arrive pas à imaginer un monde que l’on bâtirait différemment. Je devrais dire on n’arrive plus. Parce que, à une autre époque, certains ont pu le faire.

 Il semble évident que l’on devrait trouver bien des enseignements dans ce qu’une petite classe unique a pu faire, ce que d’autres classes uniques ou écoles sont en train de faire, même dans un système qui pourtant rejette ce qui n’est pas dans sa logique. Cela dépasse le simple fait qu’apprendre ne se passe pas comme on le croit, qu’apprendre peut se réaliser bien mieux dans des conceptions radicalement différentes, comme aussi cultiver, se nourrir, fabriquer, échanger, vivre ensemble….

 Jusqu’à maintenant, chaque fois que des petites communautés ont démontré cette possibilité de concevoir autrement les rapports et l’organisation humaine, elles ont été massacrées (Russie, Espagne, Commune de Paris…). Comme par hasard, les classes uniques sont l’objet depuis 1989 d’une éradication systématique ! 

multi-age schools, multigrade schools - scuole multi-età, scuole multi-livello - escuelas multi-edad, escuelas multi-nivel - escolas multi-idade, escolas de vários níveis. - rural school - scuola rurale. - escuela rural. - escola rural.


[1] Nous n’en sommes qu’aux balbutiements, bien que les pédagogies qui ont ouvert ces pistes datent de plus d’un siècle (mais on a toujours soigneusement évité d’évaluer ce qui se passait dans les rares établissements quittant la norme). Il se confirme bien que l’on va alors vers une optimisation de toutes les capacités dans tous les domaines de chaque enfant. Et en plus vers la construction d’adultes aptes à prendre en main leur destinée individuelle comme collective. Mais le citoyen fait peur !

[2] J’ai créé avec des amis, en 1990, les CREPSC (Centres de Recherches des Petites Structures et de la Communication), laboratoire de praticiens (enseignants du primaire) qui travaillent depuis cette date et au quotidien sur les phénomènes induits par l’hétérogénéité, la taille des structures, et une autre approche de l’éducation basée sur une autre notion des langages, le pouvoir éducatif du groupe, l’importance de la structure et la communication dans son sens systémique, comme base de la construction des personnes et des systèmes vivants.

[3] L’autopoïese est la propriété des êtres vivants de s’auto-construire eux-mêmes, Varela va dire jusqu’à s’auto-créer. Varela est un neuro-biologiste qui a développé avec Maturana l’idée d’énaction.

[4] Bien que l’on puisse faire une analogie avec la théorie du chaos.