En toute une carrière d’enseignant prolongée jusqu’à ce jour par des activités de recherche, j’ai travaillé avec un nombre impressionnant d’enseignants et leurs classes (échanges, rencontres, voyages-échanges, correspondance, réseaux, participation à des salons, colloques…), visité un autre nombre important de classes. Mais toutes avaient la particularité de baigner dans des pédagogies modernes. Une partie étaient des classes multiâges ou des classes uniques.

Il a fallu que je sois redevenu parent d’élève pour découvrir vraiment l’enseignement traditionnel. Au demeurant, enseignement dans ce RPI assuré par des enseignantes dévouées, aimant manifestement ce qu’elles font, conscientes de l’importance de leur tâche, respectant les enfants et les parents.

Comme président de l’association de parents d’élèves, j’ai eu l’occasion de pénétrer à de nombreuses reprises dans les classes, les cours de récréation, participé à l’accompagnement de voyages, de rencontres USEP, suppléé à l’absence du personnel de surveillance de la cantine et donc « surveillé » des interclasses, ou, comme hier, passé un moment avec les parents, les enfants, l’instite au pique-nique que cette dernière avait organisé.

C’est dans la périphérie de la classe (cour de récréation, classe en promenade, en voyage, cantine) que l’on perçoit le plus facilement la différence entre l’essence même de deux pédagogies opposées. D’ailleurs pour avoir une idée de ce qui se passait dans une classe au cours des audits que j’ai réalisés, j’allais toujours voir en premier comment s’effectuait la rentrée, puis la récré, puis la sortie… à partir de cela, on sait presque tout !

Et ce qui m’a frappé pendant tout ce temps de parent d'élève, c’est l’agressivité latente et permanente régnant entre des enfants qui ont pourtant déjà passé des années ensemble. Même si cette agressivité n’est pas répréhensible, elle crée une tension quasi permanente très perceptible. En les voyant vivre dans des espaces où ils sont moins contraints, il est très difficile de deviner quels types de relations ont pu se constituer dans le groupe (en dehors de la séparation filles et garçons), si des rituels se sont institués, si des règles implicites se sont établies… Bref, il ne s’agit que d’un rassemblement d’enfants se reproduisant quotidiennement qui ne constitue en rien un groupe.

J’ai été un peu désarçonné au début par cette attitude collective, ce stress endémique qui fait que dès l’instant où l’ensemble n’est plus sous une contrainte rigide qui règle ses relations autorisées, l’espace où il se trouve se transforme en une sorte de jungle. Et ceci à tous les âges. Il y a très peu ou aucune attention à l’autre. C’est la loi des plus forts et des plus teigneux, des plus malins.

Il règne un individualisme général, parfois forcené. Les sacrées parties de foot sont un magnifique reflet de cet individualisme, ce qui pourrait paraître curieux pour un sport collectif. Dans une des cours de récré du RPI, les joueurs de foot ont d’ailleurs quasiment chacun leur ballon qui finalement jouerait le rôle intéressant de punching-ball si tous ces ballons ne contribuaient pas à accentuer encore les perturbations permanentes de l’espace. Il a fallu que je découvre cela pour me rendre compte que les mômes de ma classe unique ne jouaient pratiquement jamais au foot dans la cour. Une rapide enquête menée sur internet auprès de quelques classes à la pédagogie ouverte m’a confirmé ce phénomène : le foot semble bien l’apanage des écoles où n’existe pas de pratique coopérative en classe ! En somme, le foot semble être le sport (ou l’occupation) privilégiant l’individualisme, ce qui est un comble pour un sport collectif et, peut-être, un commencement d’explication de ses dérives inquiétantes.

J’étais loin de ces classes où les moments hors des salles n’étaient que des moments où se poursuivaient d’autres activités étayées par les relations établies, les habitus et la culture de la classe qui avaient pu s’instaurer, un certain nombre de règles implicites ou de rituels qui permettaient de réguler ce qui constituait alors un groupe d’enfants et non plus un rassemblement ou un troupeau. Des moments tout aussi riches que ceux vécus en classe et non plus des moments où explosait une soupape. Dans le deuxième cas d’ailleurs, la surveillance et la répression deviennent nécessaires pour parer au plus pressé, dans le premier c’est la simple présence de l’adulte qui est utile pour répondre alors aux sollicitations.

La différence importante des comportements collectifs dans les situations moins scolaires repose en grande partie[1] sur deux conceptions opposées de l’enseignement : la pédagogie traditionnelle est entièrement fondée sur l’individualisme, même si l’enseignant s’adresse uniformément et de façon frontale à un ensemble d’individus. Chaque enfant est seul en situation d’apprendre, même si tous sont dans la même situation. Il affronte seul cette situation. Les pédagogies modernes sont, elles, basées sur le groupe et ses interactions. Ce dernier doit donc exister pour favoriser les apprentissages individuels.

L’apprentissage du langage écrit est très significatif : dans le premier cas, l’apprentissage est complètement déconnecté de son usage (mon fils n’a pratiquement jamais été à l’école en situation d’utiliser l’écrit). Ce qui est alors une technique s’apprend seul. Dans le second cas c’est dans l’usage que l’apprentissage s’effectue. Ce qui est alors l’apprentissage d’un langage ne peut s’effectuer que dans les situations de communication (comme pour l’oral nécessitant une famille). Ces situations sont celles d’un groupe qui se nourrit d’elles pour exister. L’instauration de ce que les cybernéticiens ont appelé mécanismes de feedback (règles explicites ou implicites, rituels, habitus… qui permettent au groupe d’assurer sa survie et son bien-être, de ne pas exploser ou imploser) devient alors en partie instinctive et opérante y compris en dehors de la salle de classe.

Pour ma part, c’est dans cette seconde direction que j’ai travaillé et fait évoluer mon approche de l’école. Non pas pour des raisons idéologiques mais parce que c’est dans cette direction que j’ai pu trouver l’efficience que tout enseignant recherche quant à la solidité des apprentissages qui doivent s’effectuer à l’école (écrit, math, sciences) et à leur construction par tous. Il se trouve que ce faisant et presque involontairement on aboutit à un apaisement de l’école, à une construction citoyenne et ceci avec leurs effets rétroactifs sur les apprentissages eux-mêmes : on sait aujourd’hui qu’ils ne s’effectuent solidement ni dans le stress, ni sous la contrainte et d’autant mieux que l’ambiance est paisible et sécurisante.

Si l’individualisme semble bien porté au firmament par le dogme de l’économie de marché, du libéralisme diamétralement opposé au libertarisme, c’est quasiment involontairement que l’école y contribue en « élevant » les enfants qui lui sont confiés dans la solitude au milieu des autres. Ce faisant, non seulement elle ne cesse d’accentuer les échecs produits depuis son début, mais elle subit les effets de cet individualisme cultivé qui génère agressivité, violence, rejets, exclusions de tous ordres, replis sur soi… qu’elle subit directement en contrecoup ! « Les après-midi sont extrêmement pénibles » me disait une maîtresse de notre RPI qui commence à se rendre compte à quel point elle subit les effets de l’interclasse vécu dans l’exaspération

Il est bien dommage qu’un mauvais et stupide procès soit fait en permanence aux pédagogies modernes dont on veut faire un bouc émissaire alors qu’elles ne concernent peut-être même pas un pour mille des classes



[1] Trois autres facteurs jouent aussi : le multiâge qui diminue les phénomènes de concurrence et favorise la coopération, la taille des structures, l’espace dont elles disposent et son appropriation possible, la proximité qui permet le prolongement des relations à la suite de l’espace scolaire.