L'école, espace éducatif intégré aux autres espaces de l'enfant

Un article écrit pour la revue de "L'éducation au développement durable", novembre 2007.

L'école ne peut être un ghetto coupé du reste de la vie. Ce ne devrait être que du bon sens. Je le développe en partant de l'idée d'espaces pour un dossier de "l'éducation au développement durable". 

L'école, un espace éducatif nécessairement inséré dans les autres espaces de l'enfant

Article écrit pour la revue de "Education au développement durable" - Novembre 2007

 16H30. La rue de l'école est encombrée. Face à la grille, sur le trottoir,  une armada de mères, pères, grandes sœurs… qui attendent, les visages quelque peu figés. De l'autre côté de la grille, cramponnés aux barreaux, déjà quelques petits minois inquiets qui attendent, eux aussi, que l'enseignant de service, gardien de l'ordre et de la sécurité, donne enfin le signal de l'ouverture qui libérera la volée de moineaux. Chacun retrouve son chacun ou sa chacune. Les sourires reviennent. Parfois des larmes qui font supposer qu'il s'est passé quelque chose dans l'enclos. Le trottoir et la rue se vident. La grille s'est refermée sur une cour déserte.

Cette scène, on la retrouve chaque soir de la semaine scolaire devant presque toutes les écoles, y compris souvent dans les écoles de campagne où, face au trottoir, il n'y a qu'un talus et des champs. Vigie-pirates a bon dos. C'est l'image de notre école qui, malheureusement, reflète bien une réalité.

 L'espace scolaire est un espace soigneusement isolé, coupé de tout ce qui constitue "la vie". On l'a souvent comparé à un temple. Le temple du savoir. Du temps où l'on pensait que le "savoir" était un objet soigneusement conservé qu'il suffisait de transmettre à ce qui devait devenir des "fidèles", c'est à dire des élèves. Une comparaison plus désagréable pourrait aussi être faite avec les espaces carcéraux.

Faire rentrer "la vie" dans cet espace, ou sortir de cet espace vers la vie demande encore aujourd'hui  un effort considérable des enseignants, presque un militantisme, tant il faut franchir de barrières (celles de la responsabilité en particulier), se heurter aux représentations courantes. Cela fait plus d'un siècle que cela dure, les pionniers des "classes promenades", des pédagogies modernes, depuis 1920 sont encore des pionniers !

Cette conception de l'école, ghetto opaque, hyper protégé de ce qui pourrait troubler la messe de l'apprentissage (des ouailles comme des prêtres), il y a longtemps qu'elle démontre quotidiennement son ineptie. Il y a longtemps aussi qu'un des fondements essentiels des pédagogies modernes est de casser ce ghetto, d'en ouvrir les portes.

 Grandir dans une multitude d'espaces

Il est très intéressant d'aborder le problème de l'école en terme d'espaces et d'environnement de ces espaces.

Le premier espace où l'enfant va se construire, construire ses langages, après l'espace matriciel de la mère, c'est la famille. C'est par les interactions provoquées par l'environnement de cet espace (personnes, objets, aménagements, événements, relations affectives…) que vont se construire les premiers langages. Si l'on considère le fabuleux apprentissage de la parole qui y est réalisé, quelles que soient les personnes présentes qui y contribuent, il y a de quoi s'étonner qu'il ait pu se réaliser dans un espace non professionnalisé.

Au fur et à mesure de l'évolution de ses langages, l'enfant va agrandir son propre espace d'appréhension du monde et d'évolution dans ce monde[1]. Limité d'abord à la mère et à son berceau, il s'étendra au père, à la fratrie, au voisinage… Cela se traduit aussi bien par l'extension de l'espace relationnel que par l'extension de l'espace physique, l'extension de l'espace temporel, l'extension de l'espace virtuel. Du berceau au tapis, à la chambre, à la maison, au jardin, à la rue, au quartier, au village… à la planète. Ceci dans une interaction permanente : les langages construits dans un espace permettent d'accéder à un espace plus large qui lui-même les fait évoluer en donnant la capacité de pouvoir entrevoir et conquérir d'autres espaces etc.

Tous ces espaces ne sont pas isolés les uns des autres. Ils interfèrent, se situent dans une continuité. L'espace de l'enfant s'y agrandit sans cesse (voir schéma)

Peut-on nier que dans ces espaces, l'enfant ne cessent de construire des langages qui eux-mêmes lui donnent l'accès à des savoirs et savoir-faire ?

L'espace scolaire

Alors l'espace scolaire ? Logiquement, ce ne devrait être qu'un autre espace, inclus et interférant avec les autres. Inclus par exemple dans l'espace du village ou du quartier ou interférant avec l'espace de la famille, des copains… Ce d'autant que, sans eux et les langages qui s'y seront déjà construits, il serait totalement inaccessible. Bien sûr, il est, lui, artificiel, c'est à dire qu'on l'a institué. On peut considérer que c'est encore nécessaire dans la mesure où il constitue l'interface qui ouvre la porte aux espaces beaucoup plus vastes d'un monde dit "civilisé". Il semble encore nécessaire parce que dans les espaces naturels, les langages que POPPER appelle "artificiels" y sont moins visibles (le langage écrit dans certaines familles, le langage mathématique, le langage scientifique…) donc moins interactifs. Il semble donc utile qu'un espace où ils sont couramment  plus utilisés puisse être dans la proximité des autres. Logiquement, dans la continuité de ce qui a construit l'enfant, ce devrait être un espace de vie où les informations qu'il perçoit continuellement dans sa propre vie pourraient être traduites dans d'autres langages, où il pourrait être interpellé par des informations produites par ces autres langages et lui donner envie et besoin de conquérir ces nouveaux mondes, où l'interaction pourrait se poursuivre.

Mais ! Mais l'école est en général tout le contraire. Elle rompt ce processus. L'enfant qui était sujet, devient objet (élève). Il est extrait d'un environnement et de toutes ses informations perçues, par lequel il grandissait et agrandissait son espace personnel. A l'école, il est inclus dans un espace… où il n'y a plus d'environnement. Un cadre rigide mais pauvre.

L'exemple le plus ahurissant étant le découpage de l'espace scolaire lui-même : on voudrait que des enfants conquièrent le langage écrit et on les condamne à vivre dans un CP où personne n'utilise naturellement le langage écrit, puisque personne ne le connaît ! En dehors de la maîtresse ou du maître… que l'on ne voit même pas s'en servir ! Peut-on imaginer qu'un enfant ait pu apprendre à parler si personne autour de lui n'usait naturellement de la parole ?

 Briser l'espace scolaire

On peut penser que ceci n'est que pure théorie. Pas du tout. Depuis des décennies bon nombre de classes, d'écoles vont dans ce sens. Quelques-unes, plus rares, ont complètement transformé l'espace scolaire clos en un espace éducatif ouvert, intégré aux autres espaces, traversé par les autres espaces. En particulier quelques classes uniques rurales dont ce qui fut la mienne. Et ça marche !

Lorsque mes petits s'installaient pour 5 ou 6 ans dans ma classe unique, ils pénétraient dans un espace qu'ils connaissaient déjà : ils y avaient fait moult incursions avec les frère et sœurs, avec leurs parents où ils squattaient les lieux pendant une réunion, pendant les vacances pour s'y livrer à diverses activités que les lieux permettent…

Ils s'installaient aussi dans un lieu où les relations, les activités, la vie, utilisaient, "pour de bon", des langages encore inusités pour eux. Des plus grands recevaient des courriers, lisaient une messagerie, consultaient une encyclopédie, s'amusaient dans de mystérieuses recherches mathématiques ou préparaient une sortie par de savants calculs, s'escrimaient avec un microscope, etc. Ceci constamment.

Instinctivement, comme les gazouillis du bébé, l'entrée et la conquête des langages pouvait se faire par les gribouillis créatifs de toutes sortes. Comme pour le bébé, l'environnement (et ce qui s'y passait) les conduisait à normaliser peu à peu les langages, à aller chaque fois plus loin. Dans l'espace scolaire, ils pouvaient trouver tous les espaces langagiers à conquérir, qui donnent envie d'être conquis et que l'on a besoin de conquérir.

Cet espace, non seulement était ouvert aux autres espaces mais il en vivait, s'y alimentait.

Exemple : Un enfant était allé à la pêche (espace du village) avec son papa (espace de la famille), rapportait son poisson dans l'espace scolaire. La bestiole risquait fort d'effectuer un certain parcours dans ce lieu : être présentée aux autres, l'événement pêche raconté au cours d'une réunion (espace du langage oral), être examinée au regard d'une encyclopédie ou faire l'objet d'une lettre, d'un message à un copain ou à une autre classe (espace de l'écrit, espace connecté à d'autres espaces scolaires), être disséquée, croquée à l'atelier sciences (espace du langage scientifique), se retrouver à l'atelier math à être mesurée, pesée, comparée (espace du langage mathématique) ou à l'atelier peinture ou à l'atelier chant (autres espaces, autres mondes). Elle pouvait provoquer une visite au garde-pêche ou au braconnier (espace du village ou de sa périphérie et espace du langage oral) ou une partie de pêche (l'espace scolaire se déplace alors dans l'espace physique de sa périphérie). Le papa pouvait venir lui-même en classe expliquer sa méthode de pêche (l'espace familial pénètre dans l'espace scolaire) etc. C'est dans cette interaction constante que tous les langages sont utilisés et se construisent, s'affinent. C'est le métier de l'enseignant d'y contribuer.

La nécessaire appropriation de l'espace scolaire par l'ensemble de la communauté

L'ouverture de l'espace scolaire et son intégration va plus loin. D'abord on ne peut parler d'espaces sociétaux que lorsque les acteurs qui les font exister se les sont appropriés. Il en est ainsi pour l'espace familial pour lequel  cela va de soi, de l'espace du quartier, du village… Il en est de même pour l'espace scolaire.

Les premiers devant se l'approprier étant bien sûr les enfants. Ils ne peuvent le faire que si celui-ci est un lieu qui permet la réalisation de projets qui satisfont leurs intérêts. Etant entendu que, dans son artificialité institutionnelle, il doit être conçu pour les réaliser en utilisant des langages et des outils moins présents dans les autres lieux.

Mais l'école appartient aussi à une communauté. Elle est d'ailleurs encore communale. Cette appartenance se situe sur deux plans :

- C'est un espace qui, de par son agencement, les moyens dont il dispose, est aussi à disposition de l'ensemble de la communauté qui doit pouvoir y pénétrer. Ainsi, dans ma classe unique, des parents, des adultes pouvaient y pénétrer à toute heure du jour, voire même de la nuit. Les uns venaient simplement faire un bisou à leur môme ou lui apporter un choco en passant faire ses courses, un papa ou le voisin jardinier venaient voir où en était la plantation de tomates du jardin qu'ils avaient lancée et conseiller sur les coups de sécateur à donner à la vigne, un demandeur d'emploi venaient taper son CV ou un étudiant mettre sa thèse au propre sur un ordinateur libre, un autre venait passer un moment dans la bibliothèque consulter une encyclopédie, etc. Cela était devenu un tel habitus que, par la suite, il a été conçu et réalisé une véritable médiathèque, interface commune à tous les espaces et intégrée dans l'espace scolaire.

C'est aussi dans cette école, ouverte en permanence y compris pendant les vacances, que l'on pouvait trouver des parents rester boire un café, s'y retrouver régulièrement pour des réunions qui étaient plutôt des soirées, que des villageois venaient rédiger et composer leur journal (après avoir été formé par les enfants aux PAO), que les footballeurs venaient visionner les vidéos qu'ils avaient faites avec le caméscope semi-professionnel de l'école, que des ados venaient écouter ou enregistrer de la musique etc. L'école devrait être d'abord et avant tout un espace de convivialité éducative.

- Mais c'est aussi un espace dont l'agencement et les stratégies éducatives qui vont y être mises en place regardent tout le monde, parce que c'est l'intérêt de tout le monde que cela réussisse. L'appartenance n'est effective que lorsque chacun est partie prenante de l'organisation de l'espace et de ce qui peut s'y faire.

Si l'enseignant est bien un professionnel (on l'espère toujours !) dont les propositions doivent être étayées par ses connaissances et son expérience professionnelle, si c'est lui qui les mettra en œuvre, elles doivent nécessairement être soumises et obtenir l'assentiment de toutes la communauté, (celle de l'espace familial, celle de l'espace municipal, celle de l'espace villageois… et celle de l'espace scolaire) puisqu'elle est appelée à y contribuer, à y participer.

Les stratégies proposées doivent donc pouvoir être discutées, critiquées, soumises à évaluation. Cela semble aller à l'encontre de la sacro-sainte liberté pédagogique et représenter une impossible recherche de consensus. Ce n'est pas du tout cela en réalité. D'une part, une stratégie proposée est très facilement adoptée quand chacun sait que, suivant ses effets obtenus, elle pourra évoluer, être rectifiée, modifiée. D'autre part, a contrario, la pression diminue sur les enseignants parce que la responsabilité de la réussite ou de l'échec est alors partagée par tous. Tous les collègues qui sont passés dans ma classe m'ont toujours demandé comment j'avais pu faire pour que des pratiques pour le moins atypiques n'aient pas provoqué une levée de boucliers. La réalité c'est que l'espace scolaire et ce qui s'y faisait, était devenu le fait de tout le monde, l'œuvre de tout le monde. La meilleure preuve, c'est que lorsque je suis parti, l'école a continué à fonctionner de façon semblable avec le collègue qui m'a succédé (il a fallu quelque qualité professionnelle à ce dernier pour ne pas démolir et s'adapter à un outil qui avait été réalisé par une communauté à qui il donnait satisfaction).

Il est aussi intéressant de constater que lorsque l'espace scolaire est ainsi conçu, inclus dans les autres espaces et pénétré par eux, il induit lui-même une transformation de ces derniers. En ce qui concerne les espaces familiaux, les constats sont nombreux. C'est beaucoup plus surprenant en ce qui concerne l'espace communal. Ainsi la fameuse mare expérimentale d'Aubeterre bien connue des adhérents de "Ecole et Nature", ou la piste de ski de fond réalisée par les enfants et avec le village de l'Aubépin dans les Monts du Lyonnais, ou la classe unique de Puylagarde dans le Périgord devenue la correspondante officielle du journal régional, ou la base de canoë-kayak de Moussac, ou le centre de modélisme maritime impulsé par la classe unique du Crozet dans les Monts du Forez, etc.

C'est dans cette osmose entre différents milieux que s'effectue la construction aussi bien cognitive, psychologique que citoyenne des enfants. L'école y trouve un vrai sens. Elle y trouve aussi une vraie force. Traiter son problème en termes d'espaces c'est aussi traiter sa conception même.

Bué, le 4.10.2007

Bernard COLLOT