Cette fois, c'est sur un commentaire de Laurence que je voudrais revenir. Et au passage, je remercie vivement celles et ceux qui me font l'estime de réagir : vos commentaires, le plus souvent plus intéressants que le billet lui-même, toujours étayés par la confrontation avec le quotidien, permettent un débat, un approfondissement, que l'on aurait aimé entendre et faire lors des fameuses et officielles consultations nationales ! Même si on sait bien que ces consultations, les décideurs n'en tiennent jamais compte et qu'elles ont surtout pour objet politique… de noyer le poisson. Mais au moins on y aurait pris du plaisir et de l'intérêt

Voilà un extrait de ce que disait Laurence à propos de la dyslexie :

« (…) Si je n'étais pas intervenue, si j'avais délibérément ignoré sa détresse en fustigeant sa paresse, son manque d'intelligence et/ou l'incompétence de la maîtresse, les méfaits de la méthode globale, etc, je suis certaine que l'école ne l'aurait pas fait parce qu'étant par ailleurs assez brillant, il aurait compenser à sa façon pendant longtemps je crois..(…) »

D'abord, à propos de la dyslexie, en près de 40 ans de carrière, je n'ai eu que deux cas que l'on peut qualifier de pathologiques qu'il a fallu que je traite de façon spécifique. Ce qui ne veut pas dire que d'autres enfants n'aient pas eu des caractéristiques dyslexiques à des degrés divers. Mais c'est un peu comme les gauchers qui doivent vivre dans un monde fait pour les droitiers : suivant comme leur latéralisation est plus ou prononcée, les gauchers légers, souvent rangés dans la catégorie des ambidextres, passent inaperçus. Il n'empêche que les gauchers profonds vont éprouver beaucoup de difficultés quand les apprentissages de l'écriture manuelle sont conçus et imposés de façon uniforme pour des droitiers. Il n'y a pas, à ma connaissance, de méthode d'apprentissage le l'écriture manuelle qui ait été conçue pour des gauchers (lorsque cet apprentissage est fait de façon systématique et collective)

Pour en revenir à la dyslexie que l'on va qualifier de légère, elle va aussi provoquer des difficultés quand l'apprentissage de l'écrit (écrire/lire) est conçu de façon mécanique, systématique et collective. Cet apprentissage bloque ou entrave toutes les stratégies que, de toute façon, chaque enfant élabore quand même de façon inconsciente à l'insu des appreneurs et par rapport à ses propres spécificités et à ce que les interactions avec son environnement auront déjà construit.

Parce que le problème de la lecture est là : on ne connaît pas l'infinité des stratégies développées par chaque individu pour « apprendre à lire ». Ce d'autant qu'elles sont imbriquées, dépendent d'une multitude de paramètres que l'on appelle la complexité. Par facilité et pour pouvoir fabriquer des « méthodes » utilisables de façon industrielle[1], on a extirpé une ou deux de ces supposées stratégies simplifiées à l'extrême, donc injectables et pouvant alors se décliner dans une méthode dont on balise toutes les étapes d'un tout aussi supposé processus. Il n'y en a eu que deux qui, finalement veulent arriver au même but : comment trouver du sens à un ensemble de signes qui n'a alors qu'une apparence informe.

- une appelée méthode synthétique ou syllabique: on apprend l'enfant à reconnaître les signes composant notre système d'écriture, puis à faire la liaison entre leurs associations possibles avec des sons, puis en associant les syllabes ainsi reconnues à constituer des mots qui se traduisent nécessairement oralement, peut-être porteurs de sens. L'écrit est alors considéré comme une simple transcription de l'oral.

- Une autre appelée méthode globale ou analytique : on apprend à l'enfant à repérer et à mémoriser des mots, des ensembles de mots puis, par analogie à en repérer la structure et la mécanique.

L'une est tout bonnement l'inverse de l'autre, l'une pouvant être considérée comme ascendante, l'autre descendante.

Les méthodes, dites mixtes, consistant à utiliser les deux de façon plus ou moins simultanée.

Les unes et les autres faisant une triple impasse :

- On ne peut pas comprendre le code d'une langue si auparavant on n'a pas construit les outils qui permettent de créer des représentations à travers un des principaux langages qui donnent un sens particulier au monde observé et appréhendé (voir « l'illettrisme mathématique »). La première plongée dans l'univers de l'écrit, c'est le dessin : représenter par des signes, non codifiés eux, une histoire, un état intérieur, une vision… qui ont un sens pour celui qui les produit, qui créent la distanciation dans le temps et l'espace. Tous les enfants n'apprennent vraiment à lire (et pas seulement à épeler) que lorsqu'ils sont déjà entrés dans le monde écrit par tout autre moyen. A ce moment seulement ils mettront en œuvre des stratégies pour saisir le sens ou produire du sens dans le langage codé qui devient alors une langue.

- On n'apprend aucun langage si on ne s'essaie pas à l'utiliser avant même d'en connaître la langue, puis confronté à la langue utilisée dans l'environnement où l'on a envie d'exister. Que celle-ci soit orale, écrite, mathématique… On ne devrait jamais parler de l'apprentissage de la lecture mais de celui de l'écrire-lire. Encore une fois, il n'y a qu'à se remémorer ou observer comment les enfants apprennent à parler (personne ne dit que les enfants apprennent à écouter).

- Les méthodes ne font que donner un seul moyen ou une seule stratégie uniforme pour prendre des repères dans ce qui n'est, pour l'enfant, qu'une bouillie de signes. Il est évident et cela a été prouvé mille fois, que lorsque l'on lit, non pas des mots mais le sens qu'un assemblage de mots supporte (c'est une représentation), on le fait aussi mécaniquement par une complexe prise de repères rapides (qui correspondent bien sûr à des mémorisations neurologiques antérieures). Ces types de repères et la façon dont ils se sont construits est d'une infinie variété dépendant de chacun et des environnements dans lesquels ils se sont établis. Ceci est d'ailleurs apparu clairement lors du passage de l'ère de Gutenberg à celle de Mac Luhan. Les prises de repères acquises méthodologiquement et en général syllabiquement et du coup plus ou moins fixées dans les neurones, se sont avérées un handicap pour les lectures modernes qui ne sont plus forcément une prise de repères linéaire et continue (de gauche à droite et de haut en bas) dont on fait une traduction orale avant d'en comprendre le sens.

Le problème n'est donc pas celui des méthodes qui sont toutes, par essence, castratrices. Les polémiques à leur sujet sont toutes inutiles et stériles, ce d'autant qu'elles durent depuis presque des siècles. Il est d'ailleurs curieux que personne n'ait observé que, justement, si des enfants ont appris à lire avec l'une ou l'autre, c'est probablement qu'ils l'ont appris surtout par ailleurs. Qu'à un moment on constate qu'ils apprennent facilement et docilement tel repère (de façon synthétique ou analytique), veut simplement dire qu'ils sont devenus, par ailleurs, capables de distinguer des repères de la façon qu'on leur demande de les repérer. Comme j'avais dit on ne peut apprendre la division à un enfant que lorsqu'il sait déjà la faire, on ne peut apprendre à lire à un enfant que lorsqu'il sait déjà lire ! Lire, écrire dans le code d'une langue écrite, n'est qu'une petite partie de la capacité de produire et lire des signes dont l'ensemble à un sens. Cette capacité s'acquiert antérieurement au décodage même si elle continue à se développer constamment.

On peut faire l'hypothèse que les illettrés scolaires sont justement ceux qui n'ont pu construire d'autres repères en dehors de ceux inculqués au forcing par l'une ou l'autre des méthodes qui ont eu, entre autres, l'effet d'empêcher l'enfant de développer des stratégies inconscientes. D'ailleurs s'il est un endroit où on ne lit pas, où on n'écrit pas, ce sont les classes où l'on apprend à lire et à écrire. Anonner des phrases ou les recopier en tirant ou non la langue, cela n'a rien à voir avec l'écrit. Comme s'agiter en cadence à plat ventre sur un tabouret n'a rien à voir avec nager. Et ce n'est pas de répéter des mouvements, même dans l'eau, qui fait nager. Tous les petits tahitiens, les petits frères accompagnant les grands à la piscine, le savent. Une fois que l'on sait se débrouiller dans l'eau où l'on n'a pas pied, donc quand on sait nager, alors cela devient intéressant et utile et facile de s'essayer à quelques langues aquatiques (brasse, crawl, papillon…)

Alors ?

Alors le problème est à prendre différemment. J'avais produit un texte lorsque la polémique prenait de l'ampleur[2]. Il explique les grandes lignes de ce qui n'est pas alors une méthode mais une stratégie.

Dans cette stratégie on comprend alors pourquoi ne sont apparues en mes décennies de carrière que deux cas de dyslexie lourde. Tout simplement parce que n'était pas privilégiée UNE méthode simpliste de prise de repères, mais mis en place un contexte, un environnement, un type de fonctionnement permettant aux enfants d'effectuer cette prise de repères de multiple façons, éliminant d'eux-mêmes celles qui ne pouvaient convenir à leurs caractéristiques personnelles, utilisant celles dans lesquelles leur inconscient et leurs neurones se retrouvaient, et le diable lui-même aurait eu bien de la peine à les déterminer !

On retrouve strictement la même problématique dans la construction du langage écrit et dans l'utilisation des codes normalisés (langue) que dans la construction du langage mathématique. Et la construction du langage oral, jusqu'à preuve du contraire, peut être considérée comme un modèle d'apprentissage... et le diable lui-même aurait bien du mal à en extraire une méthode !

- Leer. Aprender a leer. Métodos de aprender a leer - Ler. Aprender a ler.Métodos de aprender a ler - Leggere. Imparare a leggere. Metodi di apprendimento da leggere. - Read. To learn how to read - Methods of learning to read -

[1] Le mot peut choquer. Mais pourtant, face à une décision d'alphabétisation massive de toute une population, les gouvernements et leurs Éducation nationales ont tous traité le problème de la même façon qu'ils ont traité le problème de la production industrielle de masse. On a cherché à produire des alphabétisés (et on a produit des alpha-bêtisés !)

 [2] http://b.collot.pagesperso-orange.fr/b.collot/lecture.pdf