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Evaluation, encore !
,Une nouvelle couche est remise par notre ministre sur l’évaluation. En apparence, il n’y a pas grand chose de neuf à part le décalage de 3 mois d’une évaluation qui passe du début de la 6ème à la fin du CM2.
Sauf deux points considérables :
- Cette fois ladite évaluation devient bien une sorte d’examen de passage qui ne porte pas son nom.
L’histoire de l’évaluation à l’école résume bien les logiques successives et les problèmes qu’on a tenté de résoudre depuis qu’a été instaurée l’institution école (1). Que l’on soit passé de la notation sur 20 qui ne faisait que hiérarchiser les élèves à des évaluations plus complexes qui tentaient d’être indicatives à la fois pour l’apprenant (l’élève) ou l’appreneur (le prof), ce qui était une des plus récentes tentatives (réforme de 1989). Que ce soit dans la conception d’un outil national, que ce soit du côté des enseignants dans l’utilisation de cet outil ou dans la conception d’outils évaluatifs plus personnels, que ce soit dans la lisibilité de la communication des résultats aussi bien aux élèves qu’aux familles, on n’est jamais arrivé à quelque chose de satisfaisant. Alors que les intentions étaient louables.
Essentiellement d’une part parce qu’il est impossible de définir une progression linéaire et identique pour tous (évaluation collective et de masse) que l’on pourrait évaluer, d’autre part parce que l’on ne peut évaluer que des performances qui n’indiquent ni si les compétences requises sont réellement absentes, ni pourquoi elles sont absentes ou non mobilisées (Einstein était un élève médiocre !), ni si les performances évaluées ne seront pas réalisées le lendemain ou dans un autre contexte.
L’évaluation est donc un vrai problème et un vrai casse-tête, surtout lorsque l’on veut en faire un outil universel.
Dans les faits, l’évaluation revient à n’être qu’un document administratif dont il faut remplir les cases mais qui, à partir de maintenant, devient le passeport pour passer à l’étage supérieur. Elle redevient ouvertement un outil de tri, ce qu’elle était à l’origine. Le problème de ce que l’on fait de ce qui est trié n’étant par contre pas résolu et en contradiction avec les déclarations qui veulent moins de redoublement… pour ressembler aux autres pays qui réussissent mieux leur système scolaire.
- Le changement encore plus considérable, c’est que les résultats globaux chiffrés et par établissements de ces évaluations seront communiquées aux familles dans l’objectif avoué que des comparaisons puissent s’effectuer. Et qu’elles puissent servir d’élément quant au choix de l’établissement puisque, en même temps et d’une façon politiquement parfaitement cohérente, la carte scolaire est supprimée (2)
Pour une fois, je suis tout à fait d’accord avec les syndicats qui s’élèvent vivement contre cette mesure. Pour trois raisons essentielles :
Lorsqu’un établissement et son personnel sont jugés sur des chiffres, encore plus quand de ces mêmes chiffres vont dépendre des primes au mérite (annonce simultanée du ministère de la fonction publique, politiquement parfaitement cohérentes avec les mesures du ministère de l’EN), il est humainement logique que les personnels cherchent « à faire du chiffre ». C’est ce que l’on constate par exemple en ce qui concerne les services de police, ce qui est d’ailleurs admis par les policiers eux-mêmes, la course au chiffre sans que l’on constate une amélioration quelconque de la sécurité.
Cela n’est pas nouveau : il n’était un secret pour personne parmi les vieux instits, qu’à l’époque du certificat d’études, la notoriété (donc la tranquillité) d’un instituteur rural dépendait du rapport réussites et échecs à ce fameux certif. Que pour ce faire, quelques-uns étaient amenés à ne pas présenter tout le monde (ce qui n’avait pas de conséquences sociales trop grandes puisqu’il y avait la ferme, l’apprentissage, les maisons familiales pour les recueillir) et à pratiquer un bachotage intensif.
Il n’est pas plus un secret que des établissements secondaires réputés ne le sont que par la sélection ouverte ou insidieuse ou sociale des élèves qui y entrent.
Inconsciemment ou non, l’objectif devient la réussite à l’évaluation qui est alors une sorte d’examen. On sait très bien que cet objectif ne conduit, pour une partie des élèves, qu’à une éventuelle connaissance éphémère qui disparaît au lendemain de l’examen.
Comme pour les policiers, on incite à réussir l’apparence. Les résultats chiffrés ne reflètent pas une réalité.
La seconde raison c’est qu’on sait bien qu’en évaluant à la fin du CP un ensemble d’enfants, quoi que fassent les enseignants, les résultats chiffrés d’une classe recevant une majorité d’émigrés ne pourront être les mêmes que ceux d’une classe recevant les enfants d’un milieu où l’on n’a pas à apprendre le français. Vouloir comparer des chiffres quand les contextes sont totalement différents d’un milieu à l’autre, d’une année à l’autre, est insensé. Si l’on pouvait accorder une valeur et une utilité à ces chiffres, cela ne pourrait être qu’en comparant un ensemble d’enfants à lui-même, c’est à dire à son évolution d’une année à l’autre.
La troisième raison, c’est que ces résultats chiffrés n’ont aucune signification éducative. Il y a bien d’autres éléments qui doivent entrer en ligne de compte si l’on veut faire un choix. Eléments absolument inchiffrables. Eléments dépendant aussi de ce que chacun attend de l’école pour son enfant.
Mettre le nez de toute une population sur des chiffres à qui on fait semblant d’accorder une valeur incontestable, c’est occulter la façon dont ils sont obtenus. C’est occulter les conséquences multiples des pratiques. C’est occulter que ces pratiques ne sont pas neutres. C’est transformer l’école en une fabrique d’objets conformes, ce qu’elle est déjà mais au moins involontairement de la part de ceux qui y enseignent.
Il est évident que ces mesures (évaluation, comparaison, prime de mérite, suppression de la carte scolaire) ne peuvent qu’aboutir à la ghettoïsation sociale totale, sans pour autant améliorer et faire évoluer d’un poil l’école. On ne peut que juste reconnaître que c’est conforme à une politique qui se développe dans tous les domaines. Si ce n’était le fait que ce sont des enfants, nos enfants, qui font l’objet de ces manipulations institutionnelles, on pourrait se dire qu’après tout, autant laisser aller au fond cette logique pour qu’enfin on ne s’aveugle plus. Malheureusement, plus une cécité s’accentue, plus elle devient inguérissable.
On a de la chance de vivre dans un monde civilisé.
(1) Voir éventuellement première partie d’un travail réalisé en collaboration avec Jean-Louis Chancerel, conseiller scientifique auprès du ministère de l’Education à Lausanne. ici
(2) J’ai critiqué ouvertement et publiquement la conception de la carte scolaire. Mais pour permettre un choix entre des pédagogies et des philosophies éducatives différentes, à condition qu’elles puissent être offertes sur un même secteur. Et tout en soulignant la nécessité de l’éducation de proximité (je suis cofondateur de l’association européenne de défense de l’éducation de proximité !)
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