Pour répondre à Paul, l’enseignant traditionnel (voir commentaire du billet précédent), je lui suis gré d’avoir compris que je ne m’attaquais pas aux personnes, que ce soient des enseignants traditionnels ou non, des parents. A contrario, je les défendrais plutôt, comme je milite d’ailleurs pour la reconnaissance des parents comme partenaires à part entière et non dans le simulacre et ceci, quels qu’ils soient.

Ce sont les situations dans lesquelles les met la conception du système éducatif, les croyances que ce système induit et sur lesquelles il perdure que je dénonce.

Les raisons qui m’ont fait basculer dans une autre approche, et du coup avec un autre regard, relèvent du hasard et non pas d’une illumination subite ou d’une cuisse de Jupiter dont je serais sorti !

Comment passe-t-on du traditionnel aux pédagogies d’une autre planète dans un système qui n’est pas fait pour ça et face à une opinion que l’on heurte ?.Avec mon complice Paul Le Bohec (pas le Paul du commentaire mais celui dont j’ai signalé la sortie de son dernier bouquin), nous nous sommes souvent interrogés sur ce phénomène. Pour l’un et l’autre cette mutation a eu pour cause à la fois des événements et des chocs de nos vies personnelles, en particulier dans l’enfance et l’adolescence, puis un concours de circonstances. Je ne vais pas mettre au jour mon passé privé, mais dans mon parcours professionnel rien ne se serait peut-être passé, si j’avais fait ma carrière dans une classe à un seul cours (à part peut-être une démission !). C’est, placé dans des conditions où le taylorisme habituel posait problème, que j’ai entamé un processus de transformation des pratiques et une réflexion sur le fondement de mon action pédagogique. Le pur hasard donc !

Je ne sais ce qui a poussé et pousse un bon nombre de collègues à se remettre en question. Ils l’ont fait et le font très certainement d’une façon plus consciente, plus volontariste, plus réfléchie, plus documentée, voire plus philosophique ou politique que je ne l’ai fait moi-même. Mais, et cela s’est universellement constaté, la transformation ne se fait pas sans difficultés et même sans souffrances.

Les difficultés se comprennent facilement. Il faut affronter les croyances de l’environnement humain que toute pratique différente va nécessairement et normalement perturbé. Affronter méfiance et hostilité, parfois l’agressivité, presque légitimes des parents qui doutent de ce qui n’est « pas pareil ». Il faut assurer que les demandes formelles du système soient satisfaites (ce qui est demandé dans les cases supérieures) même si elles sont absurdes ou factices, ceci dans une approche où elles ne sont pas les priorités. Il faut sans arrêt expliquer comment les demandes vont être satisfaites et le prouver. Il faut troubler l’espace de l’école par un aménagement différent, l’ennuyer en sortant de l’ordre habituel (comment, ils ne rentrent pas en rang ? ils peuvent rester dans la classe pendant la récré ? etc.). Il faut convaincre l’administration frileuse devant ce qui semble déviant, moins ordonné, moins programmé.

Les souffrances, on les néglige et pourtant elles sont certaines.

Il y a d’abord à faire face à l’incertitude : « est-ce qu’à la fin d’année ils sauront faire les opérations demandées dans la classe suivante ? est-ce qu’ils liront ? etc. ». les collègues traditionnels ne le savent pas mieux, mais comme ils suivent LA méthode, un programme, une progression, c’est ce qui est à la fois le moyen et le référant. En principe, il suffit d’arriver au bout. Dans les pédagogies modernes, le référant c’est seulement l’enfant, le moyen d’action son activité. On ne suit plus la même trace linéaire qui doit mener au but (tel ou tel apprentissage) et qui a été vendue pour ça. Il faut assumer directement les pistes sur lesquelles on s’engage et qui ne sont que les siennes.

Ces incertitudes purement professionnelles, je n’ai pas eu à les subir violemment puisqu’elles se sont inscrites puis résorbées progressivement dans un long processus : chaque levée d’incertitude permettant d’aller plus loin et d’en aborder et d’en résorber une nouvelle. Mais les jeunes collègues qui se lancent ainsi parce qu’ils perçoivent les absurdités ou l’incohérence de l’école telle ils doivent la faire vivre et la vivre, sont plus ou moins assaillis en permanence par le doute qui, lui, fait plus souffrir que l’incertitude.

Et puis il y a la souffrance que provoque toute remise en question. Quand il s’agit d’une remise en question de sa vie personnelle, on le sait bien puisque souvent on se fait aider et ça s’appelle une psychothérapie. Or, remettre en question ses pratiques, c’est remettre en question sa personne. Parmi les nombreux collègues, étudiants de l’iufm qui sont venus passer volontairement un ou plusieurs jours dans mon école, nombreux ont été ceux qui, dans un premier temps, ont été agressés par ce qu’ils voyaient, et me l’ont fait sentir. Tous m’ont expliqué ensuite à quel point ils avaient été déstabilisés par la vision des enfants n’agissant plus comme des élèves et que cela avait fissuré la bonne image qu’ils avaient d’eux-mêmes et qu’ils pensaient consécutive à leur propre passé scolaire. « D’un seul coup je m’apercevais que je n’étais pas du tout aussi bien dans ma peau que je voulais le croire ». Parce que l’école a fait partie de notre structuration psychique. S’apercevoir qu’elle n’est pas forcément comme on l’imagine et admettre que c’est possible remet en cause cette structuration. Beaucoup m’ont avoué, après quelques années, qu’il avait véritablement fallu qu’ils se déstructurent pour se restructurer et que cela avait été dur, dur de ne pas abandonner pour être tranquille avec soi-même. Je n’ai pas eu ce problème puisque, collégien, l’école elle-même s’était chargée de me déstructurer violemment !

On peut comprendre aussi la difficulté pour les parents. Remettre en cause l’école c’est remettre en cause la façon dont ils se sont construits.

J’ai donc une admiration sans bornes pour tous ces collègues qui se lancent ainsi dans d’autres approches. Et parfois j’ai de l’inquiétude pour eux (mais jamais pour leurs enfants !).

Mais j’ai aussi beaucoup d’admiration pour les collègues traditionnels qui doivent s’évertuer à faire rentrer les enfants dans les cadres d’apprentissage qu’ils prévoient, qui doivent s’évertuer à motiver, faire boire des chevaux qui n’ont pas soif, essayer d’éliminer l’ennui, intéresser, intéresser, remédier, remédier… Comme les maîtresses de CP qui arrivent à ce que les enfants lisent à la fin de l’année alors que personne ne lit autour d’eux. Honnêtement, je n’y serais jamais arrivé si j’avais été dans leur situation.

Mon travail, dans une approche différente en classe multiâge, puis en classe unique était mille fois plus facile que le leur ; d’ailleurs, c’est peut-être simplement parce que j’étais un paresseux que j’ai cherché tout bêtement la voie de la facilité !

On ne peut donc décemment accuser les enseignants et leurs pratiques des problèmes de l’école. Celles-ci sont induite par la logique du système scolaire et on ne peut militer pour la rénovation de la pédagogie sans d’abord ou au moins simultanément lutter pour que s’instaure un autre système bâti sur un autre fondement que celui de la transmission mécanique des savoirs et compétences, sur un autre logique que celle du taylorisme, de la comptabilité statistique. L’ennui, parfois le drame, c’est qu’en attendant il y a les élèves qui sont des enfants !

C’est ce que les Finlandais ont compris. Ils n'ont pas de problèmes de pédagogie !