Etude sur une école Freinet
J'avais parlé ici d'une étude faire par une équipe de chercheurs de l'Université de Lille (laboratoire Théodile), pendant 5 ans, sur l'école Freinet de Mons en Bareuil. L'étude est parue : Une école Freinet. Fonctionnements et effets d’une pédagogie alternative en milieu populaire (L’Harmattan), et vous pouvez trouver un interwiev du directeur du labo ici : http://www.lalettredeleducation.fr/Yves-Reuter-Pedagogisme-ne-rime.html
Autorité et ordre à l'école, indissociables des pédagogies
Je vais poursuivre le décorticage de l'autorité et de l'ordre entrepris déjà dans deux billets (Le premier, le second). Ce billet est un peu long et quelque peu indigeste ! Je m'en excuse et le reprendrai dans un fichier sur mon site.
Il y a un premier point sur lequel il faudrait s'entendre : l'autorité et l'ordre dans l'espace scolaire n'ont rien à voir avec les mêmes concepts dans l'espace familial. Dans ce dernier, ils se fondent sur l'affect (sentiments, émotions, caractères…), souvent il est cadré par les conventions, les morales, LA morale, les croyances éducatives, le passé des parents, les cultures voire les religions (la bible, le coran…ont dit "tu ne dois pas…"), les habitus. Il dépend aussi des conditions matérielles, d'habitat, sociales, financières dans lesquelles l'autorité doit s'exercer. D'ailleurs, dans le domaine familial, l'auteur de ce blog est plus indigent et incompétent que ses lecteurs et surtout lectrices ! Lorsque cette autorité et cet ordre sont mêmes réglementés (code de la famille, tables des lois religieuses) il ne s'agit pas tant de l'intérêt de la famille et des enfants que de celui des systèmes sociétaux qui ont besoin d'une normalité familiale. Ce n'est pas des enfants dont on s'est soucié quand se sont développés dans les années 60 et 70 d'autres conception des relations familiales, mais de leur incompatibilité avec l'ordre sociétal et des conséquences que cela risquait d'avoir sur ce dernier.
Ce qui me frappe, c'est que lorsque l'on parle de l'autorité et de l'ordre dans le domaine de l'école, il s'agit rigoureusement de la même chose que dans le domaine familial : "Ah ! mes bonnes gens ! ILS ne respectent plus rien ni leurs maîtres pas plus que leurs parents. Si ceux-là leur apprenaient l'obéissance, on n'en serait pas là ! Une bonne fessée à la maison et des punitions à l'école. De mon temps quand je ramassais une punition à la maison, c'était en prime une claque à la maison". La confusion entre les deux domaines est si totale qu'on demande à ce que les conceptions soient identiques.
Dans l'espace scolaire, autorité et ordre ne peuvent reposer sur l'affect, ni sur les conventions ou la morale (encore que celle-ci soit brandie à tout bout de champ). Si nécessité il y a, elle ne peut avoir qu'une utilité : permettre à l'école de remplir son office, c'est à dire que les apprentissages qui semblent lui être dévolus s'y réalisent pour tous les enfants qui doivent y vivre.
Bon alors, comment ça se passe dans les écoles différentes… qui n'ont aucun problème d'autorité et d'ordre ?
Je vais l'aborder avec deux exemples simples : le "bonjour" et les règles.
Le "bonjour".
C'est la tarte à la crème de nos bons penseurs. Si vous avez la chance d'emmener vos enfants dans une de ces écoles ou classes différentes ou si vous avez l'occasion d'assister à une rentrée, qui verrez-vous dire bonjour ? Les profs ! que les enfants ou ados répondent ou non, il ne le leur est pas demandé d'ailleurs (horreur !). Mais vous verrez aussi qu'il est exceptionnel qu'au bout d'un certain temps, le bonjour ne devienne pas un acte réciproque. Si vous aimez vous promener en montagne, vous avez aussi pu constater que les croisements avec des inconnus sur les sentiers caillouteux sont presque toujours marqués par un bonjour souriant, complice. La complicité de ceux qui se reconnaissent pour aimer, respecter, profiter de la même chose. Y prendre le même plaisir.
Dans le simple bonjour d'accueil de ces écoles, il y a d'abord ce qui relève de la reconnaissance (je te reconnais comme une personne avec qui je vais passer quelque temps, prendre du plaisir à faire quelque chose avec toi). De cette reconnaissance, c'est d'abord l'enfant qui en a besoin et pas le maître ou la maîtresse. Et c'est bien sûr à l'adulte de marquer le premier ce signe indispensable. Déjà on comprend que reconnaître l'enfant comme une personne au lieu de vouloir être reconnu comme l'autorité dont l'enfant va dépendre suppose un fonctionnement qui ne va plus tout à fait être basé sur la simple exécution. C'est là le fondement mis en exergue par le problème récurent de l'autorité et de l'ordre à l'école.
Ensuite le bonjour est le premier acte d'une relation et de relations multiples et croisées sur lesquelles vont se fonder les apprentissages de tous ordres. Ces relations ne peuvent avoir lieu que si chacun est reconnu et accepté comme tel. Le "bonjour" est ici très souvent accompagné de "As-tu bien dormi ? Comment va ton rhume ? il était bien ton match de foot ?…" et, du côté de l'enfant, il vient très vite les "<Tiens, regarde la sauterelle que j'ai trouvée – j'ai regardé l'émission que tu avais conseillée mais je n'ai pas tout compris – Je t'ai vu hier au super-marché…". Le bonjour est alors aussi la marque d'une continuité, je te reconnais (comme une personne), mais aussi je te connais. Les relations qui vont s'en suivre sont d'un tout autre ordre et c'est sur ce type de relations que sont basées toutes les approches différentes de la construction des apprentissages. A l'inverse, l'approche traditionnelle a plutôt besoin d'objets exécutants, l'autorité devant assurer l'exécution. On a besoin alors d'un bonjour d'allégeance : lève ta casquette ! cela ne marche que si d'entrée on inspire la crainte. Ce bonjour-là n'a rien à voir avec le respect. On ne cherche pas le respect mutuel des personnes mais le respêct de l'Autorité. Il correspond bien à une nécessité pédagogique qui n'est plus du tout la même.
Il suffit de voir comment se passe l'entrée de l'école pour savoir ce qui s'y passe !
Les règles :
Elles sont toujours faites et on impose de les respecter au nom du "vivre ensemble". Comme, même si on les respecte, le "vivre ensemble" attendu n'est en général pas très réjouissant (si on peut même appeler cela du "vivre ensemble"), il faut être diablement obéissant, passif, craintif, pour ne pas se laisser aller à vivre un peu de temps en temps en s'écartant de la règle. Cercle vicieux : si l'on enfreint les règles de vie dans un lieu de non vie, on rend encore le lieu plus difficile à vivre et les règles et leurs sanctions en accroissent encore la pesanteur.
Pour comprendre ce qui se passe dans les écoles différentes, il faut comprendre que le moteur essentiel des apprentissages, ce sont, là, les projets que les enfants ou ados vont pouvoir réaliser à l'école ou que l'école va proposer.
La réalisation de ces projets et la satisfaction des intérêts suscités vont nécessiter bien sûr l'élaboration de règles explicites ou implicites. Ces règles ne vont pas avoir pour objectif l'intérêt de l'enseignant (que chacun se plie à ce dont il a besoin pour procéder à la transmission de savoirs tel il la conçoit), même si on dit toujours, c'est pour ton bien (Le "bien" est si lointain et si incertain qu'il est peu crédible pour un enfant ou même pour un ado). Elles vont devoir permettre aux projets, aux activités individuelles de se réaliser en s'inscrivant dans un collectif sans lequel ils sont d'ailleurs irréalisables.
Du coup, au lieu d'avoir à appliquer des règles, chacun participe à l'élaboration de règles dont il a besoin, dont il va trouver un profit immédiat. Le problème n'est plus dans l'application, il est dans l'élaboration ! Toutes les pédagogies modernes, sans exception, ont opéré ce renversement. De l'ordre qui est imposé, on est passé à l'organisation, voire l'auto-organisation qui émane des nécessités individuelles et collectives et qui concerne cette fois directement l'activité même de chacun dans le groupe. De cette activité, chacun en est "le maître", plus ou moins suivant le degré d'avancement des pédagogies. Il est beaucoup moins besoin alors d'assortir les règles élaborées et acceptées alors collectivement de sanctions pour la simple raison que leur non respect entrave sa propre activité, va à l'encontre de ses propres intérêts (je n'ose pas dire de ses propres plaisirs, tant ce mot est devenu tabou à l'école !)
A l'encontre des pédagogies traditionnelles, les règles ne sont souvent pas édictées à l'avance par l'Autorité. La plus grande partie est érigée au moment seulement où des comportements, l'organisation, empêchent de mener à bien les activités pour lesquelles chacun y trouve un intérêt. C'est toujours l'intérêt qui crée l'assentiment. Et beaucoup de ces règles restent implicites ou provisoires. Par exemple Pierre se rend à l'atelier musique, trouve les CD en vrac, il ne peut réaliser son projet, l'atelier est devenu inutilisable pour tous. Pas besoin de cherche un coupable ! Le désagrément provoqué concerne tout le monde, il suffit de le signaler, rarement d'édicter une règle et de l'assortir d'une sanction, chacun rangera... pour pouvoir y revenir !
Dans le cas des pédagogies traditionnelles, l'intérêt d'un enfant faisant une dictée n'est pas d'apprendre l'orthographe mais d'avoir une bonne note et d'éviter les sanctions, jugements, stigmatisations, dévalorisations qui consacrent la mauvaise note. S'il n'est pas dans le bon lot, il deviendra vite, malgré toutes les règles, vite insupportable et de plus en plus insupportable, ne serait-ce que pour sa survie psychologique : exister quand même. Le cercle vicieux est enclenché.
Dans les pédagogies modernes, l'intérêt d'un enfant écrivant une lettre, inventant une poésie… n'est pas plus l'orthographe ! ce sera la relation que lui permet l'écrit, l'envie ou le besoin d'exprimer quelque chose. Il aura alors éventuellement besoin de règles organisationnelles collectives qui lui permettent de satisfaire un intérêt palpable. Ce faisant, bien sûr il aura un enseignant qui lui n'oubliera pas l'intérêt de l'orthographe, qui en profitera pour l'aider… et du coup nous aurons un enfant qui comprendra l'intérêt de l'orthographe… pour la satisfaction de son propre intérêt parallèle. Pas besoin d'autorité et de contraintes !
Dans les pédagogies modernes, il ne s'agit pas seulement d'une autre façon d'établir et de respecter des règles. Celles-ci n'ont plus les mêmes raisons d'être parce que la conception de l'acte éducatif n'est plus la même.
Bien sûr cela correspond à des pratiques, des fonctionnements de classe ou d'écoles différents.
Parmi les différentes pédagogies modernes, la pédagogie institutionnelle, née dans les classes d'enfants dits en difficulté (c'est à dire mettant en difficulté l'école), a particulièrement "institutionnalisé" un certain nombre de pratiques, de fonctionnements, que l'on retrouve d'ailleurs avec des divergences plus ou moins accentuées dans toutes les pédagogies. Vous trouverez de nombreux sites à son propos. Des outils structuraux sont mis en place comme "le conseil" d'où vont naître des "lois", les "ceintures" inspirées du judo qui marquent les droits acquis ou conquis sur soi-même qui permettent de "faire" dans le collectif, les outils qui permettent l'auto-organisation individuelle ou l'organisation collective comme les plans de travail etc. Tout ceci n'ayant de sens et ne devenant acceptable que si la parole est libérée, le droit à la critique respecté, l'autonomie recherchée, et que si le "faire" ne concerne pas seulement les travaux scolaires mais aussi les projets émanant des enfants eux-mêmes. Contrairement à ce que l'on peut imaginer, la loi y est ici beaucoup plus forte que la règle autoritaire, mais elle est acceptée parce que chacun en est en partie l'auteur et que cette loi au lieu de contraindre ouvre la porte à des libertés, permet alors de satisfaire la réalisation de besoins, d'intérêts, de projets personnels qui ne sont qu'indirectement scolaires.
Je suis cependant un peu critique vis à vis de la pédagogie institutionnelle qui, si elle permet à des enfants et à des collectifs déstructurés justement de retrouver des structures de références dans lesquelles ils peuvent à nouveau revivre et se construire, le poids du maître doit y être important et les structures trop institutionnelles finissent par être un carcan. Elles émanent trop des conflits, mais aussi parce que souvent cela a été le premier problème à résoudre dans ces classes.
Un des courants auquel j'ai participé fortement (et continue de participer) part directement d'une autre conception de l'acte éducatif. Le rôle de l'école est de favoriser la poursuite de la construction des langages, en particulier écrits, mathématiques, scientifiques. Celle-ci ne se faisant que dans une multitude de projets, variés à l'infini, qui vont mobiliser, nécessiter, l'utilisation des langages, voire être suscités par les langages eux-mêmes (jouer avec eux comme le petit enfant joue, invente crée avec sa voix, ses babillages, ses premiers mots, ses mains, les objets ramassés… il joue aussi avec des gribouillages, des signes mathématiques, des représentations scientifiques, dans la mesure où, autour de lui, ces langages fassent partie de la vie courante comme c'est le cas du langage oral dans la famille ou dans la rue). Le "vivre ensemble" est alors une conséquences de la réalisation de ces projets qui ne peuvent être menés que s'ils secrètent simultanément de l'organisation. La nécessité du "vivre ensemble" n'a même pas à être explicitée : elle provient des enfants eux-mêmes.
Bien sûr que des outils classiques de l'école sont aussi utilisés pour améliorer, fixer, faire évoluer tel ou tel élément des langages. Mais il ne sont plus alors exécutés parce qu'ils figurent dans des programmes ou dans les progressions de l'enseignant, mais parce qu'ils vont contribuer, dans l'instant, à aller plus loin et d'une façon plus autonome dans un projet, à le prolonger. Exemple simple : un enfant me demande régulièrement de lui corriger ses lettres ou des textes parce qu'il a besoin que les autres le comprennent. Si par exemple des fautes de pluriel persistent et du coup l'ennuient, je vais lui proposer quelques "exercices" susceptibles de le libérer de ce problème. Ce qui est une contrainte ailleurs va être réalisé sans problème, voire alors avec enthousiasme. Dans ce renversement, le travail scolaire proposé n'a plus du tout le même sens et surtout il n'a pas nécessité d'acceptation de l'autorité. Mieux, moi le "maitre", je suis reconnu comme une "autorité" cette fois qui "sait", a la capacité d'aider.
Il ne faut pas imaginer que, dans les pédagogies modernes, l'enseignant, les enseignants quand ils constituent vraiment des équipes pédagogiques, ne posent pas eux-mêmes un certain nombre de règles intangibles. Il y a un certain nombre de choses que l'adulte doit assumer. Ne serait-ce qu'en ce qui concerne la sécurité. Ne serait-ce aussi parce que l'on n'ouvre pas la porte de la cage du canari qui n'a jamais connu la liberté sans précautions, il serait alors immanquablement mangé par le premier chat venu. Mais ces quelques règles sont d'autant acceptées que dans ce qui est devenu un véritable collectif d'enfants, les enseignants sont alors reconnus à leur tour comme des adultes dont les compétences s'exercent pour assurer ce qu'on peut appeler le bien-être de l'ensemble. Le bien-être n'étant pas alors uniquement le confort mais aussi tout ce qui permet aux enfants de comprendre, de vivre le monde qui les entoure, d'agir sur ce monde. C'est d'ailleurs le rôle des langages (1).
La reconnaissance, mot cher à Michel AUTHIER, n'a de sens que si elle est réciproque.
Le problème de l'autorité, comme tous les problèmes qui se posent à l'école, ne peut être traité isolément. Il dépend de la conception même de l'école et de l'acte éducatif.
(1) langages : quand je parle de langages, langage écrit par exemple, il ne s'agit pas seulement de l'ensemble cohérent des signes qui constituent une langue. Il s'agit des outils neurocognitifs qui permettent de saisir des informations, de les interpréter, de donner des représentations différentes du monde qui nous entoure, d'y exister et d'y agir. La langue, orale, écrite, mathématique… n'en est que l'aspect codifié, normalisé, adopté par une communauté. Tout le monde sait maintenant que ce n'est pas parce que l'on déchiffre que l'on lit ! on peut très bien apprendre ces codes sans pour autant être vraiment rentré dans le langage qu'il normalise. C'est d'ailleurs l'erreur fondamentale de l'école de le croire. Il y a d'ailleurs plein de langages non normalisés eux (corporels, olfactifs, musicaux, graphiques…) dont on s'est appauvri pour certains. Pour éventuellement en savoir plus
Au fil de la théorie !
Pour répondre à Anthony : Bernard Collot ne "pratique" plus depuis quelques années déjà ! Mais j'ai continué à travailler et je continue toujours avec une "bande" d'enseignants , la même qu'autrefois mais très fortement rajeunie ce qui est plus qu'agréable et tout aussi fortement dynamisant ! ce dont j'ai besoin (d'être dynamisé !), comme tout le monde.
Ce qui fait aussi que je suis toujours sur le fameux terrain, c'est que le hasard de la vie a voulu que je sois maintenant de l'autre côté de la barrière, parent d'élève (horrible mot !) dans l'école ordinaire. Du coup le système éducatif m'apparaît bien plus dans ces faces stupides et nocives que lorsque j'étais dans l'autre planète que nous avions construite dans le petit village de la Vienne.
Dans tout ce que je peux dire, il y a les faits, incontestables. Par contre ce que j'ai pu en tirer, les théories dont parle Anthony, sont, elles contestables. D'ailleurs, un de mes "maîtres", Karl POPPER, disait que toute théorie n'a de valeur que si elle peut être contestée. Soit la théorie découle a postériori des faits (ce qui est mon cas) et reste valable tant que d'autres faits ne la remettent en question, et, le temps de ma pratique et encore actuellement les faits n'ont cessé de conforter la théorie. Soit la théorie doit toujours être confrontée aux faits. C'est ce qui se passe qui valide les théories sur lesquelles on base des actions ou qui oriente les théories. Dans le domaine de l'humain, c'est une attitude que l'on a bien du mal à admettre. Dans tous les domaines, sociaux, économiques, agricoles, industriels, politiques et bien sûr éducatif, depuis des décennies, voire des siècles, on continue d'agir suivant des théories ou des logiques que les faits n'arrêtent pas de démentir, mais on continue à aller gaillardement dans le mur ou on accepte que ceux qui s'en arrogent le droit et le pouvoir nous conduisent imperturbablement dans le mur.
Je vais en donner un petit exemple qui va faire hurler tout le monde enseignant :
La revendication essentielle du monde enseignant a toujours été et est toujours : moins d'enfants par classe, plus de moyens dans ce qu'on appelle les réseaux d'aide. Dans un canton suisse (Genève je crois mais je ne suis plus sûr de ma mémoire et ne retrouve plus les référence du rapport), dans les années 60-70, on a décidé de vérifier le fondement de cette assertion. Sur un secteur bien délimité, on a réalisé une évaluation globale de l'état des apprentissages et niveaux de la population scolaire. Puis on a diminué le nombre d'élèves par classes et notablement augmenté les moyens humains des réseaux d'aides (psy, orthophonistes etc.). Au bout de 3 ans on s'est livré à une nouvelle évaluation : il n'y avait pas eu d'amélioration globale notable. Si les "bons" élèves d'avant l'expérimentation en avait légèrement profité, par contre les "mauvais" élèves, ceux à qui cela aurait dû profiter, l'étaient tout autant, voire un peu plus. Dans le rapport, il était même suggéré que cela n'avait fait qu'accentuer la pression que ces derniers subissaient ce qui laissait entendre que ce n'était pas la surcharge qui était négative mais les pratiques, les approches scolaires utilisées. Autrement dit, ladite expérience pointait la faillite de la logique scolaire de laquelle on ne peut se sortir. A ma connaissance, la théorie scolaire n'a pas été ébranlée, c'est elle qui continue à emmener les enfants dans le mur que par contre tout le monde voit.
Les faits positifs, qu'ils soient ceux localisés que l'on peut constater chez nous dans un petit nombre de classes ou d'établissements, ou généralisés dans des pays comme la Finlande, devraient démontrer que la logique qui conduit les politiques, les fondements théoriques sur lesquels on appuie toujours l'enseignement (transmission des savoirs) ne sont pas valables. La loi d'orientation de 1989 n'a pas osé aller carrément dans une autre approche des apprentissages, c'est à dire à tirer les conséquences des faits positifs dont elle s'est un peu inspirée. Ce qui est très intéressant actuellement, mais aussi dramatique, ce n'est pas tant les discours ou déclamations présidentielles, mais la critique qui en est faite qui, finalement, ne repose sur rien d'autre chose que les projets gouvernementaux qui ne font que pousser encore plus loin la logique ou la théorie éducative que personne ne veut remettre en cause.
Les faits sont têtus, têtus depuis des décennies. Il n'est pire aveugle que celui qui ne veut pas voir et au royaume des taupes les aveugles sont justement rois !
PS – Je reviendrai sur les "arbres de connaissances" dont parle Anthony et dont d'ailleurs il a été un des piliers (peut-être l'es-tu toujours ?). Mais il y a tellement de sujet à aborder que ce blog aura du mal à y suffire ! Comment l'idée d'un philosophe mathématicien (Michel AUTHIER) et la réalisation par lui- même d'un objet technique hautement sophistiqué (l'outil informatique Gingo, puis See-K) peut s'inscrire dans une autre logique et contribuer à la transformation de la logique qui nous enferme ? C'est ardu à expliciter simplement ! En attendant, vous pouvez lire s'il n'est pas épuisé Les Arbres de Connaissances, de Michel Authier et Pierre Lévy, éditions La Découverte, 1992. Préface de Michel Serres. - Réédition nouvelle postface mai 99 La Découverte Poche, aller donner un coup d'œil là http://perso.orange.fr/b.collot/b.collot/2.htm ou là http://www.arbor-et-sens.org/ ou là www.freinet.org/acacia/
J'essaierai de vous tenir au courant de ce que mes amis des CREPSC explorent actuellement dans ce domaine (http://marelle.org/sommaire/?wiki=Accueil) … en dehors de la technique quelque peu rébarbative !
enseignante, parents, enfants... heureux !
Une fois n'est pas coutume : je me contente, pour ce billet, de reproduire in extenso un message reçu ce matin d'une jeune enseignante. Mêmes si ce système éducatif reste aberrant, il y existe des oasis de bonheur qui devraient donner des envies et des forces pour changer. Faites-le savoir !
"ça y est, je me décide à prendre la parole ! Suite à la réunion parents de ce matin, je suis sur un petit nuage. Cette année, je suis ma classe de Ce1/Ce2 en Ce2/Cm1. L'année dernière à cette fameuse réunion, 5 parents s'étaient déplacés, aujourd'hui ils étaient 14. J'ai présenté mon projet (classe coopérative, entraide, travail qui repose sur le vécu et les préocupations des enfants, leur besoins....). Même si j'avais mis en place des trucs l'année dernière : quoi de neuf, conseil, texte libre, journal, plein de choses m'échappaient mais cette année (bien que d'autres choses m'échappent encore !!!), je me sens davantage en confiance, sereine et plus libre aussi dans mes choix pédagogiques (ahrrr !!! comme cette fichue inspection m'a bridé l'année dernière ! Je suis T3). Les parents dont j'avais déjà les élèves l'année dernière ont alors pris la parole et ont témoigné du changement de comportement leur enfant face à l'école(cool). C'est peut être pour ça qu'ils sont venus plus nombreux à la réunion ?!
Ensuite je leur ai présenté les différentes choses que nous avions fait dans la classe depuis le début de l'année : quoi de neuf et marché des connaissances, bilan après les ateliers. Là les parents des nouveaux élèves dans la classe (4) ont aussi pris la parole et ont exprimé à quel point ils avaient été surpris de l'enthousiasme de leur enfant dès la rentrée ! Puis je leur ai montré le petit arbre en train de pousser sur l'ordinateur et là un "oh" unanime, émerveillés ils étaient ! Enfin, présentation des différents fichiers, projet d'une correspondance, un journal mensuel (+ un journal quotidien que je rédige pour le moment et que nous lisons tous les matins), une classe découverte.
Un échange très riche à suivi (ce qui ne m'étais jamais arriver les deux années précédentes : j'avais parler de maths, français, les évaluations les programmes et tout le bazard !) Des parents m'ont remercié pour le journal quotidien qui leur permettait enfin de savoir ce qui se passait dans la classe, m'ont demandé pourquoi ce "système" ne se faisait pas dans les autres classes (hmmmm) ect...ect.
Bref, autant vous dire que je me suis sentie super bien, calme, détendue et reconnue en tant qu'enseignante par le travail que je mets en œuvre pour les élèves et avec les élèves. J'ai été valorisée par ces regards de parents confiants, qui m'ont aussi proposé leur aide (youpi!). Je me sens d'autant plus responsable d'eux et motivée pour commencer cette nouvelle année scolaire ! J'ai aussi plein de questions mais ce sera pour un prochain mail ! Il faut que je digère tout ça !"
Aux internautes de ce blog
Merci à toutes celles et ceux qui me font l'estime de me lire et de réagir. Ce d'autant que vos réactions suscitent d'autres réflexions ou les font rebondir. Les champs à labourer sont immenses !
Copianage : le site d'un ami qui, sur le terrain et en dehors, lutte aussi quotidiennemnt pour que les choses changent un peu et que les horizons s'éclaircissent :
http://assoc.intermedes.free.fr/
