Ci-dessous un nouveau billet que Hubert MONTAGNER a la gentillesse de nous communiquer à propos de l'échec scolaire.

Je suis bien évidemment en accord complet avec ses propos, sinon je ne les publeirais pas ! Mais je serais peut-être encore plus radical que lui : à se pencher sur l'échec scolaire de quelques-uns (réalité), à en chercher uniquement les causes dans les situations des enfants mis dans cette position, et à chercher à  "remédier", on occulte que c'est l'école et le système éducatif dans leur conception, les croyances sur lesquelles ils s'appuient, qui génèrent ou accentuent ce qui est un mal-être pour tous les enfants ou ados, un gâchis d'êtres humains. L'échec scolaire n'est que le symptôme visible des méfaits scolaires, comme le cancer du fumeur n'est que le symptôme des méfaits du tabac et ce n'est pas parce que des fumeurs s'en tirent bien que cela élimine la nuisance pour tous du tabagisme. L'échec scolaire de quelques-uns remet en cause toute la conception du système éducatif, des pratiques, que les enfants sont dans l'obligation de subir (enfermement) pendant le temps vital de leur construction d'êtres humains. Cette fois, ce n'est plus une question de moyens, c'est un vaste chantier où il faut tout remettre en question, y compris les positions et les comportements de celles et ceux qui en sont les acteurs. Edst-ce pour cela, que ce chantier fait peur ?

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De Hubert MONTAGNER :

A propos de la première journée nationale du refus de l’échec scolaire, aujourd’hui mardi 23 septembre 2008, le journal LIBERATION publie un sondage réalisé auprès de 700 jeunes suivis par l’AFEV (Association de la fondation étudiante pour la ville). Selon ce sondage, 42% ont “mal au ventre au moment de partir à l’école”, 26% “ne comprennent pas ce qu’on leur demande de faire” (“84% des collégiens en grandes difficultés sont issus des catégories défavorisées”).
Sans aucune gloriole, avec humilité mais quelque peu amer et désabusé, je constate que ces chiffres rejoignent ce que nous ne cessons de dire, d’écrire et de démontrer depuis des années (voir “L’arbre enfant”, 2006, Odile Jacob). La non sécurité affective ou l’insécurité affective (reflétées dans le sondage par “le mal au ventre au moment de partir à l’école”, mais on pourrait ajouter sans risquer de se tromper beaucoup “le mal au ventre en arrivant à l’école”) constitue un obstacle majeur au bien-être de l’enfant, à ses équilibres affectifs, relationnels, sociaux et intellectuels, peut-être même biologiques, et à sa réussite scolaire. Et non pas forcément ou également les déficits dans ses processus cognitifs et/ou ses supposés petits moyens intellectuels ... d’ailleurs difficiles ou impossibles à quantifier sérieusement. En revanche,
l’installation des enfants-élèves dans la sécurité affective (le sentiment de ne pas être abandonné, délaissé, rejeté, maltraité, en danger) s’accompagne d’une prise de confiance en soi et dans autrui, et d’un développement de l’estime de soi. Avec pour conséquence la libération interactive du langage, des émotions et des capacités dites compétences-socles qui sous-tendent la libération des processus d’attachement,
des équilibres affectifs et relationnels, des systèmes de communication, des processus cognitifs et des ressources intellectuelles. L’insécurité affective se nourrit principalement de l’empilement des difficultés que vit l’enfant au quotidien dans sa famille (problèmes de santé, chômage, pauvreté, rythmes de vie et de travail stressants, conflits récurrents ou permanents ...), dans le groupe de pairs (enfants exclus, humiliés,
boucs émissaires ou souffre-douleur) et à l’école (les enfants ont le sentiment de ne pas être aimés par le(s) professeur(s) et/ou par l’école, voire d’être rejetés). Pour débattre utilement de l’échec scolaire, Il serait nécessaire de bien cerner comment et dans quelles circonstances, conditions ou environnements l’insécurité affective naît, se développe et se renforce aux différents âges, et en même temps comment et dans
quelles conditions un enfant insécure peut “naître ou renaître” en retrouvant un sentiment de sécurité affective (voir “l’arbre enfant”).
En outre, dans les 26% de collégiens qui ne comprennent pas ce qu’on leur demande de faire à l’école, il y a très probablement un nombre non négligeable de jeunes qui, “souffrant” d’un déficit cumulé de sommeil ou de “troubles” du rythme veille-sommeil, ne peuvent pas être suffisamment attentifs, réceptifs, disponibles et lucides pour donner sens aux messages du professeur ... parce qu’ils sont en manque d’éveil et de vigilance (de capacités d’alerte par rapport aux informations et stimulations de l’environnement). Tout comme l’insécurité affective, le déficit récurrent ou permanent de sommeil des enfants-élèves est une question-clé pour mieux comprendre les “raisons de l’échec scolaire”, en tout cas chez beaucoup de jeunes. Ce sont souvent les mêmes qui vivent dans l’insécurité affective et le déficit de sommeil, et qui “sont issus des catégories sociales défavorisées”.
Cela signifie que, même si les démarches, méthodes et techniques pédagogiques jouent évidemment un rôle essentiel dans le traitement intellectuel et la prise de sens des messages pédagogiques du maître (il est stupide de méconnaître ou refuser de reconnaître l’importance de la pédagogie !), elles ne peuvent ignorer les facteurs humains qui “pèsent lourd dans la balance de l’échec scolaire”... quelles que que soient les qualités humaines et les compétences des professeurs.
Plus généralement, je pense qu’on ne peut bien débattre de l’échec scolaire que si on prend en compte les facteurs individuels (y compris génétiques et ceux qui sont liés à l’histoire et au vécu de chacun), les facteurs familiaux, les facteurs pédagogiques, les facteurs liés à la personne et à la personnalité du ou des maîtres, les facteurs inhérents au mode de fonctionnement et à l’organisation de l’école (la semaine de quatre jours est incroyablement aberrante, et le manque d’espaces aménagés et “habités” par les jeunes relève d’une incurie persistante), les facteurs sociaux et les facteurs institutionnels  (moyens humains et matériels, nombre d’élèves par classe, aménagement du temps et des espaces ...). Autrement dit, il serait nécessaire de créer un ou des groupes pluridisciplinaires qui “planchent” sur cette question non pas
seulement à l’occasion d’un colloque, mais tout au long de l’année. Ce qui conduirait enfin à bien définir les finalités de l’école, de toute évidence maltraitée et mal traitée.

Hubert MONTAGNER