En réponse à Ella (« la maîtresse dit que ce n'est pas avec les BD qu'il apprendra à lire »)

Les bandes dessinées ont pendant longtemps fait l'objet d'un rejet des enseignants, voire d'une descente en flammes de la plupart des profs de français. En dehors de l'écrit gutemberrien (on lit en traduisant des signes en sons, de gauche à droite et de haut en bas, et on cherche du sens dans cette oralisation), tout le reste n'était que foutaise, perte de temps, sous-sous-culture. Les œuvres et les chefs d'œuvre n'existaient pas en dehors de la littérature réduite à ce seul écrit.

J'ai fait étrangler une prof de français qui refusait d'amener une classe du collège au festival de la BD d'Angoulème comme le faisait son prédécesseur, en lui disant que si Dostoïevski vivait aujourd'hui, il aurait écrit l'Idiot en bande dessinée !

Non seulement la BD est un vrai écrit nécessitant une vraie lecture, mais c'est un écrit beaucoup plus complexe, qui n'a pas la même syntaxe, n'a pas les mêmes processus de lecture, ne peut pas passer par la fausse facilité de son oralisation, exige des prises de repères beaucoup plus sophistiqués.

Son sens ne se trouve que dans la relation entre image et écrit verbal. Je devrais dire entre écrits et écrits verbaux. L'image dessinée est un écrit ! Ceux qui sont attentifs à ce que dessinent les enfants savent que ce qu'ils y projettent n'est pas une simple reproduction codifiée d'une réalité visuelle. Les messages que ces dessins portent, sont d'une immense complexité, relèvent de l'intraduisible verbalement, nous avons simplement beaucoup de mal à les interpréter. Le dessin est la mère de tous les langages écrits, y compris du langage mathématique.

L'association dessin/écrit-verbal produit un nouveau sens que ne produit pas l'écrit seul ou le dessin seul. Lorsque, en plus, c'est leur succession qu'il faut interpréter, nous nous trouvons dans une lecture des plus sophistiquées.

Ce d'autant que cette succession est de moins en moins linéaire. Si les premières BD étaient constituées d'une succession de vignettes de taille identique, qu'il fallait suivre, comme l'écrit gutemberrien, de gauche à droite et de bas en haut, la BD a évolué en quelques décennies de façon étonnante. Elle exige maintenant un va et vient visuel constant pour trouver le chemin du sens. Non seulement il faut interpréter la taille de chaque image, sa position, le champ qu'elle décrit dans la cohérence de l'histoire, mais aussi interpréter le sens de la typographie de la partie verbale.

Une BD n'est pas la jusxtaposition d'un écrit verbal sensé éclairer l'image. C'est un autre écrit, à lire globalement et dont la partie verbale n'en est qu'un élément, sans aucun sens pris isolément.

Ces nouveaux écrits auxquels sont confrontés les enfants et adultes d'aujourd'hui sont nombreux, bien plus nombreux dans la vie courante que le traditionnel écrit gutemberrien. Même les simples journaux quotidiens demandent une lecture différente : savoir parcourir rapidement des titres, repérer un chapô, s'arrêter sur un encadré ou un hors texte pour aller ou revenir dans l'article, etc. Il m'arrive de penser que les problèmes de la presse écrite sont peut-être dus à une incapacité... de lecture. Mais il y a aussi les affiches qui constituent le principal écrit à la vue quotidienne d'un bon nombre d'enfants, les prospectus, internet... tous des écrits qui ne datent que de quelques années.

Dans l'apprentissage des écrits, j'ai toujours défendu (et pratiqué), dans la lignée de la pédagogie Freinet, qu'il ne se réalisait vraiment et profondément que par la création, la production d'écrits, comme les gazouillis du bébé qui ainsi rentre naturellement dans le langage oral. Lorsque l'on permet et que l'on aide les enfants à inventer des écrits où se côtoient d'autres symboliques que l'écrit gutemberrien, les résultats sont souvent stupéfiants. Avec l'arrivée des photocopieuses, les enfants de ma classe produisaient ainsi des journaux scolaires hebdomadaires étonnants que beaucoup d'adultes avaient du mal à décrypter, non pas parce qu'ils étaient mal faits mais parce qu'ils faisaient appel à une lecture beaucoup plus complexe, à des prises de repères multiples, dans la page, avec les autres pages, avec d'autres journaux, et ce dans une cohérence parfaite. Ce qui a fait dire une fois à Jean-Claude Spirlet, alors sous-directeur du journal Sud-Ouest, que les enfants étaient en avance d'un siècle sur la presse traditionnelle !

Dans un autre domaine, les enfants créateurs de langages écrits en ont surpris beaucoup : il s'agit de l'époque pionnière du minitel et des journaux télématiques de classes. Le minitel était honni de tous les profs de français qui le qualifiaient d'outil réducteur de la langue (comme pour les MNS aujourd'hui). Il est vrai que ses possibilités de composition étaient réduites : capacité réduite d'un écran, lisibilité des caractères médiocre, possibilités typographiques limitées. Pour que le message transmis soit plus riche qu'un simple écrit court, il fallait faire appel à un autre type d'écriture, à un autre type de lecture, de prises de repères et de mémorisation dans un écran ou une succession d'écrans. Les enfants de ma classe ont correspondu pendant 3 mois avec un officier mécanicien de la Calypso du commandant Cousteau. Celui-ci, piqué au jeu, leur envoyait chaque semaine une lettre de trois ou quatre pages relatant ses aventures au milieu de la barrière de corail. Chaque semaine, les enfants ont réussi à rendre la teneur de ces quelques pages littéraires en un écran minitel en jouant sur les couleurs, les trois tailles disponibles de caractères, leur disposition sur l'écran... à un tel point, qu'une professeure universitaire de lettres a dû avouer qu'ils avaient carrément inventé un genre littéraire nouveau !

La lecture, aujourd'hui, requiert bien d'autres capacités ou compétences qu'une simple traduction orale. Je pense qu'il en a d'ailleurs toujours été ainsi, mais ceci était dissimulé par le fait qu'une oralisation simple suffisait pour l'utilisation également simple que devait en faire une majorité. En en restant à l'oralisation, on peut lire une pancarte, voire une notice, on ne peut pas lire un roman. L'apprentissage simplement oral, auquel d'ailleurs on veut revenir, consiste en cela : je traduis des signes en sons qui se succèdent (b a ba), je dois entendre cette succession de sons pour trouver du sens à un mot, qui lui-même n'a de sens qu'en entendant leur succession orale, si, en arrivant au bout de la phrase ou du texte je me souviens de ceux qui ont précédés. Il a fallu que, pour vraiment lire, chaque apprenant trouve par lui-même d'autres processus qui lui permettent d'échapper au passage par l'oralisation.

Les écrits d'aujourd'hui, comme la bande dessinée, ne peuvent devenir compréhensibles par une simple oralisation linéaire. A contrario, ils font réellement entrer d'emblée dans les langages écrits (1), induisent des processus de prises de repères, de mise en relation, d'émission d'hypothèses et de leur récusion, de réflexes complexes et différents suivant les lecteurs et que l'on ne peut modéliser. Contrairement à tout ce que l'on nous chante, les générations actuelles sont globalement de bien meilleurs lecteurs, voire de scripteurs-lecteurs qu'on ne l'a été. Mais la panoplie d'écrits à interpréter est bien plus vaste qu'elle ne l'a été. Il est bien possible d'ailleurs que tous les détracteurs offusqués des écrits jugés comme faisant partie d'une sous-culture soient justement dans une certaine incapacité... à les lire.

 Alors, pour répondre à Ella, laissez les enfants se régaler pour l'instant dans les bandes dessinées. Pour ceux qui comme moi on eu la chance ou la possibilité d'observer des enfants, ne « sachant pas encore lire », regarder une BD, ont pu assister aux multiples tâtonnements qui leur permettent peu à peu de plonger dans l'histoire, d'affiner leur interprétation au fur et à mesure de leur feuilletage, jusqu'au moment où ils ont besoin de saisir le sens des bulles, des légendes, des textes... et jusqu'au moment où ils font alors appelle à vous parce qu'ils ont besoin de comprendre les signes de l'écrit classique pour parfaire alors leur compréhension. Et c'est gagné ! Un autre processus est engagé. La prise technique de repères pour saisir le sens du code écrit verbal ou la référence aux repères qu'on aura essayé de leur inculquer à l'école (quelle que soit la méthode) auront alors un sens et pourront être intégrées et utilisées dans ce qui sera devenu un véritable acte de lecture, mais une partie seulement de cet acte.

Je ferais juste un reproche aux BD : leur partie écrite est presque toujours faite en lettres capitales ! Mais si cela gêne le lecteur que je suis qui a été formé traditionnellement, cela n'a pas l'air de gêner les enfants. Comme quoi, les problèmes qui prennent la tête des pédagogues, cursive, pas cursive, etc. sont probablement de faux problèmes ! Tout au moins pour les enfants qui démolissent allègrement nos certitudes.

On ne sait pas comment, par quels processus un enfant devient véritablement lecteur. Pas plus qu'on ne sait quels chemins il a suivi pour apprendre à parler. Par contre, on sait comment certains enfants n'y sont pas parvenus : les polémiqueurs sur les méthodes ne font que s'accuser mutuellement... ne pas avoir réussi !

 (1) stratégies de l'apprentissage de la lecture

- Leer. Aprender a leer. Métodos de aprender a leer - Ler. Aprender a ler.Métodos de aprender a ler - Leggere. Imparare a leggere. Metodi di apprendimento da leggere. - Read. To learn how to read - Methods of learning to read -