Enregistrement de la chronique

Chronique précédente

Pourquoi Pierre, Jacques, Paul n'arrivent pas à lire, à écrire malgré tous mes efforts... et certainement les leurs ? La réponse est rarement dans une méthode d'apprentissage. Deux anecdotes qui éclairent sur un acte, écrire-lire, qui est loin d'être seulement technique. Il vous met en jeu.

Nous avons vu que dessiner, peindre, gribouiller, c’est déjà de l’écrit. Transformer des représentations conscientes ou inconscientes en traces. Les faire exister, les faire émerger, représenter des représentations ! Se laisser voir à soi-même.

Pour illustrer ce qui est bien une difficulté, je vais vous conter deux anecdotes.

Dans ma classe unique, il y a fort longtemps, pour correspondre avec des classes étrangères dont nous ne connaissions pas la langue, nous échangions des lettres-vidéo. Pour ce faire, j’allais emprunter un caméscope au CRDP de Poitiers. Un jour, pendant que les enfants déjeunaient, j’installais le caméscope sur un pied, face à la porte d’entrée, en le reliant au moniteur. Lorsque les enfants revinrent du restaurant, en rentrant il y avait un œil qui capturait leur image et la leur renvoyait sur le moniteur. Les petits rentrèrent immédiatement dans ce qui devint une activité débridée. A tel point que je leur installais le caméscope sur son pied dans un espace qui devint un atelier permanent. Apprendre que pour s’enregistrer il suffit d’appuyer sur une touche, que pour regarder il suffit d’appuyer sur une autre touche est un jeu d’enfants, même pour des petits. Et ceux-ci se livrèrent à des jeux d’expression et de création dans une jubilation que vous pouvez imaginer.

Mais j’observais qu’une petite, Claudie, était littéralement terrorisée quand elle s’aperçut que son image était capturée à son insu et qu’elle se voyait ensuite sur l’écran, jusqu’à aller se cacher sous les tables. Il fallu longtemps pour que, entraîner par les rires et le plaisir de ses petits copains, elle ose peu à peu mettre un bout de son nez dans le champ de l’objectif et le retirer précipitamment. Puis, encouragée par les autres, s’y mettre fugitivement entièrement, puis oser se regarder pour finalement se laisser aller complètement.

Au bout d’une semaine Claudie participait à toutes les créations plus ou moins délirantes que ces petits réalisaient. D’ailleurs, cette semaine où nous possédions le caméscope, les plus grands n’ont pas pu faire leur lettre vidéo !

Il se trouve que cette petite n’arrivait pas à rentrer dans le lire et l’écrire bien que je subodorais qu’elle en possédait tous les éléments techniques. Or, dans la semaine qui suivit, Claudie se mit à lire et écrire.

Que s’était-il passé ?

Je savais que Claudie occupait dans sa famille une position difficile. Son père lui reprochait souvent de ne pas être ce qu’il aurait voulu qu’elle soit. Elle était dénigrée par rapport à ses frères, elle n’était pas reconnue.

Ce que cette aventure vidéo avait permis, c’est que Claudie accepte de se reconnaître. En plus, qu’elle s’aperçoive qu’elle était reconnue par les autres, qu’elle pouvait participer à la jubilation collective. Nous touchons du doigt le fait que l’acte d’écrire et de lire est aussi lié à sa propre identité. Qu’il permet aussi de la construire et de l’accepter. Se filmer, est un acte proche de l’écrit, un langage décalé qui vous projette sur un support et qui vous fait voir et peut vous faire voir à d’autres quelques instants plus tard.

Dans la seconde anecdote, il s’agit d’un petit garçon, Lucas, qui ne posait aucun problème d’apprentissage. Sauf qu’il n’écrivait jamais en dehors de ce qu’on lui demandait d’écrire ou en reproduisant de mémoire un texte d’un autre. J’avais également observé qu’il n’allait jamais à l’atelier son s’enregistrer au magnétophone, activité pourtant très prisée par tous les petits.

Tous les matins, les petits aimaient se retrouver dans leur coin et discutaient de tout et de rien. C’était devenu un rituel. Un jour, Anthony racontait que son chat était mort la veille. Ce qui suscite toujours beaucoup de questions et de réactions : « Moi aussi, mon chat est mort !  – Est-ce que tu l’aimais bien ?»… Dans le brouhaha de cette discussion, on entendit brusquement Lucas, d’une petite voix posée, dire : « Moi, mon papa, il est mort dans un accident d’avion !». Vous imaginez la stupéfaction. Tout le monde l’ignorait. Affectivement, c’était bien plus fort que la mort du chat. Tous les regards étaient concentrés sur Lucas. Je lui suggérais alors de l’écrire et de l’afficher ensuite dans les textes dont même les grands allaient pouvoir prendre connaissance. Et ce fut son premier écrit personnel. Bien sûr son texte provoqua beaucoup d’émotion et fit surgir chez tout le monde beaucoup d’images, de réflexions, de prise de conscience sur la relation parentale et sur son absence.

Comme dans le cas de Claudie, dans la semaine qui suivit Lucas se mit à écrire et je le trouvais souvent dans l’atelier son en train de s’enregistrer, il pouvait rentrer dans ce que j’ai appelé les langages différés.

Des anecdotes de ce genre, il y en a des centaines. Pas toutes aussi spectaculaires ou fortes. Mais elles montrent toutes que l’apprentissage de l’écrire-lire n’est pas seulement une affaire technique. L’expérience me fait même dire que l’apprentissage technique n’est généralement pas un problème. Ce n’est pas la langue utilisée pour écrire-lire qui est un problème, c’est rentrer dans le monde et le langage très particulier de l’écrit.

N’oublions pas qu’un langage est un outil neurocognitif qui interprète et fabrique des informations qu’il transforme en représentations, qu’il les code et elles deviennent à leur tour des informations. Encore faut-il que des circonstances, des événements ne bloquent pas cette capacité. On ne tiendra jamais suffisamment compte de l’affect, de ce qui affecte.