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Le tâtonnement expérimental de l’enfant, l’interaction

extrait des "Chroniques d'une école du 3ème type", ed. Instant Présent

Nous avons vu la dernière fois qu’une école du 3ème type était un lieu où des enfants utilisaient en permanence et naturellement l’écrit dans une multitude d’activités déclenchées par une multitude de projets, une multitude de circonstances.

Nous allons voir aujourd’hui comment se réalisait l’apprentissage de l’écrit à travers des exemples puisés dans le vécu de ma classe unique.

Comme à la maison les petits sont incités à s’amuser à imiter ce que les plus grands font, il en est de même dans l’espace de la classe. Tout les incite, à un moment ou à un autre, à jouer à écrire.

C’est ce que fit très rapidement Chantal. Dès les premiers jours, elle m’apporta une feuille sur laquelle elle avait tracé quelques gribouillis, et elle me dit très fièrement « Tiens ! J’ai écrit ». « Ah bon ! Qu’as-tu écrit ? ». Manifestement Chantal ne savait pas ce qu’elle avait bien pu vouloir écrire ! Elle réfléchit quelques secondes et me dit « Hier, j’ai aidé ma maman ! ». « Ah bon ! Je vais te le ré-écrire pour que les autres comprennent », et j’allais afficher sa production dans le coin des petits. « Regardez, Chantal a écrit un texte ! » Quand les autres lui demandèrent ce qu’elle avait écrit, elle ne s’en souvenait plus trop et il a fallu que ce soit moi qui lui lise ce qu’elle avait écrit. Mais cela ne choquait personne et une discussion s’engagea sur ce chacun faisait à la maison pour aider ses parents. Mais cela devenait très amusant d’écrire quand on savait qu’il pouvait y en avoir un prolongement et que cela pouvait intéresser les autres.

Et Chantal m’apportait tous les jours un nouveau gribouillis. Mais un jour, en m’apportant son gribouillis, elle me dit « J’ai écrit que chez moi j’ai des lapins ». Chantal venait de franchir un cap important : elle n’inventait pas ce que pouvait bien vouloir dire son écrit en me le montrant, c’est en le réalisant qu’elle avait projeté quelque chose sur sa feuille. Elle y avait fixé une pensée qu’elle pouvait ensuite transposer, déplacer dans l’espace et le temps, mais qui restait celle de l’instant où elle l’avait produite.

Chaque fois et inlassablement je ré-écrivais correctement ce qu’elle avait gribouillé et lui demandais de le recopier à son tour comme elle pouvait. Peu à peu, je vis ses gribouillis qui au début formaient une ligne continue, se séquencer : « Là, j’ai écrit que…, ici j’ai écrit que… ». J’ai vu apparaître des lettres, des groupes de lettres, placés de ci de là, par hasard. Puis des petits mots reproduits, sans qu’ils aient particulièrement leur sens, placés un peu n’importe où. Puis des empans, des groupèmes, des petits mots exactement placés cette fois là où il le fallait avec leur sens. Ces gribouillis cessaient d’être des gribouillis et commençaient à ressembler à de l’écrit. Et c’est dans cet étonnant tâtonnement que Chantal appris à écrire et lire.

Tous les petits n’ont pas suivi exactement le même processus, le même chemin que Chantal. Certains venaient me demander à l’avance comment écrire ce qu’ils voulaient dire et ils recopiaient ce que je leur proposais. D’autres n’utilisaient que ce que leurs petits copains avaient déjà écrit, soit en le recopiant, soit en le réajustant différemment pour lui donner un autre sens. D’autres plutôt que recopier manuellement ce que je leur proposais préféraient utiliser l’imprimerie ou l’ordinateur.

Olivier, lui, ne voulaient pas écrire de textes. Les petits avaient investi les anciens WC dans la cour qu’ils avaient transformés en restaurant. Olivier en était le grand maître et il fabriquait des pancartes pour assurer le fonctionnement de ce nouveau lieu. Après s’être essayé avec des dessins, de vagues pictogrammes, ceux-ci devinrent vite insuffisants, il lui fallut faire des phrases. « Les grands ne doivent pas déranger le restaurant », « laissez les cailloux à leur place », « ceux qui ne rangent pas n’auront plus le droit d’y venir », « ici c’est la place des assiettes »… Mais bien sûr, pour que ses pancartes soient efficaces, il fallait que les autres les comprennent. C’est comme cela qu’Olivier est rentré dans l’écrit dans un tâtonnement, dans des interactions avec les autres, dans un cheminement tout aussi complexe et curieux que celui de Chantal.

Vous comprenez que tout cela s’inscrit dans une dynamique. Sans elle, rien, n’est possible.

Mais comment intervenais-je pour que chacun puisse prendre à sa façon les repères nécessaires pour comprendre ce que d’autres avaient écrit ? Pour apprendre à lire !

Tous les textes des petits, ré-écrits par mes soins étaient affichés dans leur coin, constituant leur corpus de références. Et rapidement, au lieu que je leur lise les textes, ils s’essayaient à chercher ce qu’ils pouvaient bien vouloir dire… « Ce mot, je le reconnais, Chantal l’a déjà écrit, je sais ce qu’il veut dire ! », « Tiens ! il y a des mots qui reviennent souvent », « Moi, je sais comment celui-ci est fabriqué »… Nous nous retrouvions dans la situation bien classique, ou de la reconnaissance globale, ou du décodage, c'est-à-dire la recherche de repères. Mais chercher des repères pour trouver ou produire du sens.

Chacun procédant différemment. Pour certains c’était une approche plutôt visuelle globale. D’autres procédaient par association, d’autres avaient besoin de décomposer, d’autres de déchiffrer… Mon rôle était de les suivre dans l’approche qu’ils privilégiaient, de les suivre dans leur méthode. Si je pouvais penser qu’une partie de cette prise de repères s’était effectuée ou enclenchée pendant ces moments collectifs, il m’était impossible de savoir si chacun l’avait faite avec sa seule approche. D’autre part il était probable qu’elle avait eu lieu dans l’infinité d’interactions provoquée par le véritable bain d’écrit dans lequel étaient plongés les enfants dans la classe.

Cet apprentissage s’effectue dans la complexité, mais il faut permettre cette complexité qui de toute façon nous échappe.

Je voudrais pour finir rajouter un élément essentiel : la construction du langage écrit s’effectuait à partir des textes écrits par les enfants. D’une part, ils savaient que ces écrits avaient un auteur, ils le voyaient, ils le connaissaient. D’autre part, les représentations que tout écrit porte étaient celles d’enfants comme eux. Ils pouvaient y entrer, ils pouvaient les appréhender, elles avaient un sens possible, un sens intéressant, un sens sur lequel chacun pouvait rebondir, un sens qui pouvait les toucher. C’étaient des écrits vivants, nés de la vie, nés de leur vie.

Vouloir apprendre à lire à des enfants en se servant de textes d’adultes, portant des représentations d’adultes, parfois des fantasmes d’adultes, c’est placer beaucoup d’enfants dans des situations cognitives impossibles.