Depuis mon entrée dans l’enseignement (1960), j’ai vu passer une succession de « refondations » de l’école, disons de tentatives de refondations. Le tout assorti de consultations, concertations, les unes ne sortant pas des cabinets ministériels et de leurs habitués, les autres annoncées à grand tapage et faisant semblant d’être ouvertes et démocratiques (Bayrou, 1994, Fillon, 2003-2004). J’ai même joué le jeu en 1994 en y participant, ai fait l’effort en 2004 de me rendre à quelques réunions où parents et enseignants étaient conviés à discuter. Attrape-nigauds ! Beaucoup de doléances contradictoires exprimées mais à cent lieues du niveau des cahiers de doléances de 1789.

Tout cela pour quels résultats ? Certes en 1970 (Edgard Faure) dans la foulée de 1968, des transformations structurelles s’engageaient vraiment : collège unique, tiers-temps pédagogique, maths dites modernes… On sait ce qu’il en est advenu. « Les ministres changent, les réformes passent, moi je reste » disait ironiquement le maître à blouse grise d’une émission d’envoyé spécial(1) en montrant son vieux livre de calcul auquel il ajoutait des zéros aux prix des problèmes. Certes en 1989 (Lionel Jospin) il y eut la réforme des cycles. On sait aussi ce qu’il en est advenu.

Il serait quelque peu illusoire d’imaginer qu’en cinq ou six réunions le temps des vacances un ministre de l’éducation, même s’il a été dans des temps lointains prof de philosophie, refonde l’école ! Cela en convoquant un patchwork de personnalités bien choisies et en les faisant plancher sur un patchwork de thèmes soigneusement séparés. Une addition de déclarations, de contributions, d’opinions contradictoires dont même le diable n’arriverait pas à en tirer quelque chose.

On sait d’avance ce qu’il en ressortira : de quatre jours de classe on passera à cinq, peut-être que de six heures de cours on passera à cinq, des termes d’un socle commun ou de programmes enlevés ou rajoutés… bref, ce qui ne mange pas de pain et ne heurte pas trop les positions affirmées et contradictoires des concertés (pas des concernés !) et ne change pas trop… la machinerie du système éducatif.

On aurait pu penser que l’opinion publique (nous !) s’intéresse au spectacle de la refondation de son école puisque de toute façon elle n’est pas conviée à y participer étant connu que l’opinion publique ne pense pas, sinon, mon bon Monsieur, on ne s’en sortirait pas ! Cela eut pu être intéressant puisque, comme au cirque, elle aurait pu assister au combat des gladiateurs qui pensent, qui pensent bien, mais qui pensent l’opposé de leurs adversaires de l’arène sinon il n’y aurait pas de cirque. Même pas. L’opinion publique est en partie sur les plages, l’autre partie a à se débattre avec le chômage, les loyers, la pression du boulot qu’elle a ou qu’elle va perdre… Les médias ne s’y sont pas trompés, silence radio, journaux, télé… Les jeux olympiques, ça c’est vendeur. On donnera juste le résultat de la course puisque, en fait, c’est bien une course.

Je ne mets pas en doute les bonnes intentions ministérielles pas plus que la bonne foi de celles et ceux qui sont conviés à cogiter. J’élimine sciemment toutes les arrière-pensées politiques ou politiciennes ce qui est faire preuve d’une certaine innocence. J’assume !

Le constat récurent, c’est que l’école et le système éducatif sont inefficients… en référence aux résultats chiffrés des études PISA. La note, le classement ! Si la France regagne des places dans le classement, tout le monde sera content. La refondation serait alors bien simple : ou l’on s’oriente vers le système éducatif et la conception coréenne de l’école, ou l’on s’oriente vers le système et la conception finlandaise, les deux champions. On choisit Sparte ou Athènes, et vogue la galère. Oui ! Mais ! Les conséquences d’un système éducatif ne se résument pas à des résultats chiffrés, fussent-ils produits par de supères évaluations. Les dépressions et suicides des écoliers et étudiants coréens sont quand même bien ennuyeux. Les systèmes éducatifs engendrent bien des sociétés ou confortent des sociétés. Ils permettent d’obtenir tels ou tels types de citoyens (plutôt de sujets) aptes à servir des intérêts qui, s’ils ne sont pas les leurs, doivent devenir les leurs.

Alors se pose la première question dont dépendront toutes les autres, celle de la finalité d’un système éducatif et de l’école. Cette question n’a jamais été posée dans aucune de ces simulacres de concertation. Bien sûr, de Jules Ferry et même Guizot, à Vincent Peillon il y a toujours eu de belles phrases humanistes qui emportent les foules. Il faut lire plus attentivement, comme dans les contrats d’assurance, les petites lignes qui révèlent les finalités étatiques sous-jacentes. On fait comme si l’humanisme était évident, admis par tout le monde, et on passe. On s’est bien rendu compte, dans les deux seules consultations publiques qui ont eu lieu, que, justement, enseignants, parents, administrateurs, politiques ont tous des visions, des aspirations différentes et contradictoires quant au rôle de l’école, en dehors de la réussite à des évaluations. Elles varient entre épanouissement, réussite sociale, alimenter les besoins de la machine économique, contribuer à l’ordre social (ce que l’on appelle socialisation !)… Et c’est finalement à toutes ces finalités, mises à des niveaux différents et variables, que devrait répondre l’école. N’importe quel ingénieur vous dirait qu’un système ne peut avoir qu’une finalité pour fonctionner ! Même si une climatisation peut souffler ou le chaud, ou le froid… mais pas les deux à la fois.

C’est bien la question de la finalité qui devrait être d’abord posée à la Nation. On se doute qu’elle n’obtiendrait pas une réponse en quelques jours, qu’elle nécessiterait de nombreux débats, de nombreuses réflexions sur les conséquences de tel ou tel choix. Par exemple si un choix humaniste était adopté, il est évident que toutes les questions concernant l’entrée dans la vie active, l’insertion et l’orientation professionnelle et même les diplômes ne concerneraient plus l’école. Ce qui, entre nous, serait une sacrée libération de l’école et de ce que l’on peut y faire ! Si tout le monde admet quand même que l’école, qu’elle le veuille ou non, a bien un rôle important dans la construction de l’enfant en adulte citoyen, il faudra bien poser la question de ce qu’est un adulte libre et épanoui, de ce qu’est un citoyen, et en tirer les conséquences. Il n’était pas le même à Sparte ou à Athènes.

S’il est impossible de poser la question de la refondation de l’école sans poser celle de ses finalités, la seconde question qu’il faudrait se poser dans un second temps c’est celle de l’apprendre. Elle dépendra en partie de la première. Les petits finlandais n’apprennent pas comme les petits coréens, pas plus que les petits spartiates n’apprenaient comme les petits athéniens, et en plus pas les mêmes choses. Il ne faut pas se poser la question apprendre pour faire quoi, mais apprendre pour être quoi.

Cette question n’est d’ailleurs pas propre à l’école puisque la caractéristique des êtres vivants c’est de se construire et d’évoluer en permanence pour s’adapter à leur environnement, agir dans et sur leur environnement, aussi sur l’environnement social pour notre espèce. Dès leur naissance les enfants apprennent les deux langages les plus difficiles de tous ceux qu’ils auront à conquérir, celui de la marche bipède et le langage oral verbal. Comment l’école, dans le continuum de la vie d’un enfant, va alors pouvoir se placer et agir pour contribuer à la poursuite de l’évolution différente de chacun, ce que l’on appelle poursuivre ses apprentissages, ce que j’appelle moi poursuivre au mieux et au plus loin la construction de tous ses langages(2)? Si l’on pose la question dans ces termes, il est évident que la simpliste réponse des programmes qui découpent des matières, des apprentissages répertoriés, des âges, des temps attribués à des exercices hors contexte (apprendre à nager à plat ventre sur un tabouret au milieu du désert)… ne peut y répondre. On a pu légitimement le penser à un moment, comme on a pu penser légitimement à d’autres moments que la terre était plate ou que l’homme y était arrivé comme un package prêt à l’emploi. Aujourd’hui on sait que les constructions cognitives et sociales ne se passent pas comme cela, qu’elles ne se transmettent pas par simple distribution.

On élimine soigneusement et prudemment cette question, en la cantonnant dans l’amélioration de pédagogies qui dépendrait de la liberté pédagogique des exécutants. On se doute bien que si ce qui est cette fois une remise en question plus qu’une question était engagé, toute l’architecture tayloriste du système éducatif serait à revoir. Refonder l’école sur un concept devenu caduc et qui n’est plus étayé ni par les apports des sciences (connaissances que l’on a aujourd’hui de phénomènes), ni par les constats, qui est même contrecarré par moult expériences depuis plus d’un siècle, c’est vouloir continuer d’habiter dans une maison lézardée, ne correspondant plus aux données climatiques, sismologiques, énergétiques… Replâtrer, changer les radiateurs, la peindre autrement ne change pas grand-chose à son inhabitabilité.

A partir de ces deux questions fondamentales (qui… fondent !), tous les autres thèmes déclinés dans chacune de ces simulacres de concertation, soit n’ont plus de sens ou plus le même sens (rythmes, échecs, socle, évaluation…), soit ils cessent d’être accessoires ou parallèles (les parents partenaires de l’école…) soit ils doivent être abordés de façon radicalement différente (formation initiale et continue, gouvernance, évaluation des personnels…).

L’école ne pourra pas être refondée sans une autre architecture du système éducatif(3). Tout architecte sait qu’avant de bâtir, il devra tenir compte et de la fonction qu’aura son ouvrage, et de ce que pourront y faire ses occupants, et des données techniques et scientifiques dont il devra tenir compte (et connaître !).

Je sais très bien que politiquement il faut toujours apparaître comme faisant quelque chose, qu’il y a urgence la maison n’étant plus habitable, risquant même de devenir inhabitée. On peut admettre qu’un gouvernement doive prendre quelques mesures d’urgence et temporaires. Mais ce n’est pas cela une refondation. C’est bien un chantier d’abord à étudier, ensuite à mettre en œuvre progressivement.

En somme toutes les refondations de l’école se gardent bien de s’occuper… de ses fondations.

Bernard COLLOT, 24.08.2012

 

(1) Envoyé spécial, « Vive les instits », Marcel TRILLAT, septembre 1993

(2) « L’école de la simplexité », pages 157 à 257, TheBookEdition.com

(3) « Ecole et société », (tome 2 des chroniques d’une école du 3ème type), pages 93 à 122, TheBookEdition.com