La vicariance Alain BERTHOZ Odile Jacob - 2013

La vicariance

Alain BERTHOZ

Odile Jacob - 2013

Lorsqu’en 2009 Alain BERTHOZ avait publié « La simplexité », cette nouvelle notion avait été la dernière pièce du puzzle qui me manquait pour expliquer la cohérence d’une école du 3^ème type[1]. Evidemment je me régale de ses écrits puisqu’ils corroborent mes propres approches ! Je les situe dans le principe de la convergence qui valide ce que par ailleurs l’expérience et l’intuition ont fait découvrir. 

Dans son nouvel ouvrage, « La vicariance », à partir de ses propres travaux comme avec ceux de nombreux autres chercheurs, dans les exemples de la vie et même dans la littérature, Alain BERTHOZ poursuit l’exploration du fonctionnement, non seulement du cerveau mais aussi de tout système vivant. Comment ils se débrouillent dans la complexité !

La vicariance n’est pas un terme nouveau comme la simplexité, mais il peut prendre de nombreux visages. Le vicaire est celui qui remplace le curé… sans être curé ! D’une façon générale, la vicariance c’est la substitution d’un fonctionnement par un autre, d’une fonction par une autre, de processus par un autre, de compétences par d’autres, d’une situation par une autre, d’un point de vue par un autre… Ce n’est pas la même chose mais le but à atteindre est le même. « Un des nombreux sens du concept de vicariance concerne l’idée de substitution d’un mécanisme, ou d’un processus à un autre pour aboutir au même but. » Il y a aussi dans la vicariance la notion d’adaptabilité aux situations. Soit c’est le changement de milieu qui provoque une adaptation, soit on transforme le milieu pour qu’il s’adapte, soit on cherche le milieu pour lequel on est adapté. Finalement, tout apprentissage n’est qu’une adaptation.

Et l’auteur décline la vicariance dans toutes ses formes : la vicariance fonctionnelle, la vicariance d’usage, la vicariance biogéographique, la vicariance écologique, la vicariance perceptive, motrice et sensorielle, la vicariance de l’identité, la vicariance sociale, etc. Dans des domaines aussi variés que la neurobiologie, la biologie, la linguistique, l’anthropologie, l’émotionnel, le relationnel, l’histoire, les mathématiques… et bien sûr la cognition, le cerveau créateur de mondes.

Il aborde aussi les étapes de la vicariance, les conséquences de ce qu’il appelle l’enfermement mental : « Que se passe-t-il si l’on empêche l’enfant de se « décentrer », de manipuler des points de vue, d’admettre qu’il y a plusieurs façons d’agir pour un même but, plusieurs façons de voir le monde et d’apprécier autrui, ce que j’appelle la vicariance sociale ? » C’est « (…) les enfermer dans des schémas mentaux rigides qui engendrent l’intolérance, la haine, le fanatisme ou la dépendance cognitive », peut-être aussi l’incapacité cognitive.

Notre cerveau dispose de potentialités immenses, c'est-à-dire qu’il peut mettre en œuvre une infinité de processus. « Certains de ces processus seraient moins facilement évocables que d’autres, c’est-à-dire qu’ils existent potentiellement dans le cerveau et ses réseaux mais qu’il faut les déclencher ». Je dirais que nous, éducateurs, ne devons pas empêcher qu’ils se déclenchent.

Pour ce faire, il faut savoir aussi que « la vicariance aurait un coût cognitif déterminé par la probabilité de réussite du processus (moins coûteuse quand cette probabilité est élevée), le temps de mise en place et d’utilisation du processus (moins coûteux quand le temps est court) et le degré d’automatisation du processus (moins coûteux s’il est automatisé). Enfin, si un processus a été utilisé et a donné satisfaction (d’une façon ou d’une autre), il sera davantage utilisé. Il s’agit ici d’un renforcement positif mais il peut aussi y avoir renforcement négatif (l’inverse). » On peut rapprocher ceci du sempiternel problème des méthodes qui imposent au cerveau un processus, le temps et le rythme de ce processus. Le renforcement sera négatif quand le processus imposé ne sera pas le plus efficient pour tel ou tel cerveau qui aura développé, pourrait développer par ailleurs d’autres façons de se sortir d’affaire. Les renforcements positifs ou négatifs se trouvent aussi dans l’affect, les émotions.

Bien souvent on justifie une méthode par la statistique de ses effets. Même si on peut mettre en doute la validité de ces statistiques (en particulier pour la lecture !) ; « l’usage de statistiques impose dès lors de définir un comportement standard. Or l’imagerie cérébrale, a révélé que différentes configurations de réseaux neuronaux sont utilisées par différentes personnes pour résoudre un même problème. Selon le contexte, ou l’intention, une même personne utilise des réseaux différents pour accomplir une tâche donnée. Nous dirons alors qu’elle emploie des stratégies cognitives différentes. » Toute méthode empêche ce choix des stratégies. Lorsqu’un autre neurobiologiste, Stanislas Dehaene, prétend que tous les cerveaux apprennent à lire de la même façon parce qu’il a vu s’activer la même zone cérébrale en scannant des enfants tous en train d’apprendre… avec des manuels (donc suivant une méthode imposée), il est contredit par la même science dont il se prévaut : « La vicariance en effet, la capacité de remplacer une stratégie par une autre, suppose des changements de réseaux. L’important pour notre théorie de la vicariance est que le cerveau humain dispose d’un répertoire de mécanismes sur lesquels il peut « jouer » pour construire des solutions alternatives lorsqu’un problème se pose. » Dehaene ne voyait que ce qu’il obligeait des cerveaux à faire à un moment précis et dans des conditions identiques. De là à conclure comme il le fait que c’est comme cela que ça se passe, doit toujours se passer[2], est quelque peu léger pour un scientifique.

Nous sommes dans un monde social de contraintes. « De nombreuses contraintes nous imposent des règles de conduite précises, par exemple les méthodes normées d’apprentissage et de didactique ; les procédés et processus industriels très précis ; les règles juridiques, en France en particulier ; les multiples codes sociaux ; le monde urbain souvent monotone que nous imposent les architectes. Ces règles peuvent donner l’impression que nous obéissons tous à ces contraintes par des comportements semblables. Ce n’est pas le cas. Chaque cerveau est différent et chaque individu trouve souvent son chemin original. C’est la force des modèles qui privilégient l’individu et le responsabilise au risque de l’échec, face aux modèles qui nous sont plus familiers et mettent l’accent sur la norme, stigmatisent l’échec et ne font pas confiance aux jeunes qui sont pourtant la meilleure source de vicariance créatrice, étouffant ainsi l’innovation. » Je crains malheureusement que les modèles de la norme nous aient bien rendus hétéronomes et qu’il fa falloir trouver des procédés pour débloquer notre capacité de vicariance. C’est d’ailleurs ce que l’on est souvent obligé de faire au début dans une école du 3^ème type. « Pour que l’enfant puisse substituer une stratégie à une autre, il lui faut acquérir la capacité d’inhiber les stratégies automatiques de la prime enfance, celle d’examiner les solutions en dehors d’un point de vue personnel, de changer d’opinion. » Il s’agit peut-être aussi d’inhiber les stratégies imposées par des méthodes d’apprentissage qui embarrassent le cerveau et réduisent ses possibilités et pour les éducateurs de l’aider à lever ses blocages.

La vicariance perceptive telle la décrit Alain Berthoz conforte la notion des langages que j’ai utilisée. Une information sera perçue différemment « suivant les sens qui la perçoivent ou la combinaison de sens qui est utilisée. Son codage neuronal variera aussi suivant la situation, le projet qu’on veut en faire résulter ou l’acte qu’elle nécessitera. » D’où aussi l’infinité de possibilités de solutions qui s’offrent, puis la réutilisation des codages neuronaux devenu disponibles. « Les neurosciences modernes donnent du cerveau humain l’image d’un organe fonctionnant de façon très autonome, un organe presque fermé, ou enfermé dans des mondes qu’il crée lui-même et qui peuvent être disjoints du réel (…) On comprend alors la richesse des combinaisons possibles que cette vicariance induit pour se représenter nos actions dans les mondes que nous créons. C’est aussi pourquoi je propose que la vicariance est un puissant outil de création. » Les langages (tels je les ai définis) sont bien ces outils neurocognitifs (réseaux de neurones) qui créent ou recréent des mondes, permettent l’agir dans ces mondes.

Bien sûr Alain Berthoz consacre un chapitre aux théories de l’apprentissage utilisant la vicariance bien qu’il prévienne que ce ne soit pas son domaine.

« Le défi de l’apprentissage et de l’enseignement n’est pas de trouver la bonne méthode, mais de découvrir celle qui convient à chaque cerveau. On peut même aller plus loin et dire qu’en réalité, chacun doit trouver son approche. C’est un principe simplexe. Autrement dit, il paraît a priori plus complexe de laisser à chacun le soin de trouver son chemin, alors que c’est beaucoup plus efficace. C’est là que se trouve la difficulté sur laquelle achoppent toutes les réformes de l’enseignement qui cherchent à établir une norme au lieu de traiter d’emblée le processus d’apprentissage comme un processus vicariant, dans tous les sens du concept : multiplicité des chemins possibles, importance de l’observation d’autrui comme « vicaire » qui n’est pas là pour remplacer, mais pour donner l’exemple. ».

Il se réfère beaucoup à La Garanderie (théorie du geste mental), Uexküll (la capacité à transformer le monde en fonction de l’usage que l’on en attend) Reuchelin (liberté de découvrir sa propre solution pour compenser un déficit), Vygotski (l’effet du contexte social), Bandura (les apprentissages par expérience directe surviennent le plus souvent sur une base vicariante, c’est-à-dire en observant le comportement des autres et les conséquences qui en résultent pour ces derniers). « Pour la plupart des théories de l’apprentissage, ce qu’on appelle apprentissage ne peut se faire qu’en accomplissant une action et en faisant l’expérience de ses conséquences. » Il faut remarquer que les apports des théories de l’apprentissage se déclinent en général dans les apprentissages particuliers (des apprentissages ciblés) à provoquer (apprendre à lire, écrire, mathématiser, chanter…), c'est-à-dire les pédagogies dans le cadre scolaire. Toutes les pédagogies actives cherchent « le renforcement vicariant ». L’école du 3^ème type va plus loin en permettant simplement toutes les vicariances, c'est-à-dire en les laissant se développer, en les provoquant par elle-même. On pourrait peut-être parler alors de la vicariance d’un espace social et d’un environnement qu’on peut encore appeler école, faute d’autre nom.

Le livre d’Alain Berthoz est richement documenté, étayé. Certains passages sont peut-être un peu difficiles quand comme moi on n’est pas neurobiologiste, ou cognitiviste ; mais on peut passer sans perdre le fil de son propos, d’autres plus concrets, des exemples l’éclairent. Il étend la notion de vicariance à tous les domaines de la vie, qu’elle soit biologique, physiologique ou sociale. Ah ! Si les politiques avaient les facultés de la vicariance !

C’est pour moi un livre fondamental avec celui de la simplexité.

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[1] L’école de la simplexité, TheBoockEdition.com

[2] A partir de ses expériences d’imagerie cérébrale très partielles, Dehaene prétend que seule la méthode syllabique permet de bien apprendre à lire. Les illettrés qui ont appris avec ses manuels apprécieront.

Comments

[bernard_collot]

Pour répondre à des remarques, l'école du 3ème type ne s'est pas élaborée à partir des concepts d'Alain Berthoz. C'est après coup que les travaux de Berthoz (et d'autres) sont venus éclairer ce qui faisait l'efficience de ce que nous pratiquions. C'est ce que j'ai appelé le principe de convergence.

Il a toujours été dangereux de bâtir des pratiques et des systèmes à partir d'apports de la science, apports toujours soigneusement et politiquement choisis. Exemple de l'agriculture industrielle ! Mais la convergence entre les effets de pratiques empiriquement développées (tâtonnement expérimental) et les recherches scientifiques permettent d'assurer les premières, parfois donnent des pistes aux secondes.