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La peur de ne pas tout maîtriser ou le besoin de tout maîtriser
Revenons à la pédagogie !
C’est probablement ce qui est le plus partagé dans toute notre société. Enseignants, parents, dirigeants… et ce dans tous les domaines. Sauf peut-être les enfants, mais on leur inculque bien vite ou cette peur, ou ce besoin. Et plus on a cette crainte ou plus on a ce besoin, et moins on maîtrise quoi que ce soit, en premier sa vie et la vie. Ce n’est même plus d’être rassuré qui est nécessaire, c’est d’être assuré, pas assuré par quelqu’un d’autre comme en alpinisme, mais avoir une assurance qu’on exige, qu’on achète et même qu’on vous oblige à acheter. Payez d’avance pour tout événement que vous ne pourrez pas contrôler, y compris votre mort… ce qui n’empêche rien !
Nous sommes dans la société de la maîtrise : maîtriser et besoin de maîtres (comme autrefois on appelait les enseignants maîtres d’école), lesdits maîtres ne maîtrisant d’ailleurs plus rien. Maîtriser une chose appelée économie, maîtriser le climat, maîtriser les relations sociales, maîtriser une autre chose appelée LA finance, maîtriser les peuples dans les cases qu’on leur a assignées,… maîtriser les comportements,… maîtriser les apprentissages ! Pour croire à la maîtrise et aux maîtres de tous poils qui maîtrisent, il faut que cela soit assorti de la certitude des effets de ce qui est proposé, plus généralement imposé. Mais la certitude n’est que dans les promesses.
Et plus on veut maîtriser, moins on maîtrise. En cybernétique on appelle ce phénomène qui concerne les systèmes fermés qui ne peuvent être perturbés, s’auto-créer ou évoluer, l’entropie. Phénomène irréversible qui conduit à l’autodestruction dudit système (accentuation du désordre et de la perte d’énergie) comme le phénomène inverse, la néguentropie, qui fait accentuer l’ordre et la dépense d’énergie stérile jusqu’à la même autodestruction.
On pourrait expliquer l’incroyable résistance de l’école traditionnelle par cette peur ou ce besoin. Les enseignants qui veulent maîtriser les apprentissages des élèves, maîtriser les élèves, maîtriser les programmes… C’est aussi s’accorder une toute puissance quasi divine… tout au moins conférée par un statut. Les parents aussi voudraient que quelque chose maîtrise les apprentissages, le quelque chose étant pour les uns comme pour les autres LA méthode et celui ou celle qui applique LA méthode. Quant à l’État, lui aussi voudrait tout maîtriser à l’école : les objectifs réduits à des résultats, les profs, les parents… et les élèves. Et les deux phénomènes, entropie et néguentropie, s’enclenchent de façon irréversible.
Mais on retrouve ce problème de la maîtrise chez toutes celles et ceux qui s’engagent dans une transformation de l’école, comme chez les parents qui sentent bien qu’il faudrait que l’école soit autre chose, ou chez ceux qui commencent par le homeschooling et qui voudraient arriver au unscooling. L’abandon de ce qui fait croire à la maîtrise, de ce qui continue de constituer une sorte d’assurance, n’est pas évident : abandonner les programmes, les leçons, les exercices ou fichiers, les découpages de matière, les horaires, une méthode… cela donne quelque vertige et quelque angoisse.
Il faut considérer cette crainte comme normale, ce d’autant que tout le monde doit passer
- de l’état où il suffit d’accepter, d’exécuter ou de faire exécuter, ce qui est, pense-t-on, maîtrisé et maîtrisable pour aboutir avec une fausse certitude aux effets attendus,
- à l’état où il faut accepter, pour les enseignants une certaine incertitude quand sont enlevés les piliers de la maîtrise, pour les enfants l’apprentissage de la prise de risque qu’est la maîtrise de leurs initiatives (la liberté n’est pas forcément confortable), en y étant simplement aidés,
- pour aboutir enfin à la certitude que les enfants, lorsqu’ils en ont les conditions et qu’ils sont accompagnés, maîtrisent bien et à leur façon la construction de tous leurs langages.
On constate dans tous les cas un cheminement plus ou moins long des uns et des autres. C’est une transformation de la gouvernance, dans sa décentration. La mise en place de nouveaux modes de pilotages et de régulation qui concernent d’ailleurs tous ceux qui ont un pouvoir ou à qui on a conféré un pouvoir, c’est le cas des enseignants. Faire passer la maîtrise des gens de pouvoirs à ceux sur qui ils ont un pouvoir.
La maîtrise totale par le prof, c’est l’ordre imposé. Redonner une part de maîtrise aux enfants et adolescents nécessite le passage de l’ordre à l’organisation, puis à l’auto-organisation.
Pour ce faire, toutes les pédagogies dites nouvelles sont une transition sécurisante. Les enseignants peuvent s’appuyer sur des modèles, en maîtriser les outils et en apprendre l’usage, mettre en place des organisations typées (souvent les imposer) permettant une certaine initiative pédagogiquement correcte, approcher un informel cependant bien cadré (texte libre de 10 H à 11 H), avoir des modes d’exploitation de ce qui provient des enfants (méthodes naturelles),… et garder la maîtrise d’une partie sécurisante du formel.
Cette transition est souvent compliquée, tout au moins le besoin et même la nécessité de se sécuriser (pour les profs comme pour les enfants, comme pour les parents) la rendent compliquée : recherche d’un emploi du temps ajustant le plus savamment possible temps d’activités imposées et temps d’activités choisies ; mise en place d’activités bien pensées à choisir ; évaluations sophistiquées pour pointer ce qui n’est plus abordé linéairement du programme ; plans de travail qu’il faut faire remplir, contrôler et faire suivre par les enfants ; questionnements permanents sur l’attitude à adopter face aux initiatives intempestives ou à l’absence d’initiatives ; recherche de règles à instaurer pour que tout soit fait, pour que règne un certain ordre, pour réduire le bruit… etc. Bref, conserver la maîtrise sur un collectif où l’on voudrait que chacun retrouve… une certaine maîtrise.
Il y a donc pour beaucoup d’enseignants voulant changer leurs pratiques, la mise en place d’emblée d’une structure, un peu usine à gaz, lourde à gérer, pas très facile aussi pour certains enfants à s’y insérer, en particulier quand il ne s’agit plus de seulement exécuter. L’exécution qui confère la maîtrise à un autre est plus facile, d’autant plus quand, auparavant, c’était la norme dans laquelle ils ont été formatés.
Beaucoup cherchent souvent à en rajouter pour rendre l’organisation qu’ils ont instaurée plus efficiente, et plus la structure est compliquée, moins elle est efficiente. Ou ils changent sans cesse les dispositifs inopérants, rendant en même temps confuse la perception des repères qui permettent d'agir, ce qui demande du temps.
Tout commence à se décanter lorsqu’au lieu de compliquer on essaie d’enlever peu à peu ce qui paraissait indispensable, c'est-à-dire qu’on diminue un peu son pouvoir dans la gouvernance. Que se passe-t-il si je n’exige plus ceci ? Si je laisse faire cela ? Si je diminue mon contrôle sur tel ou tel temps ? Si j’abandonne telle activité imposée ?... Au fur et à mesure que se libère le carcan de l’organisation, que diminue la maîtrise du maître sur le temps de chacun, ce sont les constats qui s’en suivent qui permettent de desserrer autre chose tout en conservant l’état sécure des uns et des autres, dont celui de l’enseignant.
D’autres enseignants partent, à l’inverse, de l’ordre habituel et y intègrent un élément inusité (exemple classique, on instaure une correspondance). Se posent alors d’autres problèmes qui nécessitent une légère modification de la structure (inscrire sur un tableau qui doit répondre, trouver le moment où cela pourrait être fait, à la place de quoi ?…). Ce faisant, cette modification de l’ordre pré-établi va ouvrir à d’autres possibles (inscrire un imprévu dans le tableau !) et, petit à petit, ce qu’on craint habituellement comme troublant l’ordre maîtrisé par l’enseignant et immuable va pouvoir devenir plus fécond et chaque fois encore modifier la structure permettant d’autres possibles[1]. C’est le passage progressif d’un état du collectif à un autre où la gouvernance n’est plus la même et n’appartient plus au seul enseignant. Célestin Freinet lui-même écrivait à des collègues dans les débuts de l’imprimerie à l’école : « L’imprimerie du texte ne dérange en rien le fonctionnement habituel de la classe. Pendant qu’une équipe imprime, les autres poursuivent normalement leurs exercices de grammaire »[2] ! Oui ! Mais ! Il fallait que l’équipe soit choisie, s’organise et maîtrise cette organisation, il fallait créer les outils la permettant (réunion, plan de travail…). Et c’est ainsi que s’est enclenché le processus de la construction de la pédagogie Freinet (par l’imprimerie et la correspondance), processus qu’il faut ensuite laisser se poursuivre en l’aidant… jusqu’à ce que la maîtrise change de mains.
Dans tous les cas, c’est l’auto-organisation qui se substitue ensuite à l’organisation. Parce que la maîtrise individuelle de ses « faire » et de son « être » comme de son « devenir », ce qui s’appelle l’autonomie, se situe toujours dans les interdépendances d’un collectif et de son espace. Ce qu’il faut maîtriser, c’est ce qui permet les possibles de chacun, et ce sont alors les « chacun » avec les autres qui doivent maîtriser les règles qu’ils doivent instaurer pour être maîtres de leurs actions…. et sans lesquelles ils ne sont plus… maîtres de rien !
Et, un jour, la maîtrise change de mains ! Le maître n’a plus à maîtriser comme autrefois des élèves et des programmes mais à aider des enfants et des adolescents à être les propres maîtres de leur vie en acquérant les outils qui le permettent. Il n’a plus que cela à faire ! Mais c’est toujours un métier !
alternative schools. Change the school. - escuelas alternativas. Cambiar la escuela.. - scuole alternative. Cambiare la scuola. - escolas alternativas. Mudar a escola. - Alternative Schulen. Umwandlung der Schule
[1] Voir dans les « chroniques d’une école du 3ème type » le chapitre « des merles dans l’école » Ed. Instant Présent
[2] « Célestin Freinet, un éducateur pour notre temps. 1896-1936 Les années fondatrices ». Michel BARRE. Tome 1 - PEMF. 1995.
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