Des techniques Freinet1

C’est dans le milieu enseignant que l’appel pour un choix dans l’école publique d’approches différentes reste le plus en travers de la gorge.

Il y a toutes les craintes exprimées par Philippe Meirieu, il y a la crainte de voir les parents dotés d’un pouvoir,… mais il y a aussi ce sentiment que c’est inutile puisque tout le monde ou presque peut utiliser et utilise sans problème des morceaux de ces pédagogies.

Je crois qu’ils n’ont pas très bien compris le sens de « approche différente » et le fondement de ces pédagogies dont ils en extirpent quelques bribes et surtout quelques techniques ou quelques outils.

Que ce soit Freinet, Montessori, Decroly, Steiner-Waldorf, Korkzack, les pédagogies actives (Dewey)… elles ont un fondement semblable : l’enfant est la source et l’auteur de ses apprentissages, ceux-ci dépendent des interactions et des interrelations qui peuvent avoir lieu dans son environnement et ne s’effectuent pas suivant une linéarité, une prévisibilité, suivant les mêmes processus pour chaque enfant. Elles privilégient toutes l’épanouissement et le plaisir de l’enfant, sollicitent sa curiosité et son initiative. La plupart incluent le multi-âge.  Elles nécessitent une autre organisation à laquelle les enfants ou les adolescents sont partie prenante, de type coopératif allant jusqu’à l’auto-organisation lorsqu’elles sont prolongées jusque dans une école du 3ème type. Elles impliquent une modification de la « gouvernance », une transformation du pouvoir, des positions et postures des maîtres, la participation des parents dans l’élaboration des stratégies, l’analyse des constats et la vie de l’école, l’ouverture de l’école aux autres... Elles ne sont plus dirigées par des programmes, ne condamnent pas les enfants à des évaluations hors sens qui veulent rythmer un enseignement… En bref, leur essentiel c’est ce que produit la vie, toutes y font référence.

Il ne s’agit plus de méthodes, ni de « techniques » d’apprentissage. Il s’agit bien d’une rupture d’une approche classique analytique vers une approche systémique (rupture que l’on retrouve aussi dans la recherche scientifique, dès la fin du XIXème siècle et qui a été féconde pour les avancées de la science). Des apprentissages formels, catalogués, séparés, programmés, réservés à l’école, ces pédagogies conduisent plus ou moins vers les apprentissages informels surgissant de la complexité alors permise, échappant aux temps prévus, aux actions prévues,… en partie aux appreneurs.

Il s’agit aussi d’un autre regard sur l’enfant et sa construction en adulte autonome, d’une autre vision de la société et de ce que peuvent y être et s’y comporter ses citoyens, et d’un refus de celle de la consommation, de la compétition, du « résultat », de la violence institutionnelle. Tous ces précurseurs dont se réfèrent ces pédagogies ne le cachaient pas et il n’est pas étonnant qu’on retrouve chez tous le terme de coopération.

Il se trouve qu’en prenant en compte ce qu’on sait aujourd’hui de la construction des apprentissages par les neurosciences qui corroborent ce que disaient ces grands précurseurs, ce sont les idées de compétition, de concurrence (qu’on appelle prudemment émulation !) de sélection, de programmation, du travail contraint, de la soumission inconditionnelle à « ceux qui savent »… qui sont mises à mal. Je ne pense pas que ce côté échappe aux détracteurs de ces pédagogies.

Ces pédagogies ne se situent donc pas dans la même logique que l’enseignement classique, c’est même une logique opposée. Il s’agit bien d’une autre conception de l’école et de ce que peuvent y faire et vivre les enfants et adolescents, d’une autre conception de sa finalité.

Alors ce n’est pas parce qu’on va faire faire de temps en temps des textes libres, instaurer une correspondance où on fait écrire tous les 15 jours à la place de la rédaction, utiliser une boite de jeux Montessori, les ceintures de comportements de la pédagogie institutionnelle, instaurer une coopérative simulacre d’une république qui ne s’occupe que de l’accessoire, faire une fois par semaine « la main à la pâte »… qu’on va pouvoir dire « moi aussi je peux faire de la pédagogie Freinet ou autre » (mais ce peut être un début !)

On voudrait intégrer quelques ingrédients qu’on pense « modernes » dans un système, un fonctionnement global inchangé, que ce soit celui d’une classe, d’une école, du système éducatif. Même le ministère a voulu le faire (toutes les réformes inappliquées parce qu’inapplicables ainsi) et veut encore le faire (la plaisante réforme des rythmes !). Je dis sans cesse que c’est mettre de l’essence dans un moteur diésel.

On fait appel à « l’innovation » (si elle n’est pas trop subversive !) qui fleurit un peu partout de façon hétéroclite, des MOS aux pédagogies inversées.

On agite tout cela dans le même shaker en pensant que le mélange va être excellent en le faisant consommer dans le même cadre.

Je peux admettre, qu’en ce qui concerne les apprentissages, tout le monde ne soit pas encore convaincu de la fausse route dans laquelle s’enferre l’école. Je peux admettre que tout le monde n’adhère pas à la conception sociétale qu’induisent ces pédagogies. Ce qui est certain, c’est que lorsqu’on s’engage dans l’une ou l’autre de ces approches, il faut pouvoir aller au bout des conséquences auxquelles leur logique conduit, sinon, on reste dans une incohérence peut facile à gérer et à faire vivre pour les uns comme pour les autres.

Si le ministère continue à s’obnubiler sur les « résultats » d’un PISA, alors où il devient finlandais, ou il devient coréen. Eux sont cohérents. Mais ces choix sont d’abord sociétaux et ont des implications sociétales, pas forcément celles attendues (pas drôle d’être enfant coréen et en plus les Coréens commencent à s’apercevoir que si leur conception « produit » d’excellents exécutants, ceux-ci manquent de créativité… ce dont l’économie a besoin !). Que ce soit dans le monde enseignant ou dans la société civile, la France reste depuis toujours partagée et son système éducatif va de mal en pis sans arriver à prendre de direction.

Alors ce ne sont pas des morceaux d’une pédagogie Freinet ou autre qu’on intégrera dans un cadre classique qui changeront quelque chose, ce d’autant qu’ils feront grincer le cadre sans beaucoup l’améliorer. Il faut que ces pédagogies puissent s’exprimer globalement et dans leur totalité et leur esprit, dans des établissements cohérents et choisis aussi bien par les enseignants que par les familles. Alors les uns et les autres pourront y voir plus clair et peut-être qu’un jour tout l’ensemble basculera dans l’acceptation d’une cohérence acceptée par tous, à la finlandaise.

 Le multi-âge, un paradigme encore insupportable

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