pedagogies-sciences

On m’a fait la remarque que, dans mes ouvrages, je fais très souvent appel ou référence aux sciences neurobiologiques ou neurocognitives, à la systémique… plutôt qu’aux pédagogues.

C’est vrai. Mais je n’ai pas fait appel à elles pour bâtir une pédagogie que j’aurais ensuite appliquée, mais pour comprendre et éclairer… ce qui c’était passé d’abord dans un assez long tâtonnement de transformation de mes pratiques, ensuite dans l’univers étrange dans lequel nous nous retrouvions les enfants, les parents et moi. Cela a été en somme la recherche du « pourquoi ça marchait ? ». L’intérêt, c’est qu’en théorisant cela, en comprenant les phénomènes déclenchés, il est plus facile ensuite de « piloter » le système vivant que l’on a à charge de maintenir vivant et efficient. Les sciences contemporaines permettant aussi de corroborer, momentanément, les hypothèses émises par le praticien. Elles sont utiles, a posteriori !

Les sciences en elles-mêmes ne peuvent dicter des conduites, des comportements, des modes d’organisation sociales. Norbert Wiener, le père de la cybernétique, l’avait bien pressenti et mis en garde, et il est de fait que cette science a bien permis la manipulation des populations par quelques-uns ou que le développement de la robotique n’a pas conduit à un desserrement et une diminution du travail… pour ceux qui en ont.

C’est bien en s’appuyant sur les connaissances des sciences de l’époque que s’est développée l’agriculture industrielle. A l’inverse, l’agriculture biologique est d’abord née du tâtonnement expérimental et des échanges d’un petit nombre d’agriculteurs, pour ensuite être corroborée par des sciences qui avaient notablement évolué, en particulier dans le passage des approches analytiques (rationalisme de Descartes) aux approches systémiques. Mais aussi l'agriculture biologique, si elle se généralisait, devrait induire une transformation profonde de l'organisation économique et territoriale, des relations et des comportements sociaux... Dans ce cas, pas plus que pour l'école, on ne tient compte de ce qui est cooroboré par la science en raison des conséquences sociales et politiques qu'il faudrait accepter.

L’utilisation a priori des sciences, surtout neurobiologiques, pour dicter des pédagogies ou méthodes est toujours dangereuse du simple fait que les constats qu’elles peuvent faire le sont tous dans des conditions nécessairement expérimentales pour en contrôler un certain nombre réduits de paramètres alors que, dans la réalité, le nombre de paramètre est infini (complexité). Toute conclusion péremptoire de travaux n’est aussi qu’une des interprétations possibles des données recueillies.

L’exemple actuel dont on entend beaucoup parler est celui de Stanislas Dehaene qui, à travers des travaux d’imagerie cérébrale, proclame que la seule façon d’opérer du cerveau pour apprendre à lire est celle qu’il a observée en plaçant les enfants dans certaines conditions… et il préconise LA seule méthode et LE meilleur manuel pour ce faire. Je ne mets aucunement en doute le sérieux de ses travaux, ni son intelligence, ni sa bonne foi. cependant, personne ne lui fait remarquer que ses imageries cérébrales sont celles du cerveau d'un enfant... apprenant avec un manuel et obligé d'apprendre avec un manuel. Cependant, personne ne lui fait observer qu’il n’a pas observé le cerveau d’enfants apprenant sans manuel, sans enseignants, hors des temps assignés à l’apprentissage (inobservables !), ou qu’il a dissocié curieusement le lire de l’écrire sur lequel il ne s’est pas penché (comme si l’on dissociait le parler du comprendre), ou qu’il se place dans la seule position qu’il puisse imaginer, celle ou quelqu’un doit apprendre à quelqu’un avec quelque chose, dans une suite de moments précis et dans une situation artificielle. Suivant la contextualisation de toute expérience, les conclusions peuvent en être différentes quand on en modifie le contexte et elles doivent être relativisées. Lorsqu'on se pique de préconiser méthodes et manuels à partir d'expériences qui cherchent à prouver ce qu'on veut prouver, c'est plus que dangereux, c'est stupide, irresponsable. Et ce ne sont pas les tristes exemples qui manquent et qui ont engagé la société, voire l'humanité, dans des impasses. Monsanto brandit allégrement moult travaux scientifiques... saignant une bonne partie de la planète et de ses agriculteurs,  mais engraissant les comptes de ses actionnaires tout en laissant le reste affamé ou mendiant dans les restos du coeur. OGM, manuels...

Les travaux d’un autre neurobiologiste tout aussi sérieux mais moins médiatique, Alain Berthoz (la simplexité), montrent que le cerveau n’opère pas de façon aussi simpliste, systématique et uniforme, et qu’il prend le plus souvent des chemins (neuronaux !) détournés qui lui sont propres, différents de ceux qu’on veut lui imposer, pour arriver aux mêmes résultats.... mais on ne peut en faire des manuels et lui se garde bien de préconiser quelque méthode que ce soit. Mais par contre ses travaux permettent de cooroborer les pratiques de celles et ceux qui se penchent depuis longtemps sur les conditions qui permettent et favorisent les processus d'apprentissages qui n'appartiennent qu'à chacun.

Je viens de lire que des chercheurs auraient découvert que la nicotine pouvait avoir des effets intéressants sur l’activité des neurones. Est-ce qu’à partir de cela on va prôner la cigarette pour tous et détaxer le tabac ? Et est-ce que ces chercheurs le cautionneraient ? Mais certains n’hésitent pas, avec la caution ouvertement affirmée d’un chercheur, à prôner pour tous les enfants la même méthode d’apprentissage[1].

Il y a aussi l’exploitation que font tous ceux que des travaux arrangent (ce n’est pas d’aujourd’hui). Il y a quelques années, un chercheur en sociologie de l’éducation, Bruno Suchaud, avait fait un travail comparatif sur les résultats des classes mono-âges et multi-âge. La presse, dont le Café pédagogique, en avait fait un gros titre « Un pavé dans le camp des défenseurs du multi-âge ». Curieux, j’avais étudié la publication complète de ses travaux. En réalité, il comparait les classes de CE2 et de CM1 de toute une circonscription avec celles de CE2-CM1 (2 niveaux) qui n’avaient pas fait l’objet d’un choix et dont les enseignants pratiquaient la même pédagogie que leurs collègues en un seul niveau… nécessairement plus difficilement. Le résultat était couru d'avance. J’avais interpelé Bruno Suchaud qui avait convenu que ce n’était pas lui qui avait interprété ses travaux de la façon dont cela avait été fait et qu’ils ne pouvaient être interprétés ainsi.

Il en est de même pour tous les travaux scientifiques que l’on veut prendre comme points de départ d’une application. Y compris ceux des chronobiologistes comme Hubert Montagner qui est un ami : ses travaux sur les rythmes scolaires de l’enfant étaient issus de longues observations filmées… d’une classe traditionnelle. Ils déterminaient les moments où les réponses d’un ensemble d’enfants aux stimuli d’un enseignant sont les plus favorables dans une situation scolaire habituelle, rien de plus. Lorsque je lui ai demandé s’il pouvait faire la même chose dans ma classe où il n’y avait plus rien de frontal dirigé par l’enseignant, il m’a répondu que c’était impossible tant les moyens alors nécessaires auraient été démesurés et impossibles à obtenir. Par contre, beaucoup d’autres travaux de Montagner beaucoup plus intéressants et tout aussi monumentaux (comme tous ceux qui lui ont permis d’écrire « l’enfant, acteur de son développement »[2]) ne sont pas utilisés,… prudemment !

Les scientifiques, eux-mêmes, qui ont accès aux banques de données, occultent les recherches dont les conclusions conduiraient à d’autres pistes que celles dans celles où ils sont engagés et surtout dans lesquelles la société et les politiques sont engagés. C'est à dira aussi non conformes à l'idéologie en cours.  Michel Odent, dans « l’amour scientifié »[3] à propos des conséquences de la façon dont se déroule ce qu’il appelle la période primale de l'enfant[4], montre bien le poids des représentations sociétales (et politiques) sur ces occultations.

Il y a aussi le poids de l’économie de marché. Yves Reuter, qui a mené une recherche de cinq ans avec une équipe pluridisciplinaire de l’Université de Lille sur les effets de la pédagogie Freinet appliquée à toute une école (Mons en Baroeul), nous disait bien que c’était exceptionnel : les institutions (en particulier l’Education nationale) ne donnent pas les moyens à une recherche si celle-ci n’aboutit pas rapidement à un résultat exploitable ! Alors, quand en plus on se doute que les résultats de certaines recherches risqueraient de remettre en cause tout un système, il vaut mieux ne pas les commanditer[5].

Loin de moi l’idée qu’il ne faudrait pas tenir compte de tout ce que la recherche scientifique a mis au jour pendant les dernières décennies et continue de le faire. Mais si chaque recherche dans ce qu’elle peut porter comme sens est isolée des autres, elle n’a pas beaucoup de sens utile. Beaucoup des scientifiques d'aujourd'hui l’ont compris et leurs ouvrages mettent en relation leurs travaux avec d’autres de leurs homologues dans une multitude de domaines. La pluridisciplinarité est parfois impressionnante. C’est le paradigme de la globalité et de la complexité dans la systémique.

D’autre part les recherches scientifiques n’ont d’utilité que si elles sont mises en relation avec les pratiques et les systèmes existants, que s’il y a interaction et rétroaction avec le terrain, ce dernier, lorsqu’il n’est plus conforme, pouvant provoquer lui aussi la remise en question des scientifiques. Toutes les difficultés de l’école actuelle peuvent trouver des hypothèses d’explication dans une multitude de travaux (toutes les difficultés de la société aussi !). Ceux-ci ne font qu’éclairer les raisons d’un échec et l’impasse d’un système si une autre conception, une autre finalité, un autre fonctionnement ne sont pas imaginés. Les hypothèses sur le « pourquoi ça ne marche pas ? » et le « pourquoi ça marche ? », qu’elles émanent des scientifiques ou des praticiens[6], ne sont que des pistes qui engagent à des remises en cause, à un mouvement de transformations, mais n’apportent pas LA solution qui ne pourrait être alors qu’industrielle (ce qu’est l’école actuelle). En matière d’éducation il n’y a pas de certitudes, mais c’est l’incertitude qui est féconde quand elle est acceptée, chaque incertitude résorbée (devenant certitude provisoire) ouvrant le champ à d’autres possibles… et à de nouvelles incertitudes. N’est-ce pas d’ailleurs ce qui caractérise tout scientifique ?

Ce n’est pas la vie qui est scientifique, c’est la vie qui peut inspirer les scientifiques !

Voir aussi "lecture, méthodes et neurones"

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[1] Voir « Méthodes et circuits neuronaux » http://pagesperso-orange.fr/b.collot/b.collot/methodes-lecture.pdf

[2] « L’enfant acteur de son développement » Stock

[3] « L’amour scientifié », editions de l’Instant Présent.

[4] Pour Michel Odent, la période primale regroupe la gestation, l’accouchement, le première année après la naissance.

[5] Exemple des travaux de Françoise Oeuvrard, commandités par le ministère lui-même certain que les conclusions allaient clore le bec aux empêcheurs d’éradiquer les classes uniques, qui démontraient que les résultats de ces classes étaient supérieurs à la moyenne nationale. Bien embarrassant, jusqu’à tenter d’empêcher leur divulgation.

[6] Voir « une méthodologie de la recherche dans la complexité » http://b.collot.pagesperso-orange.fr/b.collot/recherche.htm ou un chapitre extrait de « L’école de la simplexité » http://pagesperso-orange.fr/b.collot/b.collot/Extrait-recherche.pdf