semeurs

Aucune intervention n’est féconde s’il n’y a pas intérêt des deux parties à une rencontre. J’avais vraiment envie de voir qui étaient ces semeurs d’écoles bretons dont je suivais l’aventure sur facebook et qui m’intriguaient particulièrement. Je n’ai pas été déçu ! Les « 3ème type » s’y seraient vraiment eux aussi reconnus !

Tout d’abord, ils ont réussi ce que nous sommes quelques-uns à rechercher et à avoir quelque mal à réaliser : l’hétérogénéité totale d’un collectif où des aspirations globalement convergent. Il y a absolument tout chez eux : des parents ayant déscolarisé leurs enfants, des parents ayant leurs enfants à l’école et même des parents en devenir… n’ayant pas encore d’enfants ! Des enseignants de tous bords mais ayant en commun de vouloir faire autrement. L’expérience (le VECU) d’une multitude de situations sociales (agriculteurs, bio évidemment, fonctionnaires, artisans, techniciens, entrepreneurs, artistes, thérapeutes, animateurs,… probablement aussi des chômeurs). Toute la société dite civile représentée. C’est vraiment l’une de leurs richesses, à mon sens la seule qui permettra de faire avancer une société figée dont l’école n’est qu’un élément qui devrait concerner tout le monde, dont les enfants, comme dans toute espèce vivante, sont ce qui la fera vivre et perdurer autrement (si non, elle s’autodétruira).

Parce que chez eux tout est lié et vécu lié. Evidemment l’alimentation, la santé (dans presque tous les bribes de conversations que j’ai pu saisir !), la consommation, l’organisation du travail, mais aussi la musique, l’art, le théâtre, les travaux des chercheurs… jusqu’au catch-improvisation[1]  Celles et ceux qui suivent leurs partages d’information sur FB ont certainement été étonnés comme moi de cette variété qui n’est absolument pas innocente. Leur collectif constitue sans avoir besoin qu’ils le disent une surprenante, permanente et vivante université populaire où les connaissances qui s’y construisent ou s’y approprient sont faites pour les vivre et se transformer. Ils vivent le partage, l’interrelation et l’interaction dans la parité absolue, le philosophe patenté[2] des universités populaires devrait bien venir y prendre des leçons ! La coopération n’a pas besoin d’être instituée, d’avoir un cadre, elle y est devenue naturelle.

L’école, l’éducation, et donc les enfants, ne sont plus isolés de tout ce qui les entoure. Je peux dire que les semeuses et les semeurs sont très… politiques, mais au sens le plus noble du terme, celui qui est aussi le plus… subversif !

Bien sûr l’objectif affiché est la création d’écoles différentes et l’évolution de l’école publique là où c’est possible, comme de nombreux groupes qui se multiplient un peu partout.

Mais ce qui m’a impressionné, c’est que plutôt d’attendre une aléatoire réussite ou de pleurer sur les obstacles qui rendent impossible, c’est dans l’immédiat qu’ils vivent l’expérience de l’informel et de l’auto-organisation dans des espaces et des temps où se créent naturellement des collectifs d’enfants, de parents et d’autres adultes. Une journée sur la plage, une autre sur les rochers pour une pêche à pied, une autre dans la forêt… où se trouvent et se retrouvent, par l’intermédiaire du bouche à oreille ou du clavier à clavier, des familles se connaissant ou ne se connaissant pas encore. L’informel et ce qu’il provoque chez les enfants, l’auto-organisation qu’il induit, on le comprend bien mieux quand on le vit ! Nous sommes tous d’accord pour libérer la créativité des enfants, mais celle-ci dépend aussi de la créativité sociale des adultes et la créativité est toujours liée au tâtonnement expérimental qui lui n’est pas réservé à la science. Et de créativité, personne n’en manque chez les semeuses et semeurs. Un exemple simple le jour où j’y étais :

Notre rencontre avait lieu dans une salle de réunion classique. Habituellement il n’y a qu’à mettre des chaises en rang ou en cercle avec un micro et une place pour la vedette du jour et le tour est joué en quelques minutes sans embarras pour personne. Là, pas du tout ! Bien avant il y a eu un long conciliabule entre les semeuses pour savoir comment elles pourraient faire… pour que ça vive. Des plantes vertes avaient fait le voyage dans des coffres ! Qui aurait pensé qu’une plante verte n’est pas forcément faite pour le décor mais pour favoriser l’interrelation ! Il ne manquait plus qu’un chat ronronnant (songez-y, enseignants), et quelques pierres en rond pour faire brûler quelques bûches… et la salle de réunion !. Et l’agencement des chaises : le rang ? Bof ! Le cercle ? Pas évident s’il est trop grand. Alors j’ai vu surgir, aussi sorties des coffres, de petites tables basses avec des nappes, réparties dans toute la salle au milieu des chaises dont elles coupaient toute linéarité, avec leur assortiment de gâteaux et de jus de fruit ! Ce que l’on dit pour les enfants, être bien, c’était mis en application pour les adultes.

Je ne sais pas si le résultat (l’interrelation) a été à la hauteur de l’attente des semeuses, on ne sait jamais si ce que l’on met en place va avoir l’effet escompté ou va en avoir d’autres inattendus. En tout cas nous sommes restés quatre heures ensemble sans voir passer le temps (tout au moins pour moi) !

Si chaque fois tout le monde se posait cette question : « pour que ça vive » bien des choses changeraient déjà, entre autres à l’école !

Ils sont déjà 200, ils vont vite être 2 000, 20 000… des centaines de mille tellement ils possèdent la fameuse force vitale. Semeuses et semeurs d’école, semeurs et semeuses de vie. Je suis revenu à nouveau optimiste.

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Ci-dessous je réponds à deux questions que m’ont posées après, par messagerie, des participants.

« (…)Ma question est donc la suivante : comment vous organisiez vous pour que les enfants aient les connaissances suffisantes pour (bien) suivre au collège. Vous fixiez-vous des objectifs à adapter avec votre fonctionnement ? Comment procédiez vous préparer les différents ateliers ? (…) »

 Je me souviens, et je me suis même rappelé que, dans la discussion, j'avais entrepris de vous répondre... et puis que je n'avais pas été au bout ou m'étais égaré !!!

Le principe des structures dissipatives. 1/ Permettre l'interaction entre des éléments pour qu'ils constituent une entité (un système vivant), donc aussi pouvoir évoluer suivant les besoins et/ou perturbations internes. 2/ Evoluer, s'adapter se réorganiser, par rapport à toutes les perturbations externes, celles-ci n'étant pas considérées comme un trouble mais alimentant la structure et ses éléments. (ce qui correspond en physique à un échange d'énergie !). L'entité et celles et ceux qui la constituent évoluent ainsi sans cesse.

Pour la théorie, nous considérons que TOUT est information, peut être qualifié d'information. Mais en elle-même une information n'est rien si elle n'est pas transformée en représentation. Nos cerveaux créent des mondes et se créent en créant des mondes.

Sur le plan pratique j'en étais arrivé à la mise en place de ce que j'ai appelé un embryon de structure (ou son squelette) composé de cinq éléments :

- Dans la journée, un espace-temps collectif (à la fois agora, place du village, conférence de rédaction d'un journal, organe de régulation.... là où tout se brasse puis s’organise)

- un tableau de bord collectif et des tableaux de bords individuels permettant d'auto-structurer dans le temps et l'espace toute l'activité suscitée par les projets individuels ou collectifs (en partie sortis de la réunion quotidienne). C'est l'activité qui structure le temps de chacun par rapport à ses propres rythmes (et un problème qui n’existe plus !).

- Mise en place, dans l'espace, des ateliers avec leurs outils, leurs possibilités de stockage pour mise à disposition de tous, où allaient pouvoir être traités, transformées dans différents langages toutes les informations dont sont faits les projets, et/ou induire des projets (atelier écrit, atelier mathématique, atelier sciences, atelier son, atelier musique, atelier vidéo, atelier peinture, marionnettes, bricolage, mécanique etc.) Exemple : un poisson mené par un enfant après avoir déjà et éventuellement provoqué de l'intérêt pendant la réunion, pouvait se retrouver au gré des projets qu'il avait pu susciter, aussi bien à l'atelier sciences, qu'à l'atelier écrit (pour raconter la pêche à d'autres) qu'à l'atelier mathématique, qu'à l'atelier peinture, etc. parfois successivement dans plusieurs, et, chaque fois, provoquer éventuellement d’autres pistes de projets, l'approfondissement des langages utilisé.s

- Mettre en place tout ce qui permet, EVENTUELLEMENT, la communication avec l'extérieur (entrées, sorties et interaction des informations)

- Enfin permettre le stockage et la mise à disposition de tout ce que l'activité produit (mémoire physique), pour reprise, rebondissement, interaction... dans le temps.

Il s'est bien avéré qu'à partir de ces 5 éléments, tout peut se produire (les possibles) et être producteur de construction et d'évolution de tous les langages tout en s'auto-organisant en permanence. Le « éventuellement » n’est plus à craindre !

 

« J’ai vraiment apprécié tout ce qui a été échangé. Je reste cependant sur ma faim. Vous avez dit que les enfants de votre école suivaient ensuite au moins aussi bien que les autres au collège. Mais je ne comprends pas comment ils pouvaient avoir un certain nombre des connaissances qui sont demandées au collège. Vous avez parlé de la grammaire. Mais il y a aussi l’histoire, la géographie… ?(…) »

Il nous aurait fallu bien plus que quatre heures !

Les profs du collège ne se sont jamais rendu compte que les enfants de Moussac n’avaient jamais eu de leçons d’histoire ou de géographie, ni fait de grammaire formelle et systématique.

Les raisons en sont bien simples. La première, c’est que pour les autres, ceux qui avaient appris pendant des années leurs leçons, il n’en restait pas grand-chose ! Si nous prenons l’histoire, celle-ci n’est qu’une reconstruction artificielle d’un passé collectif. Or, cela demande la construction de langages (toujours mes fameux langages !) permettant les représentations complexes d’un temps dont les repères ne sont plus visibles ou ne pouvant être mis en relation avec un concret actuel (par exemple un enfant peut assez facilement remonter au passé du grand-père qui est toujours vivant, voire à l’arrière-grand-père qu’il peut situer par rapport au grand-père, aux voitures qu’il n’avait pas, aux bougies ou lampes à pétrole utilisées… Il reconstruit ainsi un temps). Il faut aussi pouvoir mettre en relation des événements passés avec ceux du présent (comment comprendre et situer la révolution de 1789 si on ne peut faire la relation avec le chômage d’un parent, des manifs, les raisons d'une contestation banale, ce qui se passe ailleurs,… si dans l’école les enfants n’ont jamais été conviés à discuter pour prendre des décisions comment peuvent-ils se représenter la démocratie, encore que l’école traditionnelle pourrait très bien faire comprendre ce qu’était la monarchie !).

Qu’est-ce qui reste de ce que les enfants ont « appris » de l’histoire ? Un Vercingétorix qui s’agenouille devant un César, un roi qualifié de saint qui s’assoit sous un chêne, un autre qui à un numéro et qui enferme les gens dans des cages, des gens en armure qui jouent à se trucider, des gens sur des charrettes qui vont se faire couper la tête… une date et un nom facile à retenir (1515 Marignan !) sans savoir pourquoi c’est si important de le savoir (je ne le sais toujours pas !). Tout cela en désordre. Un album d’Astérix en plus sanglant.

Dans mon école, s’il n’y avait pas de leçons d’histoire à telle heure, les occasions de se confronter au passé proche et lointain étaient innombrables, la curiosité des enfants part dans tous les sens, toujours imprévisibles, toujours provoquées par un concret qui lui est celui du présent. C’est un langage (toujours, toujours des réseaux neuronaux à construire !) qui permet la reconstruction d’un passé et d'un temps particulier qui n'est pas mathématique, ce d’autant que le passé n’est qu’une recréation de l’esprit, il est tout aussi virtuel que le futur et dépend de la façon dont chacun le reconstruit. Que ce soit son propre passé (quelques secondes après, tout événement est à recréer par le cerveau avec ce qui s’est inscrit de façon informelle dans les réseaux neuronaux), que ce soit dans un passé plus lointain avec ce qui est resté inscrit dans des traces (monuments, écrits, objets…). Les historiens qui reconstituent l’histoire différemment les uns et les autres suivant les éléments qu’ils choisissent ou les mêmes qu’ils interprètent le savent bien.

Au collège, quelle est la principale capacité qui permet d’aborder l’histoire ? Savoir lire ! Mais pas savoir lire pour répéter la chanson produite, c'est-à-dire « apprendre puis réciter une leçon ». Savoir lire c’est pouvoir extirper de différentes façons des informations couchées dans des écrits qui eux-mêmes peuvent prendre différentes formes, les mettre en relation, en déduire du sens, faire des rapprochements…  

Il n’est donc pas du tout étonnant que ces enfants n’aient pas eu de problèmes particuliers avec l’histoire. Pas plus qu’avec la géographie : non seulement ils étaient sans cesse confrontés et interpellés par l’espace géographique de l’ailleurs par les échanges avec d’autres classes, d’autres enfants, avec les voyages-échanges, avec les explorations informelles de l’environnement proche, mais aussi parce qu’ils pouvaient ainsi développer leurs capacités de représentations de cet espace. Suivant comme chacun peut se le représenter, ce sont les représentations qui créent de nouvelles informations, la géographie est aussi une affaire de représentations à créer (exemple de la cartographie). Une des principaux apports de Steiner est pour moi celui-ci : si des enfants observent une fleur, ne la leur faite jamais dessiner immédiatement, mais le lendemain… sans la fleur. Ce n’est pas la reproduction de la fleur qui est importante (sa photographie exacte), c’est la représentation qu’en ont faite les neurones, celle-ci pouvant évoluer sans cesse et porte alors d’autres informations.

J’ai été un peu long et c'est encore trop court ! Mais votre question était très intéressante : dans l’informel, quand les stimuli de l’environnement sont infinis, quand la curiosité naturelle est libérée, quand il y a la synergie provoquée par l’interrelation, se développent tous les langages qui ensuite permettent de « rentrer » dans le formel si cela devient nécessaire… ou imposé. Il n’y a rien d’étonnant que des enfants qui ont été dans cet informel fécond (ou que l’on a rendu fécond), décident à tel moment T de passer un examen ou d’obtenir un diplôme… et le réussissent !

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[1] Et oui, il y a beaucoup à apprendre dans de nombreuses activités apparemment seulement ludiques.

[2] Michel Onfray