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Convergences entre école du 3ème type, pédagogie sociale et unschooling.
Convergences entre école du 3ème type[1], pédagogie sociale[2] et unschooling[3].
Ces trois courants se sont développés indépendamment les uns des autres, dans trois espaces sociaux différents : des classes uniques de l’école publique pour l’école du 3ème type, la ville pour la pédagogie sociale, la famille pour le unschooling. Ils ont pour source commune les grands pédagogues de la fin du XIXème et du début du XXème siècle.
Tous trois à partir d’une critique radicale de l’école. Pour le premier, il en a résulté une transformation également radicale de certaines écoles, pour le second une transformation de l’espace social public là où il se développait, pour le troisième la fuite de l’école sans pour autant la reproduire dans les familles. Dans les trois cas, il s’agit d’une mise en œuvre dans les espaces respectifs, d’un tâtonnement expérimental sur le terrain, d’échanges entre praticiens, dont sont retirés ensuite les enseignements. C’est là que les convergences s’établissent et prennent leur force.
Les points de départ de chacun de ces courants sont aussi différents :
- En France. Pour l’école du 3ème type, cela a été d’abord seulement la construction des apprentissages dans des ensembles multi-âge. C’est dans cette recherche (et la pratique) et au fur et à mesure de son avancée que se sont dégagés une problématique et un certain nombre de principes incluant tout l’environnement social et tous les espaces de vie de l’enfant. L’approche est devenue systémique. Sa conceptualisation s’est effectuée a posteriori, après sa réalisation, par ses praticiens. La référence essentielle est celle aux systèmes vivants.
- En Pologne. Le concept de la pédagogie sociale a précédé sa mise en œuvre. Sa fondatrice, appartenant à l'élite sociale et intellectuelle polonaise, Helena Radlinska (1879-1954), lui attribuait « l’intention de changer les conditions qui freinent le développement de l’homme.(…) une action consciente, visant la transformation de la vie collective (…) au nom d’un idéal et se réalisant dans un contexte social précis, et effectué au moyen des forces individuelles et collectives. » On peut dire que le point de départ était d’emblée idéologique (ou idéaliste) visant à changer la société et les conditions sociales. À la même époque, Korkzac en Pologne, Freinet en France, Ferrer en Espagne, Freire au Brésil, Montessori en Italie, et bien d’autres développaient eux aussi des pédagogies visant à un autre développement de l’Homme et à une autre société.
En France, le concept a été repris et mis en œuvre par Laurent Ott, d’abord sur le terrain de l’association Intermède à Longjumeau et hors de l’école, puis dans un chantier réunissant d’autres expériences du même type.
- Aux États-Unis. John Caldwell Hott (1923-1985), également militant du mouvement du droit des jeunes et pacifiste, quitte l’école où il était enseignant, considérant qu’elle n’est qu’à l'image de ce que la société souhaite en définitive. Il pense que les enfants apprennent naturellement si on leur donne la liberté de suivre leurs propres intérêts, ainsi qu'un accès à de multiples ressources. Cette ligne de pensée devint le unschooling, c'est-à-dire une déscolarisation des enfants sans reconstituer l’école à la maison.
En France, le unschooling se développe depuis une dizaine d’années, avec comme objectif le bien être et l’épanouissement de l’enfant.
● Une des premières similitudes entre ces trois courants, c’est le tâtonnement expérimental et les échanges[4] entre leurs praticiens qui n’appliquent pas une méthode (pédagogie) mais sont en continuelle recherche. S’ils se réfèrent à un certain nombre de principes mis en évidence, ils ne se conforment pas à un modèle mais créent et font évoluer leurs propres modèles, en particulier en ce qui concerne les structures et les fonctionnements des entités sociales dans lesquelles ils vivent avec des enfants et font vivre. Ils bousculent ainsi la verticalité et l’uniformité de ce qui est institué, s’approprient le pouvoir d’autodéterminer leurs besoins, leurs intérêts et la façon de les réaliser. Ils constituent, de par leurs échanges, un type d’organisation sociale réticulaire mutualisant les apports de chacun. Cette organisation pourrait être aussi qualifiée de politique au sens noble du terme.
● Sur le plan purement cognitif (apprentissages des enfants), ils aboutissent tous trois à l’apprentissage informel. En considérant que l’aide que peut apporter toute éducation ou tout dispositif éducatif ne peut concerner que la construction d’un enfant en adulte dans toutes ses composantes (physiologiques, cognitives, psychologiques, sociales), l’apprentissage ne peut être que la conséquence naturelle de la vie de l’enfant dans des espaces sociaux favorisant l’interaction avec des environnements et l’interrelation. Dans une école du 3ème type, on ne parle pas d’apprentissages mais de construction des langages, ceux-ci étant les pouvoirs dont doit disposer tout adulte. De l’enfant auteur de ses apprentissages (lesquels ?) on passe à l’enfant auteur de lui-même. S’il y a réussite, celle-ci se traduit par « épanouissement », celui-ci étant à la fois un but et un moyen. D’une façon générale, il s’agit bien de la réappropriation de pouvoirs dont il s’agit qu’ils soient ceux du potentiel dont tous les enfants disposent, qu’ils soient ceux des citoyens pour eux-mêmes ou pour le collectif dont ils doivent bénéficier, pouvoirs qu’ils ont perdus (ou plutôt n’ont jamais eus).
● Tous trois mettent en avant la liberté de l’enfant dans ses initiatives, le choix de ses intérêts, la réalisation de ses envies. Personne ne peut être l’auteur de soi-même sans cette liberté. Mais c’est de cette liberté que découle la vraie socialisation puisque dans chaque cas il s’agit de celle d’être et de faire parmi et/ou avec les autres.
● Tous trois considèrent l’interaction avec l’environnement physique, culturel et social comme condition des constructions de l’enfant. D’où l’existence et l’aménagement d’un environnement le plus riche et varié possible ainsi que son accessibilité aux enfants.
● Ces trois courants se réalisent dans des structures hétérogènes à taille humaine, c'est-à-dire perceptibles par ceux qui y vivent, s’y auto-organisent, l’organisent. Si c’est une condition mise en exergue par les classes uniques qui ont aussi soulevé l’importance de la proximité et de leur inclusion dans l’espace social avec lequel elles doivent être en osmose, elle concerne aussi l’espace de la cité (village, quartier) que les habitants doivent percevoir comme leur espace commun, pouvoir s’y rencontrer, s’y re-connaître, se l’approprier et s’y auto-organiser. In fine, ce sont eux qui vont le rendre bénéfique aux enfants et en profiter aussi. Pour les familles, seul l’isolement est un handicap.
● Ces structures sont nécessairement ouvertes et ouvertes les unes aux autres. Dans l’un ou l’autre des espaces, elles se constituent et s’auto-structurent en systèmes vivants qui évoluent en fonction des informations ou événements (perturbations ou bruit selon les systémiciens), en provenance de leur intérieur comme de leur extérieur et s’en alimentent.
● Posture et rôle des adultes : dans chaque courant, tous les adultes présents dans la sphère de l’enfant ont un rôle conscient ou inconscient dans sa construction en un être social et épanoui, sans hiérarchie de leur importance. L’enfant ou l’adolescent y sont considérés comme des personnes et non comme des élèves. Si parmi ces adultes certains ont à assumer la sécurité matérielle et affective des enfants, c’est en rapport avec leurs responsabilités dans des espaces différents (parents pour la famille, éducateurs pour l’école 3ème type, éducateurs, responsables associatifs, responsables politiques pour la cité) et c’est pour assurer le bon fonctionnement de ces espaces en tant qu’entités sociales, y permettre et y maintenir la vie dans l’appropriation des environnements. Ils n’y sont plus comme des dirigeants qui imposent leurs volontés.
● Les trois courants impliquent et induisent les mêmes transformations sociétales, soit dans l’intérieur de leurs espaces, soit dans leur périphérie.
L’école du 3ème type implique les parents dans l’élaboration de sa finalité, de sa conception et de ses stratégies comme dans ses activités, donc dans le risque des prises de responsabilité. Elle demande l’invention d’une structure permettant la réalisation de consensus et leur évolution. Elle induit une transformation des comportements que l’on va retrouver aussi bien dans les relations familiales que dans les relations sociales de la cité. Elle transforme l’espace social auquel elle appartient. Cette transformation est accentuée du fait de l’appartenance de l’école à la communauté qui y a accès et qui en bénéficie. C’est la périphérie qui est influencée.
La pédagogie sociale s’applique elle dans la périphérie de l’école et des familles qu’elle veut transformer pour que les enfants puissent s’y construire et s’y épanouir. Elle influe sur les familles comme sur la vie publique en redonnant à chacun les pouvoirs de l’expression, de la proposition, de l’appréciation, de l’agir en commun dans le respect des uns et des autres. Elle conduit à l’auto-organisation ou l’autogestion de la cité.
Le unschooling induit et nécessite dans les familles une autre vision et une autre pratique de la vie sociale, du rapport au travail, de la consommation, du respect de l’environnement, etc. Ces familles portent aussi cette vision dans la vie sociale de leur périphérie à laquelle elles participent comme citoyens.
● Dans les trois espaces et les trois conceptions, c’est ce qu’on peut appeler « humanisme » qui est mis en œuvre. Les enfants devenus adultes sont alors d’autres citoyens qui pourront non seulement être et agir dans la société mais aussi contribuer à sa transformation.
Actuellement, ces trois courants se développent indépendamment les uns des autres, chacun dans un des trois espaces sociaux où vit l’enfant. Or, ils ne s’opposent pas, ne sont pas en concurrence, ne s’excluent pas les uns des autres. Si pédagogie sociale et unschooling rejettent à juste titre l’école telle qu’elle est, celle-ci ne pouvant être brutalement supprimée pour l’ensemble de la population l’école du 3ème type en change la finalité et la transforme en un simple autre espace social en interaction avec les deux autres (espace public et familles).
Ils constituent trois espaces qui interfèrent, sont dans une continuité, laissent l’enfant dans son unicité, lui permettent de se construire sans ruptures mais dans d’autres environnements, d’autres interdépendances. Les enfants n’y sont pas captifs, ils y sont dans les uns ou les autres des personnes, y sont considérés comme personnes. Si les adultes y ont des positions différentes, la considération qu’ils ont pour les enfants est la même, les pouvoirs d’aide qu’ils ont sont les mêmes, leur philosophie de la vie est semblable. Autrement dit, ces trois espaces s’enrichissent les uns les autres.
Alors, il me semble que ces trois courants et ceux qui les portent et y agissent auraient intérêt à ne plus rester isolés les uns des autres, à se rencontrer, à mutualiser leurs expériences (vécus)[5], à entreprendre des actions communes de communication… à constituer une force.
C’est un appel !
[1] Bernard Collot : « L’école de la simplexité » (TheBookEdition.com), « Chroniques d’une école du 3ème type » (Instant Présent), une bonne partie de ce blog
[2] Wroczynski R., « Héléna Radlinska, son activité et son système pédagogique », (Enfance. Tome 17, n° 1, 1964) - Laurent Ott : « Pédagogie sociale : une pédagogie pour tous les éducateurs », (Chronique Sociale) et le site de l’association Intermède.
[3] - John Caldwell Holt « Apprendre sans l'école », « Les apprentissages autonomes », (Instant Présent)
[4] Il faut souligner que c’est ainsi que s’est créée la pédagogie Freinet.
[5] J’ai eu pour ma part, en particulier dans les débats à la suite du film « être et devenir », de nombreuses occasions d’échanger avec les parents pratiquant le unschooling, ce fut chaque fois enrichissant et chaque fois a montré la communauté de pensée, la similitude des expériences, les apports que chacun pouvait en tirer.
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