le cerveau2Comment mon fils a amélioré son service au tennis ? En fendant du bois ! Comment se faisait-il qu’un vieux, bien moins costaud que lui, fendait des buches d’un seul coup alors qu’il fallait qu’il s’y reprenne à plusieurs reprises ? L’énergie qui dans le mouvement part des pieds se développe et s’amplifie tout le long du corps pour exploser dans les épaules jusqu’aux poignets et à la fin dans le merlin. Et le cerveau[1], qui coordonne tout ça, se représente, sans qu’il ne soit plus besoin de viser, où le tranchant du merlin doit frapper. Le cerveau, aussi, qui a intégré qu’il vaut mieux ne pas frapper la buche du côté du nœud. Le cerveau qui pourra éventuellement savoir facilement plus tard pourquoi le nœud a éclaté dans cette position en étudiant en physique les forces, l’énergie, le mouvement, l’accélération… et bien d’autres choses… peut-être devenir ingénieur ! Mais cela ne s’apprend pas en décomposant ce qu’il faudrait que le corps fasse parce qu’aucun corps ne le fera de façon identique. C’est le corps lui-même en liaison avec le cerveau qui ajustera et fixera son mode opératoire le plus efficient, sans que celui qui s’essaie ne le sache… parce que c’est très jouissif de fendre une buche d’un seul coup ! C’est probablement la recherche de la jouissance qui incite à ce tâtonnement corporel et neuronal, et c’est probablement la jouissance obtenue qui fixe définitivement ce qui est devenu opérationnel.

Pourquoi certains basketteurs plantent régulièrement des paniers à trois points, les tireurs à l’arc fichent la flèche en pleine cible, les tireurs de boules font des carreaux ? Ils ne visent pas ! Ils ne réfléchissent pas comment ils doivent faire en répétant des gestes appris. Un ami, tireur à l’arc, m’a expliqué qu’il avait « appris » seul en se représentant la trajectoire qu’il pensait que sa flèche devait faire, puis tirer et louper, puis recommencer en visualisant une autre trajectoire, en essayant une autre position du corps, puis recommencer encore et encore, et, au bout d’un… certain temps, il n’avait plus qu’à regarder la cible, puis tirer : son corps et son cerveau faisaient alors le reste sans qu’il n’ait plus besoin… de réfléchir !

Je me suis demandé pendant longtemps pourquoi le joueur de tennis au fond du cours n’arrêtait pas de se balancer d’une jambe sur l’autre alors que le serveur n’avait même pas lancé sa balle pour la frapper. En mettant leur corps en mouvement, leurs neurones se mettent aussi en branle et à peine la balle frappée, neurones et corps déjà mobilisés ou pouvant s’être déjà mobilisés anticipent pour être exactement là où il faut être. On voit très bien sur les joueurs débutants la différence, en dixièmes de seconde de réaction, entre une position d’attente statique et une position d’attente en mouvement. On s’obnubile souvent sur la technique à apprendre, et c’est dans les pieds que cela se passe !! (toujours regarder ailleurs que là où on croit être le problème !)

Autrement dit, tout est affaire de constructions neuronales (et/ou hormonales) devenant opérationnelles.

Quel rapport avec l’apprentissage de l’écrit, des maths, de la science… ?

C’est la même chose ! Tous les apprentissages ne sont qu’affaire de constructions neuronales devenant opérationnelles ou non (et on le sait aujourd’hui, aussi d’hormones qui se déclenchent ou non[2]). On imagine que lorsqu’un enfant fait de la musique, de la peinture, cuisine des crêpes, grimpe dans les arbres, construit une cabane, joue à n’importe quoi… cela n’a rien à voir avec les sacro-saints apprentissages. Et bien si ! Dans toutes ces activités où il s’implique à fond, ses circuits neuronaux se construisent, se complexifient, fonctionnent… Lorsque le désir, l’envie, l’intérêt, l’occasion le mettront dans l’utilisation d’autres langages (mettront son cerveau devant la nécessité de se mettre en branle), son outil neuro-cognitif sera déjà performant et il en utilisera probablement parties construites par ailleurs.

J’ai narré par ailleurs l’expérience d’apprentissage naturel de la natation directement en grand bassin. Avec un grand étonnement de nombreux instituteurs s’apercevaient que lorsque les enfants avaient été à la piscine le matin, l’après-midi ils faisaient des progrès incompréhensibles… en orthographe ! Il avait été remarqué que des enfants qui étaient mal à l’aise dans des exercices d’équilibre en éducation physique avaient des problèmes pour se représenter la symétrie en mathématique, de même que la relation entre la pratique de la musique et les mêmes mathématiques a été établie[3]. J’ai narré pour ma part les constats de relations entre enregistrements vidéo ou audio et l’apprentissage de l’écrire-lire. Etc.

Peu importe que l’on sache pourquoi. Tout ce qu’un enfant fait à condition qu’il s’y implique totalement et librement, engage son corps et son cerveau dans le développement de ce qu’on appelle intelligence ou intelligences multiples[4], quoique pour ma part je ne sois pas du tout persuadé que ces intelligences soient distinctes, tout au moins elles interfèrent probablement toutes. D’ailleurs, les scientifiques avec leur imagerie cérébrale, ont quelque mal à séparer les zones cérébrales qui seraient universellement mise en action suivant telle ou telle activité, bien qu’ils s’y évertuent. Il y a toujours un fait, en particulier quand il y a un traumatisme, qui dément cette universalité apparente. Le cerveau prend des chemins détournés et imprévisibles (Alain Berthoz, « La simplexité »)

Il n’empêche que chaque être humain apparaît comme plus « doué » dans tel ou tel domaine. On dit couramment qu’il est plus « intelligent » pour telle ou telle chose en admettant, ce qui est déjà un progrès, que tout le monde est intelligent pour quelque chose. Or, en oubliant le concept d’intelligence, qui reste de toute façon mal défini, et en partant d’une autre définition des langages à construire (outils neurocognitifs de la création et de l’interprétation de mondes ainsi que de l’être et l’agir dans ces mondes), nous pouvons alors constater (et nous l’avons constaté), que ce sont les situations, les environnements, les événements qui font privilégier la construction de certains langages ou en font inhiber[5] d’autres. La potentialité est la même pour tous[6]. Les directions prises dans l’utilisation de cette potentialité pourront être différentes. Chacun se crée son propre cerveau ou le cerveau crée le cerveau.

D’où la conception d’une école du 3ème type qui est de permettre et de suggérer aux enfants tous les possibles, et pourquoi pas, fendre des bûches ! C’est simplexe.

PS : quelques jours après avoir écrit ce billet, j'écoute la "tête au carré" sur France inter, émission sur les intelligences multiples... http://www.franceinter.fr/player/reecouter?play=1063741, et, surprise, Olivier Houdé corrobore mes propos !

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 [1] Par souci de simplification, je ne parle que du cerveau. Mais les neurones ne sont pas cantonnés dans le cerveau et tous sont interconnectés ! On peut par exemple observer le rôle de la mémoire de la main dans l’écriture orthographique.

[2] Un neurobiologiste dirait certainement que les processus et leurs ingrédients sont bien plus complexes. Certes. Mais les mêmes neurobiologistes disent aussi qu’ils ne sont pas prédéterminés et dépendent d’une infinité de circonstances, y compris celles de la naissance comme l’a démontré Michel Odent. Notre problème d’éducateurs n’est pas d’êtres des « savants » connaissant tout ce que la science découvre tous les jours. Par contre, nous « savons » aujourd’hui que ce que nous avions pressenti, subodoré, constaté dans l’empirisme des tâtonnements et des vécus est bien corroboré sans cesse par les apports scientifiques.

[3] “La musique est un exercice d’arithmétique secrète et celui qui s’y livre ignore qu’il manie les nombres” (Leibniz, 1712)

[4]  Howard Gardner, Les formes de l'intelligence (Odile Jacob).

[6] Je viens de lire une communication de chercheurs travaillant sur l’autisme. Il semblerait que l'autisme ait une relation avec la déficience de certains sens et/ou de leur interprétation par le cerveau. Nous retrouvons le corps (les sens) et le cerveau.

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