nuances

Quelques précisions qui paraissaient "aller sans dire" mais qui vont mieux en le disant !

J’ai donné une définition de l’école du 3ème type qui, comme toute définition, est abrupte et sans nuances. Elle comporte les différents éléments qui sont apparus comme incontournables et explicatifs de son efficience au fur et à mesure que nous avancions vers elle. Disons que c’est le socle d’une perspective à atteindre parce qu’atteignable.

Les quelques classes uniques à son origine l’ont approchée de très près, parce qu’elles avaient trois conditions : - en amont du système éducatif (donc un peu moins gênantes pour le dit système) - le multi-âge - l’espace. J’ajoute aussi le temps de leur transformation puisque leurs enseignants y étaient tous restés plus d’une dizaine d’années. Mais, étant dans l’école publique, elles avaient quand même quelques contraintes, entre autres l’échéance du collège (à terme, retour à l’école ordinaire). Celle-ci a eu cependant a contrario un intérêt : d’une part elle nous a obligé à concevoir un aménagement le plus incitatif possible à la construction et l’utilisation des différents langages (dans la définition que j’en donne), d’autre part elle a validé toute notre approche puisque les enfants suivaient au moins aussi bien que les autres au collège (condition sine qua non à son acceptation par les parents et à sa vague tolérance par l’administration).

Cependant, la formulation demande quelques précisons sans lesquelles une école du 3ème type risque fort d’être incomprise.

● A propos des apprentissages informels dont j’ai déjà parlé à plusieurs reprises.

Nous savons que les langages se construisent dans l’informel, c'est-à-dire dans une infinité d’interactions qui nous échappent[1]. Mais est-ce à dire qu’il faut s’interdire tout apprentissage formel ? Bien sûr que non. Lorsqu’un enfant demande « apprends-moi à lacer mes chaussures », vous allez vous trouver dans l’apprentissage formel, même si vous le faites réaliser par un tâtonnement expérimental dirigé.

Il y a plein d'apprentissages formels dans une école du 3ème type ou en devenir du 3ème type, de même que dans la vie hors de l’école. La différence avec une école classique, c'est que, soit ils répondent à une demande (apprends-moi), soit ils s'avèrent nécessaires pour la réalisation ou au cours d'un projet et sont alors acceptés. Ils peuvent même être habilement incités en sachant qu’aucun apprentissage ne s’effectue sans l’engagement volontaire et la confiance de l’apprenant, sans que ce dernier ne sache pourquoi il a intérêt à s’y engager et à en bénéficier. Cela nous arrivait par exemple quand approchait l’entrée en sixième et que nous savions que les enfants risquaient d’être ennuyés. J’ai raconté l’anecdote de l’enfant qui ne comprenait pas ce que le prof lui demandait : « Conjuguez le verbe… ». Ces apprentissages formels étaient faciles parce que les langages les permettant s’étaient déjà largement construits et avaient été utilisés en permanence auparavant (le langage écrit par exemple en ce qui concerne l’anecdote grammaticale) et c’était le plus souvent mettre une forme conventionnelle à ce qu’ils pratiquaient, donc savaient « Ah ! C’est seulement ça conjuguer ! ».

Mais tout apprentissage formel demande une certaine créativité de l’appreneur, implique son propre tâtonnement expérimental. Lorsqu’il y a le désir, un engagement de l’apprenant et le réinvestissement immédiat de ce qu’il apprend, l’importance des méthodes est toute relative. Tout apprentissage formel est une recherche donc un tâtonnement expérimental, de l’apprenant comme de l’appreneur.

● A propos de l’effacement des professionnels.

« Ne sommes-nous pas, à un moment donné, aussi des passeurs ne serait-ce que pour répondre à certaines de leurs interrogations d'enfants ? » s’interrogeait un collègue ami.

On peut penser, dans la définition d’une école du 3ème type, que l’enseignant n’est que l’ingénieur d’un système vivant. Il y a bien l'ingénierie. Dans le cas de l'école, l'ingénieur fait partie du dispositif qu'il met en place (alors qu'un autre ingénieur n'est pas dans le moteur qu'il conçoit !), mais il n'en est plus le centre. L'adulte professionnel (ou non) ne s'interdit pas d'être un passeur, ne serait-ce que pour apporter des éléments de connaissances lorsque cela s'avère nécessaire, qu'il le pense utile, que les circonstances l'y incitent... Il peut très bien faire lui-même un exposé (mais ce n’est plus une leçon !) comme d’autres adultes invités peuvent le faire, il intervient dans les discussions, il apporte ou rectifie des informations, il conseille ce que son expérience lui a appris…

A la différence de ce qui peut être légitime pour les parents, passer (ce qui est souvent traduit par éduquer ) n’est pas orienter les pensées, inculquer ses idées, des principes. C’est la partie la plus délicate du métier, nous en avons déjà parlé à propos de la posture. Les réactions aux événements tragiques de janvier 2015 ont désarçonné beaucoup d’enseignants et la ministre de l’EN n’a pu faire d’autres réponses qu’il fallait que l’école éduque à la tolérance (autre billet). On n’éduque pas à la tolérance, à la non-violence : on les vit.

La schématisation d’une définition, dans sa volonté d’être simple, ne rend pas compte de la complexité dans laquelle elle se situe, ni de la simplexité de sa mise en œuvre.

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[1] On peut considérer que la pédagogie Montessori, surtout en ce qui concerne la petite enfance, consiste à proposer un matériel et des jeux étudiés pour que se construise dans l’informel les outils des deux principaux langages (écrit et mathématique). Disons que l’informel est ainsi orienté. Tout dépend cependant de l’obligation qui en est fait, le jeu s’apparentant alors à un exercice plus ludique et pouvant devenir tout aussi contraignant. Toutes les pédagogies peuvent être déclinées de façon très… traditionnelle.