Multi-âge : des questions qui reviennent sans cesse.

 Le multi-âge est tellement évident… que je n’en parlais plus beaucoup ! Et pourtant il inquiète toujours.

Toute ma réflexion sur le muli-âge découle de ma classe unique avec des enfants de 4-5 à 10-11 ans. Il n’y avait donc pas de plus grands, bien que ceux-ci y revenaient souvent dès qu’ils en avaient l’occasion et parfois j’y trouvais un lycéen ou un étudiant venant taper un mémoire à un ordinateur à l’époque où il n’y en avait encore qu’à l’école. Dans mon approche à partir de la construction des langages, c’est bien jusqu’à 14 ou 15 ans qu’elle se poursuit en continu dans le même informel et j’aurais aimé que l’espace-temps ne s’arrête pas à 11 ans dans mon école. Je n’ai pas comme à Sudbury l’expérience de cet étalement jusqu’aux jeunes adultes[1]. Dans un effectif ayant varié dans la fourchette de 9 à 30 enfants en 35 années, il y avait en moyenne cinq ou six dans la tranche de 4-5-6 ans, cinq ou six dans la tranche de 6-7-8 ans, cinq ou six dans la tranche des 8-9-10 ans (c’est volontairement que je fais chevaucher les tranches d’âge).

Par contre, avec les crèches parentales, toutes multi-âge, j’ai l’expérience d’un autre étalement dans le même espace, celui des trois mois aux 3-4 ans.

Une première remarque :

Il y a bien suivant les tranches d’âge des besoins différents, donc des nécessités d’aménagements. Si on prend les 3 mois et les 3 ans cela ne fait pas l’ombre d’un doute ! C’était la même chose dans nos classes uniques, il y avait bien le « coin » des plus petits, ne serait-ce que pour des questions… de mobilier ! Partout nous remarquions à quel point ils aimaient s’y retrouver, c’était leur « chez eux ». Tous les matins, je les y retrouvais, parfois bien serrés, à se raconter, se faire voir leur pierre, leur nounours, leurs trésors… Paul Le Bohec a été un des premiers à souligner que dans la communication les petits avaient d’abord besoin d’explorer leur propre univers avant d’explorer celui des autres. Cet espace était parfaitement respecté par les plus grands qui s’y comportaient quasiment en visiteurs amicaux ! Mais les petits faisaient eux des incursions de plus en plus fréquentes dans les autres espaces. Chaque fois qu’un plus grand s’affairait dans l’atelier science avec un microscope par exemple, à tous les coups j’y retrouvais un ou deux petits qui demandaient à mettre leur œil dans l’oculaire ! Dans les ateliers peinture ou argile, ils avaient les grands comme mentors. Dans la bibliothèque leur plaisir était de se faire lire une histoire, la balance Roberval dans l’atelier math les attirait immanquablement, quant à l’atelier son-enregistrement et musique il fallait parfois les en déloger sans parler du castelet de marionnettes.

De la relation duelle et fusionnelle mère-enfant du stade primal[2] jusqu’à l’état adulte, c’est l’extension continue des cercles relationnels et des espaces à explorer (espaces affectifs, physiques, cognitifs), en se construisant chaque fois de nouvelles représentations (langages). C’est étonnamment visible dans le multi-âge parce que ces espaces, avec d’autres personnes qui les occupent et y font, sont à disposition des conquêtes des plus petits. Un exemple, celui de la traditionnelle correspondance instaurée dans les classes Freinet dès le CP dans la louable intention de motiver l’apprentissage de l’écrit. Or, pour écrire à quelqu’un, ce n’est pas savoir écrire qui est important mais de pouvoir se représenter un autre, le plus souvent inconnu, qui n’est pas en face de soi, d’avoir envie d’établir une relation avec lui complètement différée dans le temps et qui passe par l’intermédiaire d’un support (on lui dit quelque chose et sa réponse n’arrive que plusieurs jours après !) ! Les petits sont eux d’abord dans l’instantané, dans la relation directe par les sens, c’est là qu’ils s’explorent eux-mêmes et explorent l’autre, continuent de s’individuer (je le voyais très bien quand ils se réunissaient naturellement tous les matins), et puis, chacun à leurs rythmes, ils étendaient leurs cercles dans le temps et dans l’espace. Leurs premiers écrits, c’était aux autres de l’école qu’ils les faisaient lire, c’était ceux des autres de l’école qu’ils lisaient, les émetteurs de l’info légèrement différée portée par l’écrit étaient présents, pouvaient être interpelés. Et puis leurs représentations permettaient d’aller plus loin, d’être intrigué, d'être sollicité par ce qui se passait, par le facteur qui déposait du courrier, les messages qui tombaient sur les écrans… Une petite de cinq ans a correspondu pendant un an avec un adulte de mes amis, d’autres ont attendu d’avoir sept ou huit ans avant d’étendre leurs cercles relationnels hors du visible[3].

Le premier intérêt du multi-âge est qu’il crée tous ces espaces avec leurs langages, prêts à la conquête. Mais il suscite des inquiétudes.

La première c’est la relation grands-petits : Est-ce que chacun y trouve son compte ?

Ce qui a été observé partout, c’est l’équilibre affectif du groupe qui se traduit par la non-violence et un climat paisible. Je me répète, mais la clef de toute construction affective et cognitive est la reconnaissance. Or plus la différence entre les personnes est importante, plus la reconnaissance de l’autre est facile et cela ne se passe jamais dans un rapport de domination. Un petit n’a pas besoin d’affirmer son identité par rapport à un plus grand et vice-versa, ils ne sont pas en concurrence. Il ne faut pas croire que c’est seulement dans un rapport de protection ou de recherche de protection. L’apport des petits est immense pour les grands en particulier dans leur liberté créative et dans leur spontanéité. J’ai toujours en mémoire la réflexion spontanée, dans une émission télé sur notre école, de la dame de 50 ans qui venait jouer aux échecs avec les enfants « Ces enfants sont libres et ils me libèrent ! » Les petits ont ce pouvoir libérateur pour les grands, et ce dans tous les domaines. De leur côté les grands ont le pouvoir structurant de l’expérience, ils sont facilement un recours et fiers de pouvoir être ce recours même si leurs compétences sont incertaines, il y a une co-valorisation naturelle qui s’opère et qui contribue à l’état sécure des uns comme des autres.

Mais les enfants ont aussi besoin de se retrouver avec d’autres d’un âge approchant et avec des intérêts semblables, surtout les petits (voir plus haut). S’il n’y avait jamais de conflits personnels entre grands et petits, il arrivait qu’il y en ait entre enfants d’âge semblable. La source de ces conflits, assez rares et de courte durée, était toujours la recherche identitaire, une façon de dire « reconnais-moi pour m’accepter ou me laisser tranquille ».

Dans la famille la relation affective est normalement naturelle, c’est elle qui assure l’état sécure, hors de la famille les liens affectifs sont à créer et ils sont multiples. Ce n’est pas le nombre d’enfants du même âge qui le permet mais la diversité. Il suffit de prendre a contrario l’exemple de l’école mono-âge : bien sûr des enfants vont y trouver un copain, mais pas tous. D’autre part et souvent la relation est alors le refuge indispensable pour supporter l’absence d’autres relations possibles.

Ne croyez-vous pas que le multi-âge qui maintient plusieurs années les mêmes enfants ensemble est appauvrissant ? Surtout en grandissant, ils ont besoin d’autre chose. »

Un petit nombre d’enfants du même âge n’est-ce pas réduire leurs possibilités de relations ?

N’est-ce pas insuffisant pour les grands dont justement les champs d’exploration et d’intérêts vont bien au-delà ?

Ces questions m’ont été très souvent posées, plus pour les plus grands que pour les petits. Ce qu’on oublie, c’est qu’une école du 3^ème type est une école ouverte et surtout pas une école isolée. Les relations s’étendent à sa proximité, cela va de soi, mais elle est incluse dans un vaste réseau d’autres écoles et d’autres personnes.

La première chose que j’ai faite en arrivant à Moussac, cela a été d’instiguer la constitution d’un réseau d’écoles, d’abord dans l’environnement proche du département, puis au-delà. Dès la première année, nous nous sommes retrouvés une quinzaine d’écoles de classes uniques et multi-âge, toutes plus ou moins en pédagogie active. Le lien a d’abord été l’échange de journaux hebdomadaires[4] permettant la connaissance des autres et l’interpellation, l’interrelation à partir de cette connaissance, puis avec la télématique, les listes de diffusion et les journaux interactifs sur le minitel et même les fax, internet, la vidéo… Nous formions ainsi une vaste école (un vaste espace d’interactions et d’interrelations) qui s’est étendue à toute la planète (il y avait dans notre réseau un collège roumain de Cluj, un lycée de Barcelone, un autre de Montevideo, des espérantistes du monde entier, La Hulotte, les scientifiques de l’observatoire des migrations, etc., et même les enfants d’une école de la forêt guyanaise !). Dans la proximité géographique du département, nous pouvions nous retrouver une journée dans une école voisine parce que nous étions intéressés par leur fabrication d’instruments de musique, en recevoir une autre qui voulait explorer notre rivière (la Vienne), allez travailler avec une autre plus experte dans les montages vidéo, camper une journée à plusieurs écoles, etc. Nous mobilisions les voitures des parents, certaines écoles très proches utilisaient même les vélos. Il y en avait même une qui, chaque année, partait huit jours à pied pour un périple d’une école à l’autre : nous leur préparions les tentes au bord de la Vienne, nous passions la soirée autour d’un feu de camp avec les pommes de terre en papillotes dans la braise, et le lendemain ils reprenaient la route pour un autre village. Et puis, suivant les affinités plus fortes qui se dessinaient dans les interrelations du réseau, régulièrement nous faisions des voyages-échanges plus lointains de 4 ou 5 jours[5].

Ce que permettait aussi le multi-âge, c’était la permanence dans le temps de ce vaste espace relationnel qui, s’il évoluait sans cesse, n’avait pas à être recréé chaque année. Il faisait partie de ce qu’on appelle le social-historique d’une microsociété qui est aussi sa mémoire dans laquelle chacun peut puiser à tout moment. C’est un espace de connaissance et de rencontre de beaucoup d’autres, un espace permanent d’une richesse infinie qui s’étend au fur et à mesure que l’on grandit. Si on ne le sait toujours pas, de nos jours ce sont d’ailleurs les jeunes qui pourraient nous l’enseigner. Nous n’avions fait qu’anticiper et au début sans même les technologies modernes de communication.

Dans ce réseau, apparaissait une multitude d’interactions, de relations, d’affinités, de sources d’intérêts. « Tu as combien de copains ?» demandait un jour un vieux journaliste à une petite de 8 ans « Je peux pas compter, j’en ai partout ! » et elle rajouta « mais mes deux meilleures copines c’est Mathilde qui est là et Germaine à la Réunion ! »

La communication interactive est l’un des fondements d’une école du 3^ème type, et ce devrait être le fondement de toute structure sociale. Elle n’est même pas pour palier à un petit nombre hétérogène et à son apparent isolement, nous savons combien on peut être parfaitement isolé dans un grand nombre, voire combien la communication et les relations peuvent y être plus difficiles. Une école du 3^ème type nécessairement multi-âge se trouve bien dans la continuité de l’extension des cercles relationnels et cognitifs de chacun dont le point de départ est l’état fusionnel mère-enfant dans la famille.

PS - J'ai bien sûr abordé le multi-âge dans l'ouvrage "multi-âge", dans plusieurs chapitres de "l'école de la simplexité", très souvent dans des articles pour défendre les classes uniques, etc.

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[1] D’où l’intérêt des croisements d’expériences (vécus)

[2] Michel Odent définit le temps du stade primal de la gestation à l’allaitement.

[3] Voir le chapitre sur le langage écrit dans « l’école de la simplexité »

[4] Nous avions complètement changé la fonction de ce qu’on appelle le journal scolaire.

[5] J’ai raconté tout cela longuement dans « La fabuleuse aventure de la communication »

Comments

[jean-louis]

Le qualificatif d’intello n’était aucunement désobligeant Chancerel ;-) ! Au contraire j’apprécie beaucoup que vous situiez ces réflexions dans un contexte plus large théorique, historique et politique auquel je ne suis pas trop habitué ( donc faut que je m’accroche ;-) )

Avez-vous écrit des ouvrages ? J’ai cherché sur google mais comme il y a beaucoup de « chancerel »… ! Pourriez-vous m’en indiquer si vous en avez écrits ?

Quand on apprend que notre école date des jésuites du XVIème siècle et que c’est ce que les Finkielcrault ou Brighelli défendent, ça fait froid dans le dos ! Il est vrai qu’avec ce qui se prépare politiquement on n’est pas très loin de l’inquisition  !

Merci donc.

[Chancerel]

Je m'excuse de mon discours intellectuel, mais lorsqu'on a choisi une place dans un débat, il faut y rester pour être un tant soit peu crédible. Je pense qu'il faut revenir à la notion même de programme. Elle est né sous la forme actuelle à la fin du XVIe siècle chez les Jésuites (1599, ACQUAVIVA). Son rôle fut de crée la classe composé d'enfants du même âge et étant homogène dans leur niveau (on assiste alors à des renvois et à des redoublements). C'était mettre de l'ordre dans un système qui progressivement s'est structuré à partir de ce modèle. La rupture avec cette forme suppose que l'on revienne sur ce modèle. À l'interne des dispositifs de formation, il y a eu de nombreuses tentatives et on peut s'y appuyer. Mais il faut bien se rendre compte que la forme scolaire est né d'un changement de société et de technologie (l'imprimerie); la nouvelle forme sera en partie déterminée par un changement de même nature (réseaux sociaux et nouvelles technologies). L'autre aspect est celui du régulateur des processus de formation. Le néolibéralisme est clair: l'évaluation, l'efficacité par une "industrialisation" de la formation, la "mécanicité" disait M. MAC LUHAN. La nouvelle école sera fondamentalement différente de ce que nous avons actuellement dans nos systèmes: elle sera centrée sur les acquisitions de connaissances et les structuration des compétences par chaque enfant, adolescent et adulte. Le multi-âge entraîne une autre modalité de définition et de formulation des objectifs et aune conception des ressources (partons des ressources de l'apprenant en relation avec ses espaces de vie). Il ne faut plus parler de programme mais d'architecture et de fonctionnement des processus d'acquisition. Je pense que c'est là notre défi et il ne peut être atteint qu'à partir de témoignage de tentatives réelles. Comme intellectuel, je passe du temps dans les institutions de formation et j'y suit acteur et auteur le plus possible. Je vais donc dans la même direction sans prétention hégémonique, la tentation des gourous de la pédagogie qui veulent s'approprier les mérites.



Chancerel

[Marc]

Nous savons aussi tous que ce qu'a pu faire Bernard à Moussac dans sa classe unique est exceptionnel. Je peux témoigner que ses nombreux écrits restent aussi peu connus de beaucoup d'enseignants qui travaillent dans ce type de classe multi-âge. Je pense que la majorité de ces classes sont plutôt gérées par du multi-programmes.

Pour autant, il n'est pas question de jeter la pierre à qui que ce soit. C'est bien plutôt un problème de formation, d'auto-formation, de mutualisation, d'échanges qui feront connaître que d'autres voies sont possibles et riches dans ce type de structures et d'autres.

[jean-louis]

Je te connais depuis longtemps Bernard et ai suivi depuis les dizaines d'années l'énergie que tu as dépensée pour défendre et faire comprendre l'intérêt du multi-âge, y compris dans le mouvement Freinet plutôt frileux sur ce point (et bien d'autres).

Quand je vois aujourd'hui que toutes les écoles alternatives incluent d'emblée le multi-âge, je me dis que TU AS QUAND MEME GAGNE ;-)

Au passage j'aime bien aussi les commentaires de Chancerel, un peu intello mais bon, il en faut aussi !

[Chancerel]

Il y a deux choses qui sont importantes dans le texte, la valeur de l'interaction dans les processus d'acquisition et le caractère relatif de l'âge. Il ne faut pas oublier que la forme scolaire s'est construite contre le multi-âge qui était la norme au Moyen Âge. On a visé au nom de la morale une homogénéité des élèves. Ce qui est donc en cause, c'est bien la forme qu'a prise l'école depuis le XVIIe siècle et qui l'a enfermé dans des constructions permettant le contrôle (ce qui a été partiellement décrit par M. FOUCAULT dans "Surveiller et punir"). Vouloir dépasser cette construction suppose que l'on ne place pas la forme permettant la transmission au centre du fait scolaire. Ce qui est au centre ce sont les acquisitions de connaissances et les structurations des compétences et, là, la forme scolaire habituelle ne peut plus être la seule; elle n'est plus une obligation et dans certains cas, elle peut s'avérer contreproductive. Ce n'est donc pas l'école qu'il faut réformer, mais prendre en considération tous les moyens permettant les acquisitions. C'est un changement radical qui oblige à mieux définir la place (la nécessité) de l'école dans l'ensemble des dispositifs. Si nous ne le faisons pas, les tenants d'une école s'inscrivant dans un marché de la formation le fera à notre place en valorisant l'efficacité et le moindre coût. La machine à inscrire l'école dans un vaste dispositif au service de l'économie, de l'emploi est déjà en marche. Nous n'avons plus le choix; il faut changer de paradigme et anticiper sur des évolutions déjà en marche qui encapsule l'école dans une idéologie socialement productiviste, ignorant l'enfant et la personne. Bernard, continue ta réflexion; elle est

importante et comme pour les acquisitions et les structurations, elle ne peut se faire que dans l'interaction.