difference

Lorsque je visite des écoles alternatives ou que je suis les échanges des enseignants des « classes en mouvement » comme ils les appellent[1], cela fait remonter des souvenirs. Les débuts s’inscrivent toujours plus nettement dans la mémoire, on se souvient beaucoup plus des premiers pas sur la lune que des suivants et dans ces temps, lointains maintenant, j’étais bien en route sans le savoir vers la lune.

Lorsque je suis arrivé dans la classe unique de Moussac, j’avais derrière moi quinze années de pédagogie Freinet dans une classe multi-âge (7 à 14 ans). J’avais été assez loin dans cette pédagogie, en particulier en ce qui concerne la communication dans un circuit de correspondance naturelle qui avait fait éclater ce qui a été ensuite un point central de ma réflexion et de ma pratique : la structure[2].

MAIS je n’avais jamais eu d’enfants vierges de tout apprentissage de l’écrit et des mathématiques (les petits) !

Avec des enfants ressortant d’une pédagogie traditionnelle, des parents ignorant que d’autres approches étaient possibles, fort de mon expérience précédente, je savais qu’il fallait débuter en conservant un cadre rassurant pour tous y compris pour moi-même. Il y avait donc la journée découpée en temps de l’écrit, temps des maths, temps de l’éveil[3] en distinguant grands et petits. Je savais aussi qu’il fallait qu’une dynamique s’instaure et que les uns et les autres se libèrent de leurs représentations, deviennent autonomes, rentrent dans le paradigme du tâtonnement expérimental et de la création. Comme j’avais l’expérience des enfants plus grands, déjà rentrés plus ou moins dans le langage écrit et le langage mathématique, je décidais d’enclencher la dynamique par eux.

Cela a été assez facile et rapide. Je lançais le texte libre (obligatoire au tout début !!) avec les séances collectives classiques de correction et d’exploitation grammaticale ou de style. J’avais récupéré dans les greniers d’écoles où autrefois il y avait eu un enseignant Freinet de nombreux casses d’imprimeurs et de polices de caractères et toute une partie d’une des deux salles était occupée par l’imprimerie. J’avais aussi récupéré une ou deux vieilles machines à écrire, des stencils geistetner découpés pour le limographe, et je pouvais lancer le journal scolaire. Comme déjà dit dans le billet sur le multi-âge, j’avais aussi immédiatement instigué un réseau d’échanges entre quelques écoles des environs et du département pour donner une raison d’écrire dans un journal. Tout cela constituait le début d’une infrastructure de l’écrit qu’il suffisait de booster.

Pour les maths, cela a aussi été assez facile : tous les fichiers autocorrectifs et d’incitation à la recherche Freinet et même les antiques « bandes enseignantes », qui se coinçaient sans cesse, me permettaient d’instaurer le travail mathématique dans le tâtonnement expérimental individuel et les tests qu’ils comportaient pouvaient même servir… d’évaluation et rassurer les parents ! Les occasions d’utiliser le « calcul vivant » cher à Freinet ne manquaient pas. Tous les tableaux noirs récupérés des quatre classes qui constituaient l’école autrefois me permettaient de voir et de suivre les essais qu’ils faisaient sur ces tableaux comme de vrais chercheurs avec les problèmes qu’ils inventaient et se proposaient.

Le « plan de travail » indispensable aux freinétistes organisait… et contrôlait tout ça !

Mais, pendant ce temps, avec les petits et leurs « apprentissages fondamentaux » que faire ?

Pour les maths (pour qu’ils fassent des maths !), ne sachant par quel bout tirer la ficelle, je me contentais dans un premier temps de leur donner à chacun un manuel de je ne sais plus quelle édition qui consistait à faire ce qui était demandé à chaque page. Il est vrai que nous sortions à peine de la courte période des maths modernes où la construction de la numération se faisait à partir de la réalisation d’ensembles, de dessins, de symboles… et des manuels en conservaient beaucoup de traces. J’avais auparavant suivi avec passion cette période et surtout les stages de sa préparation pendant deux ans (67-68) avec de vrais mathématiciens et c’est là que j’avais compris que les maths c’étaient la création d’un langage et d’un monde. Je faisais avec mes petits la classe inversée… en classe : Tous les jours ils « devaient » faire une fiche ou plus s’ils le voulaient et j’exploitais ensuite avec eux ce qu’ils avaient faits. Il y en a qui en étaient à la moitié du fichier pendant que d’autres n’en étaient encore qu’au quart. Et puis personne ne l’a fini parce qu’assez vite il n’y a plus eu besoin d’un fichier pour inventer, s’amuser avec des maths et il y avait l’exemple des grands devenus eux aussi et de plus en plus chercheurs mathématiciens[4].

Mais pour l’écrire-lire, cela a été une autre paire de manches !

Je connaissais bien Danièle de Kaiser et ce qu’elle avait écrit sur « la méthode naturelle de lecture », mais avec mes 3 petits appreneurs que j’avais mis à part pour cet apprentissage, je n’avais pas le nombre d’enfants nécessaire des classes de CP où il suffit qu’il y en ait quelques-uns pour entraîner les autres et où tout le temps de la maîtresse ou du maître y est consacré. Je m’évertuais à leur « faire écrire » des textes, à réaliser les savants tableaux de repères de la « méthode naturelle », l’artificiel de la « méthode naturelle » était tel que je sentais bien que la sauce ne prenait pas dans l'espace où je les confinais pour cela.

Quand le doute vous envahit, quand vous avez conscience d’une impuissance, la régression ou la démission n’est pas loin… surtout lorsqu’à l’époque il était considéré qu’à Pâques les CP devaient savoir lire et que vous savez que les parents vous attendent au coin du bois ! En désespoir de cause je faisais l’impensable : je leur donnais et les faisais suivre je ne sais plus quelle méthode dénichée dans les restes d’un placard de l’école. Cela n’allait pas mieux et les séances quotidiennes étaient aussi insipides pour eux que pour moi qui n’arrivais pas plus à y croire. Pendant cette période j’ai souvent arrêté ma vieille 2CV en venant à l’école au sommet de la colline qui surplombait le seuil du Poitou pour faire de la respiration contrôlée et me motiver pour ne pas rebrousser chemin !

Malgré tout, à la fin de l’année les petits déchiffraient tout au moins ânonnaient à peu près, on pouvait croire qu’ils savaient lire. Cependant la fameuse dynamique s’était bien créée, la classe ne ressemblait plus du tout à ce qu’elle était au début, les temps attribués aux divers apprentissages avaient éclaté, les projets personnels se développaient et commençaient à submerger le reste, la classe était le fer de lance des interrelations dans le réseau d’écoles qui se développait… et je me rendais bien compte que le seul moment où je coupais mes petits de cette dynamique était celui de l’apprentissage formel de la lecture. Normalement, vu le constat de mon indéniable incompétence pédagogique d’appreneur en lecture, ils n’auraient pas du pouvoir lire et comprendre le moindre mot ! Je réalisais alors qu’en toute bonne foi j’avais été plutôt un empêcheur d’apprendre en croyant qu’il fallait que j’impose et dirige leur apprendre. Ils étaient arrivés à lire un peu, malgré moi. Mais tout au long de cette année, je me rendais bien compte que ce qui satisfaisait l'école et les parents (déchiffrer) ce n'était pas lire, encore moins écrire. Ce que je savais déjà ne faisait plus l'ombre d'un doute.

L’année scolaire suivante, les quatre qui étaient partis en 6ème suivaient brillamment et leurs parents étaient devenus mes plus fervents souteneurs auprès des autres parents. Je pouvais bien mieux respirer, nous pouvions tous bien mieux respirer !

A la seconde rentrée, il n’y avait plus d’apprentissages par une méthode fut-elle naturelle, j’étais débarrassé définitivement des méthodes… et les enfants aussi. L’école du 3ème type était sur les rails… mais je ne le savais pas encore !

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[3] J’avais vécu intensément la période du tiers-temps pédagogique : temps des disciplines fondamentales (écrit et maths), temps des disciplines d’éveil (tout ce qui était histoire, géographie, sciences), temps des disciplines corporelles et artistiques.

[4] Comme pour l’écrit avec l’écriture automatique ou toutes les déclinaisons du cadavre exquis, il y a des techniques pour débloquer le langage mathématique et lancer les enfants dans la recherche et la création mathématique. On les retrouve dans le secteur mathématique du mouvement Freinet qui est à mon sens son secteur le plus avancé actuellement.