le prof

C’est presque toujours dans les « petits détails » que sont soulevées les grandes questions.

Le fils d’un ami préparant son mémoire pour devenir prof, étudie un chapitre de mon premier ouvrage publié « Une école du 3ème type ou la pédagogie de la mouche » et s’interroge sur «  Le cas Léon ». Le voilà tel il était rédigé :

 Le cas Léon

Enfant très intelligent, vif, créatif, imaginatif. Il participait à l'atelier lecture sans y être trop actif, plutôt pour me faire plaisir. Quand il se lançait à écrire, il se contentait de repiquer dans des textes déjà écrits par d'autres et c'était plutôt pour faire plaisir à sa mère. Lui aussi refusait d'aller s'amuser avec le magnétophone.

Tous les matins les petits aimaient se regrouper dans leur coin, les uns commençant immédiatement à dessiner, les autres à déballer des trésors, et tous de papoter. C'était devenu un rituel. J'essayais de ne pas rompre ce moment, d'y être quasi invisible, et de rentrer ensuite dans le groupe sans rien briser ; c'est souvent à ce moment que je découvrais une multitude de pistes.

Ce matin-là, Anthony captait l'attention de tous en racontant la mort de son chat. Lorsqu'on entendit brusquement Léon déclarer : "Moi, mon papa est mort !" Il y eut un moment de stupéfaction et un court silence pesant. Je m'assis discrètement avec eux. Et Léon se mit à expliquer ce qu'était son papa, les circonstances de sa mort. Les questions qui lui étaient adressées étaient devenues timides. Je ne dis rien. Au bout d'un moment la vie habituelle repris son cours et tous s'éparpillèrent dans diverses activités.

A dix heures Léon m'apporta un texte écrit sans une seule faute "MON PAPA EST MORT". Il l'imprima. Il me demanda de l'afficher dans les textes qui allaient être discutés dans la réunion commune (petits et grands). Évidemment il fut parmi ceux qui captèrent l'attention. Les grands lui posèrent à leur tour des questions auxquelles il répondit avec calme.

A partir de ce jour, Léon se mit à lire, à écrire avec plaisir et à fréquenter l'atelier son où il fit preuve d'une imagination débordante.

La question de Robin :

« Léon qui, un matin où Anthony raconte la mort de son chat, déclare "Moi, mon papa est mort !" entraînant silence pesant, explications et questions... Que Léon a voulu réitérer en proposant ce sujet à la réunion commune, pour le partager avec les grands.

Ça veut dire que le matin, les petits étaient regroupés dans un coin isolé des grands ? Dans la seconde salle ? Et si c'est le cas, je me demande comment tu choisissais d'aller dans telle ou telle salle...

Parce que c'est bien la possibilité de le partager avec ceux qui ne l'ont pas entendu qui l'a incité à écrire "Mon papa est mort". Possibilité qui n'aurait pas existé si tous avaient été présents lors de sa première déclaration. »

Ma réponse

 Dans l’école les petits avaient leur espace dans la seconde salle, respecté par les grands, ne serait-ce que pour avoir des chaises et tables à leur taille, installer leurs nounours, leurs trucs à eux...  dans ce qui devenait leur chez eux. Il n’y étaient pas isolés, les grands passaient, moi aussi, leur vie continuait, la vie continuait pour tout le monde. Ils n’y étaient pas regroupés, ils s’y regroupaient longuement avant de se répandre ensuite dans tous les autres espaces au gré de leurs intérêts. Se sentir chez soi, puis entre soi, semble bien être une aspiration, probablement sécuritaire (état sécure), de tout être humain, voire de tout être vivant. La taille de cet espace d’appropriation est certainement proportionnel aux capacités de le percevoir et de l’aménager, et s’y retrouvent naturellement ceux qui se comprennent facilement, ceux dont les intérêts sont plus partagés, ceux entre lesquels l’échange peut être sans contrainte. Peut-être d’ailleurs n’étais-je pas allé suffisamment loin pour que cet espace soit carrément « la cabane des petits ». Toutes les cabanes que les adultes ont du mal à voir que ce sont des cabanes (avec des murs quasiment symboliques que seuls les enfants voient) ont cette fonction[1].

C’est ainsi que j’explique ce qui était devenu un rituel, le besoin plus important que pour les grands d’un sas sécure où la transposition de la vie à la maison, de la vie intime, puisse être faite. C’était un espace-temps auto-institué qu’il aurait été délicat et stupide de perturber intempestivement, un état sécure où chacun pouvait se laisser aller à exprimer sans contrainte et sans contrôle. Dans une réunion plus conventionnelle avec toute la classe, la mort du chat aurait probablement fait ressurgir la mort du papa dans l’inconscient de Léon, mais de là à lever ce qui l’enfouissait, le pas n’aurait peut-être pas été franchi.

Vient alors la question « comment choisissais-tu d’aller dans une salle ou une autre ? ». Je ne choisissais pas, je me baladais !  On peut dire que je me baladais continuellement dans les salles et le couloir, avec juste un nez et des oreilles attentives au vent. Pouvoir être interpelé par quelque chose aussi bien que par quelqu’un, pouvoir s’arrêter quand on sent qu’il se passe quelque chose, pouvoir aussi voir et aller là où il y a besoin de l’adulte. Pas évident d’expliquer que le professionnel d’un lieu accueillant des enfants, qu’il s’appelle prof, éducateur, facilitateur, doit avant tout être un baladeur ! On le comprend d’autant moins quand on n’a pas saisi que dans une école du 3ème type l’origine de l’activité n’est pas lui (voir l’enfant est source de ses apprentissages).

Mine de rien cette « compétence » de baladeur requiert une attention aigüe puisqu’il faut saisir ce qui habituellement passe inaperçu, demande à se fier à l’intuition (voir cet autre billet) en sachant que beaucoup de choses nous échapperont ou que nous ne réagirons pas toujours à bon escient, ferons des erreurs d’appréciation. Il faut aussi pouvoir mettre en relation une multitude d’événements, en apparence sans relation, là c’était le comportement de Léon face à un magnétophone qui m’avait déjà interrogé. L’acceptation de l’aléatoire, contrairement aux écoles ordinaires, c’est ce qui fait la fécondité d’une école du 3ème type parce que l’aléatoire est infini.

Dans l’anecdote du cas Léon ce n’est pas le hasard qui me faisait traîner du côté des petits parce que je savais qu’il s’y passait toujours quelque chose. Mais j’aurais pu rater ce qui pour beaucoup n’est pas important. L’intuition qui m’a fait lui suggérer d’écrire un texte sur la mort de son papa n’était pas hasardeuse parce que depuis quelque temps je m’interrogeais sur ce qui bloquait cet enfant par rapport à l’écrit. J’aurais pu ne pas saisir le moment où il fallait le faire, il aurait pu refuser, il ne l’a pas fait, j’avais eu de la chance : le point de blocage à libérer, c’est le groupe des petits qui l’a permis.

Je me doutais bien que cet écrit (communication différée) allait avoir un impact et se prolonger, en particulier avec Léon qui venait de se libérer d’un poids, d’abord oralement dans l’intimité de son groupe, puis en le fixant sur un papier (cela aurait pu être sur une bande magnétique), libérant en même temps le langage écrit qui donne à voir, à soi-même et aux autres si on peut l’assumer. Léon pouvait l’assumer ! Ensuite c’est le fonctionnement du système vivant qui a pris le relai, l’affichage des écrits qui se lisaient et dont toute la classe discutait…

A l’époque où je pensais que des pratiques pouvaient être une pédagogie, je l’avais appelée « la pédagogie de la structure et de la communication »

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[1] Les enfants avaient d’ailleurs bien transformé les anciens WC de la cour en LEUR cabane.