Ecole du 3ème type et structure dissipative.

Une école du 3^ème type vue à travers les notions d’information et de communication.

Un peu de théorie qui découle du concret ou qui éclaire le concret. Cela peut paraître quelque peu technocratique ! Il me faut encore rappeler que l’école du 3^ème type ne s’est pas élaborée à partir de données scientifiques, philosophiques ou politiques comme il est de mode aujourd’hui mais dans un long tâtonnement expérimental d’une quarantaine d’années. C’est après coup, pour comprendre pourquoi ça marchait, et pour mieux piloter l’espace éducatif dont j’étais responsable, que je me suis penché sur les apports des sciences, en particulier celles de la systémique, de la biologie moléculaire ou de la neurobiologie, de la sociologie… et même de la physique !

J’ai souvent parlé de la structure dissipative[1] d’une école du 3^ème type sans jamais la décrire dans ce blog.

Dans un système vivant la structure est ce qui permet l’interaction, l’interdépendance et l’interrelation entre tous ses éléments de telle façon qu’ils constituent une entité pouvant s’auto-organiser pour perdurer et évoluer. La fonction de la structure d’un système fermé est de maintenir celui-ci dans son état originel et de le protéger de toute perturbation. Dans un système vivant, la structure est dissipative pour pouvoir réagir aux perturbations internes ou externes, de s’y adapter voire de s’en alimenter.[2] Elle permet l’auto-régulation du système et son homéostasie par les phénomènes de feedback, rétroactions négatives ou positives. Exemple du corps humain, cellules ayant le même ADN pouvant se spécialiser, constituant des organes en interaction et en communication (systèmes circulatoires, nerveux, hormonaux, lymphatiques…), l’ensemble constituant une entité autonome qui ne cesse d’évoluer.

Je relie la notion de perturbation à celle d’information. Tout l’environnement est informations perçues par les sens. La particularité d’un système vivant est de pouvoir en interpréter en transformer et en utiliser un certain nombre suivant ses besoins[3]. On peut considérer par exemple qu’une pomme est une information qui pourra être utilisée par le corps humain en la métabolisant (digestion !). De même qu’une douleur quelconque est une information qui fait interagir les différents organes pour rétablir l’équilibre vital (en médecine chinoise, une douleur au foie fait planter une aiguille dans l’orteil, pour rétablir la fonction… des poumons !)

Ceci dit, quelle était la structure dissipative de mon école ?

Sa clef de voute était la réunion quotidienne.

C’est dans cet espace-temps qu’entraient, étaient brassé, transformé un certain nombre d’informations apportées ou portées par les enfants, nées de leur vie à l’extérieur ou dans l’école, de leurs émotions, de leur curiosité… Chaque enfant est en lui-même porteur d’une infinité d’informations dont il a besoin d’en exprimer quelques-unes, parfois pour s’en libérer. Déjà, au cours des interrelations provoquées dans la réunion, un certain nombre de ces informations étaient transformées par les langages : le poisson pêché par un papa pouvait devenir une tanche, mesurer 10 cm, devenir la narration de la partie de pêche, une recette culinaire… Toute information en provenance d’une vie exprimée par les uns fait surgir d’autres informations exprimées par les autres et leurs vies.

De ce brassage il pouvait en surgir de nouveaux projets personnels qui allaient nécessiter d’auto-organiser l’espace-temps global pour que chacun puisse se réaliser parmi ceux des autres. Ces projets une fois réalisés ou en cours de réalisation pouvaient revenir ensuite dans la réunion (c’étaient alors des informations transformées par le projet –métabolisées !-), provoquant éventuellement leur rebondissement. Il pouvait aussi naître de la réunion des projets collectifs.

Je me suis expliqué par ailleurs sur la notion de projet[4].  C’est simplement ce qui précède l’action et peut se confondre avec l’intention  ; il peut être prévu, réfléchi, préparé, annoncé, ou impromptu, instantané… Tous nécessitent l’envie. Prendre l’air, aller rêver au bord de la mare… découlent bien d’une intention, d’un besoin qui n’est pas anticipé. Tous les projets ne naissaient donc pas de la réunion, n’avaient pas à être prévus, annoncés. Mais cette liberté parmi celle des autres pouvait provoquer des perturbations empêchant qu’elle puisse être effective pour tous. C’était au cours de la réunion que ce qui n’était que des dysfonctionnements était traité pour être résorbé dans l’intérêt de tous[5].

Mais, avant que la réunion puisse devenir la clef de voûte de la structure, il fallait d'abord qu'elle permette à chacun d'oser exprimer son être face aux autres, avoir confiance aux autres qui permet la confiance en soi, l'affirmation et l'acceptation de ce que chacun est. Il fallait qu'elle permette et fasse découvrir l'écoute de l'autre qui inclut l'affect si elle ne veut pas qu'être formelle ou commandée. Il fallait que chacun puisse ressentir qu'il faisait partie d'un groupe en même temps qu'il faisait ce groupe. Ce groupe c'est aussi presque physiquement qu'il se perçoit lorsque les enfants, un moment, sont rassemblés plus ou moins serrés côte à côte, des petits sur les genoux des grands, sans autre objectif que d'être un instant ensemble jusqu'à ce que cet instant devienne naturellement indispensable à tous. Après, tout est possible. 

Un autre élément de notre structure dissipative était les tableaux de bord individuels et le tableau de bord collectif (certains amis du 3^ème type s’en dispensaient). Il n’avait de sens que pour faciliter l’auto-structuration des activités de chacun (pense-bête) dans son temps ainsi que pour faciliter la structuration de l’espace-temps global quand il fallait y insérer des projets collectifs. Il me servait aussi pour avoir une perception globale des activités des uns et des autres et orienter éventuellement mon aide ou anticiper sur un besoin. Mais on peut s’en passer surtout si son utilisation devient une gêne.

Les ateliers permanents

Dans l’aménagement de l’espace on peut considérer que ces ateliers étaient ceux de la transformation de l’information par les différents langages avec leurs outils à disposition. En reprenant l’exemple de l’information poisson (qui pouvait être le poisson lui-même apporté par un enfant !), celle-ci pouvait éventuellement se retrouver à l’atelier mathématique pour y être transformée en cm, en grammes, avec tous les rebondissements dans l’exploration du langage et de l’écriture mathématique, à l’atelier sciences pour y être disséquée, transformée en croquis ou passer une écaille sous le microscope, à l’atelier écrit (non fixé dans un espace particulier) pour y être transformée en narration pour le journal, à l’atelier peinture, à l’atelier marionnette pour improviser une histoire de pauvre poisson, etc. Un projet pouvait avoir besoin d’utiliser plusieurs ateliers.

Les ateliers permanents étaient aussi provocateurs par eux-mêmes d’activités ou incitateurs de leurs prolongements. Une balance Roberval, une calculette, un tableur… attirent curiosité et expérimentations, un stock de livres et BD attire leur feuilletage, des instruments de musique et un magnétophone incitent à créer... Des documents, des fiches pour aller plus loin étaient prêtes à aider. Parfois il fallait en instaurer de nouveaux quand un projet le nécessitait (installer un aquarium si le poisson était vivant !) qui allaient à leur tour être source de nouvelles curiosités.

Le stockage de l’information produite et sa capitalisation

J’emprunte le terme « capitalisation » à Michel Authier (avec qui j’ai travaillé) pour qui les arbres de connaissances dont il était le créateur étaient un outil permettant de capitaliser les ressources, compétences, connaissances de chacun d’une communauté pour les mettre à disposition du collectif. Cette capitalisation se fait plus ou moins de façon informelle dans l’instant de la réunion lorsque des enfants, disent, présentent ce qu’ils ont fait. Mais cela ne suffit pas.

Un bon nombre d’activités produit de nouvelles informations. Une construction en légo avec des engrenages est une nouvelle information ! L’école s’enrichissait ainsi quotidiennement et augmentait sans cesse ce qui pouvait, à des moments indéterminés, provoquer les stimuli, des rebondissements, des mises en relation d’informations (qui peuvent être des événements) du présent avec celles venant du passé ( Ah ! Je comprends ce que font les escargots dans le vivarium : l’an passé dans le journal d’une école, nos copains expliquaient que les escargots étaient hermaphrodites !). Mettre en relation des informations, dont on n’imaginait pas forcément le rapport, c’est l’accès à la connaissance (ou la construction de la connaissance). D’où l’importance, dans la structure, du stockage d’une partie de ce qui était produit qui constituait la mémoire physique et formelle de l’entité (et participait du coup à l’informel !).

Le premier endroit de ce stockage était celui des ateliers permanents. Chacun y laissait une trace de son activité quand cela était possible. Par exemple des recherches mathématiques étaient affichées dans leur atelier ou des croquis d’observations ou d’expériences étaient conservés dans un grand classeur de l’atelier science. Non seulement elles pouvaient provoquer des questions à leurs auteurs (curiosité) mais elles pouvaient aussi être reprises, poursuivies, critiquées ou contestées par d’autres faisant ainsi rectifier, relativiser des conclusions ou observations hâtives, avancer dans le chemin de la connaissance, provoquer la dynamique de la connaissance.

Ensuite l’affichage avec l’archivage était un des éléments de notre structure. Il ne s’agissait plus de l’affichage décoratif ou promotionnel pour l’extérieur mais d’avoir sous les yeux ce qui à un moment ou à un autre pouvait être mis en relation avec le présent. L’archivage devait permettre de retrouver facilement ce qui avait été produit par d’autres et sur lequel on pouvait s’appuyer, même si les auteurs n’étaient plus là. Bien sûr l’accès à la documentation via internet et les moteurs de recherche est aujourd’hui à la portée. Mais ce qui a été produit par la vie d’un collectif dont on fait partie et dont on poursuit l’histoire a une autre valeur. D’autre part produire et maîtriser soi-même des informations sous différentes formes et leur classification permet ensuite de relativiser ce qu’offrent les moteurs de recherche. La production documentaire et sa recherche a été une constante de la pédagogie Freinet[6].

La communication avec l’extérieur

Le dernier point de notre structure concerne la communication avec l’extérieur. Physiquement l’école est ouverte à toutes les informations produites par sa proximité et en interaction avec elles. Mais au fur et à mesure que les langages étendent les cercles d’exploration et d’intérêts des enfants, ce sont les informations produites par d’autres au-delà de la proximité qui doivent rentrer dans le flux qui alimente ou interpelle, ce d’autant que nous sommes dans ce monde dont les frontières ne sont plus seulement celles de la proximité.

Tous les outils de communication (courrier, journal, messageries, téléphone, fax, vidéos…) permettent donc la diffusion des informations produites par les enfants comme la réception de celles produites par d’autres et surtout leurs interactions et les interrelations qui peuvent s’en suivre. Pour continuer mon exemple du poisson, l’anecdote de sa pêche pouvait être diffusée dans le réseau d’une liste de diffusion, provoquer son rebondissement ailleurs, revenir sous une autre forme et provoquer à nouveau un rebondissement, engager sur d’autres pistes, provoquer des interrelations n’ayant plus rien à voir avec l’information d’origine…

C’est l’imprévisible qu’admet, gère et dont se sert une structure dissipative !

Les 4 piliers de celle que je vous ai décrite étaient interdépendants et s’articulaient les uns avec les autres dans une boucle rétroactive.

PS : J’ai abordé de façon plus complète la notion de structure dissipative dans « L’école de la simplexité » TheBookEdition.com