Transition. De l’agriculture biologique aux écoles de 3ème type… et plus loin encore.

J’arrive aux écoles alternatives dans la deuxième partie du texte !

Dans les années 1970 où la mode tendait à revenir au tout « naturel’, certains ont voulu pratiquer l’agriculture naturelle : le principe était simple, il suffisait de jeter à la volée les graines des plantes dont on voulait se nourrir, sans même désherber et labourer le terrain. Évidemment, lorsque par exemple des carottes arrivaient à germer, c’étaient des carottes sauvages dont les racines étaient immangeables pour un humain dont le corps était « civilisé » par des millénaires !

L’agriculture biologique s’établit bien à partir des principes de la nature. Mais tout agriculteur sait qu’il lui faudra quelques années et des techniques pour rendre à nouveau vivante une terre tuée par des décennies de pratiques agricoles industrielles. Il faut aussi que les semences elles-mêmes se régénèrent pour retrouver leur potentiel génétique naturel (on pourrait dire d’inné en parlant d’humains) ce qui demande aussi du temps mais est réalisable (voir « Pascal Poot, l’homme qui fait pousser des variétés de tomates sans eau ni pesticides »)

La transition ! Sur une terre et dans une société modelées par des siècles de pratiques contre nature et dont on voit bien qu’elles courent à leur perte, revenir à ce qui est raisonnable (durable diront les écolos) ne peut se faire du jour au lendemain. Cela demande ce que j’ai appelé par ailleurs une « ingénierie du vivant » mais aussi une approche globale qui concerne tous les domaines. Par exemple remplacer les macrostructures nucléaires par des macrostructures solaires ou éoliennes réduira certainement les nuisances et les dangers du radioactif mais pas la fragilité de tout macrosystème ainsi que la dépendance à laquelle il soumet une société. Les moyens consacrés à « sortir du nucléaire » en le remplaçant par d’autres macrostructures pourraient facilement être orientés vers le développement des moyens de production énergétique autonomes (panneaux solaires individuels, mini-éoliennes, micro-turbines sur les rivières là où il y avait des moulins, etc.). Pensez, entre autres, aux mégapoles invivables, foyers de violence, de misère, de problèmes insolubles… et qui s’asphyxient au sens propre du terme mais qu’on continue à vouloir plus grandes (réformes territoriales) ! Quant aux macrostructures scolaires qu’on s’évertue à promouvoir à grands frais soi-disant pour améliorer un système éducatif… qui ne s’améliore pas (voir les chartes départementales d’éradication des petites écoles), il coûterait moins cher de protéger celles qui existent encore, d’aider celles qui se créent même si elles sont alternatives, et d’engager ainsi une transition pour rompre avec ce qui manifestement n’est plus gérable et qui ne peut faire autre chose que « traiter » industriellement des objets (des élèves). 

Bien sûr, pour qu’il y ait transition il faut qu’il y ait volonté de vivre autrement, et même tout bonnement de vivre et laisser vivre. Cette volonté est bien celle de tous les créateurs d’écoles alternatives. Certaines s’appellent démocratiques, j’aurais tendance à toutes les qualifier de « biologiques » ou « d’écologiques » tant le rapport avec les principes qui guident l’agriculture biologique est évident.

Un des principes est celui de la liberté que Freinet résumait en citant l’expression populaire « On ne fait pas boire un cheval qui n’a pas soif ». Mais cela suppose qu’on sait qu’un cheval, à un moment ou à un autre, aura besoin de boire mais que seul il le saura, qu’il n’aura pas forcément proche une rivière ou une mare. Le principe dans l’absolu est donc simple : qu’il y ait dans l’espace de l’herbe, des mares, des abreuvoirs… et laisser faire les chevaux… ou les enfants !

Cette liberté, sur laquelle se fondent toutes les écoles de 3^ème type, on veut généralement l’instaurer totalement d’emblée. Or, au début, leur effectif est surtout celui d’enfants venant d’une autre école qui n’ont jamais vécu cette liberté et toute la société qui les entoure ne la permet pas. Ils ont bien été conditionnés comme les animaux dans les stabulations à aller appuyer leurs nez sur le poussoir qui donnent de l’eau (javellisée !) et les granulés (avec antibiotiques !), aux moments où on les y conduit tous ensemble.

J’ai ainsi constaté que beaucoup d’écoles qui démarrent en appliquant le principe de liberté dans sa totalité se heurtent à des problèmes du vivre ensemble que parfois même un cadre contraignant (donc contraire à la liberté) comme le conseil de justice et ses sanctions ne résout pas de façon satisfaisante, tout au moins pour tous, tout au moins naturellement. Naturellement nous sommes une espèce sociale mais qui s’est auto-conditionnée au cours des siècles en une espèce grégaire. Il est donc normal que lorsqu’une autorité annonce la liberté totale dans un espace réservé à des enfants, ceux-ci la prennent intégralement au mot sans avoir perçu ce que cette liberté impliquait pour la vivre.

Il est probable qu’en laissant le temps aux enfants de se confronter naturellement aux risques qu’ils encourent ou font encourir aux autres dans la pratique sauvage de la liberté, ils arriveraient à auto-organiser d’eux-mêmes cette liberté pour qu’elle soit féconde et un bien-être pour tous… ou qu’au contraire ils réclament sa régulation par une autorité. Donc prendre le risque de tous les risques. Je ne connais pas d’expérience ayant été jusque là, les enfants des rues laissés à eux-mêmes allant plutôt vers l’organisation en bandes et à la soumission à un chef (la société ne leur donnant pas d’autre exemple).

Une transition qui permette l’appropriation et l’auto-organisation de la liberté par les enfants me semble donc normale (et prudente), encore faut-il que cette transition reste une transition : le conseil de justice instauré par les écoles démocratiques ou la pédagogie institutionnelle peut en être une si elle aboutit à une culture de la liberté qui puisse alors s’en passer (de nouveaux habitus). Dans cette instance, le poids des adultes est beaucoup plus important qu’on veut le dire (ce sont eux qui l’instituent !) et il faut qu’ils assument d’une façon ou d’une autre le recours qu’ils doivent encore être.

La transition dont on a le plus l’expérience est celle des pédagogies Freinet, Montessori, institutionnelle, où la liberté est quand même fortement encadrée, limitée à des temps, des activités, avec ses règles instituées. Disons qu’elles mettent en place des cadres coopératifs. Elles permettent aux enfants de rentrer dans d’autres cadres sécurisants que ceux auxquels ils étaient habitués (il faut quand même toujours qu’ils s’y plient) mais à partir d’eux il est possible de lever peu à peu toutes les obligations et les contraintes dans une organisation qui se transforme en auto-organisation.

J’entends très souvent dire « Les enfants ont besoin de cadres, de repères » ; en réalité c’est d’être dans un état sécure dont ils ont besoin. Les repères, essentiellement les repères dans un collectif, ce sont eux qui vont se les construire peu à peu. N’est-ce pas d’ailleurs cela qu’être autonome ? Ceux que nous leur donnons au départ sont seulement ceux où ils vont pouvoir expérimenter la liberté et la conquête de l’autonomie en passant d’un cadre rigide à un cadre plus souple, pour ne plus avoir besoin d’êtres « cadrés » pour être libres.  

Il y a aussi la transition qu’on pourrait décliner en interrogeant la parabole de Freinet : oui, mais les chevaux boiront-ils suffisamment ? Sauront-ils boire ce dont ils ont besoin ? Boiront-ils ce dont nous pensons qu’ils ont besoin ? Trouveront-ils les mares, les abreuvoirs ? Les chevaux, certainement ! Les enfants aussi s’ils ont à disposition tout ce qui permet d’alimenter leur esprit, aux moments où cela leur sera nécessaire. Mais ces moments peuvent être tardifs et il faut avoir la certitude qu’ils arriveront (vaincre le doute), mais les systèmes qui les attendent encore (par exemple le collège ou le lycée pour certains) auront besoin qu’ils aient les outils nécessaires au moment donné, mais on ne peut éliminer l’inquiétude des parents, mais il faut avoir constaté que c’est bien ainsi que cela se passe et pour tous les enfants, mais… Nous avons tous entendu ces « mais », voire les avons-nous prononcés nous-mêmes.

Pour cette transition il faudra peut-être pour beaucoup donner soif ! Montrer ce qu’ils peuvent trouver dans les abreuvoirs mis en place, leur y faire volontairement goûter (exemple des textes libres obligatoires de Paul Le Bohec, les moments de cadavres exquis ou d’écriture automatique, les temps de jeu de création mathématique…), suggérer, proposer beaucoup, parfois imposer provisoirement des séances, instaurer des dispositifs auxquels les enfants naturellement ne pensent pas (l’édition d’un journal, l’inscription dans un réseau…)… Autrement dit, il va peut-être falloir être directif pour ne plus être directif. Je parlais d’une culture de la liberté à acquérir, il y a aussi la culture de la création et de l’utilisation de tous les langages, faire goûter à ce qui est des pouvoirs. Alors le bouillonnement dont on a du mal à comprendre comment il peut s’autoréguler devient naturel.

Lorsque les visiteurs de ma classe unique étaient impressionnés par tout ce que faisaient librement les enfants, il y avait eu avant une longue transition pendant laquelle ils s’étaient approprié ce qui n’est que des pouvoirs. Lorsqu’on présente dans de beaux documents des écoles idylliques, on ne fait pas voir comment elles sont devenues idylliques, les difficultés ou les rejets rencontrés avant de trouver une harmonie et être acceptées par tous ceux qui les ont ensuite fait vivre.

Je ne peux m’empêcher de revenir à l’aspect plus général de la transition. C’est bien dans tous les domaines qu’il faut qu’elle s’opère consciemment, en particulier dans le domaine politique et des États qui ne devraient qu’être les outils dont se dote une société mais qui sont ceux qui l’enferment. On se rend bien compte qu’une Révolution brutale conduirait à une telle désorganisation qu’on n’ose en prendre le risque et que seul un cataclysme pourrait conduire à la fin des dinosaures géants que sont les systèmes qui régissent nos vies. Supprimer du jour au lendemain l’hégémonie des macrostructures bancaires et revenir au troc ou aux échanges solidaires, supprimer les structures latifundistes monoculturales agricoles, les monopoles industriels, économiques ou de toute nature, supprimer les États et leurs constitutions qui n’ont jamais été l’émanation de la moindre population, redonner tous les pouvoirs de s’organiser aux citoyens qui n’en ont jamais eu de réels, etc., serait évidemment un chaos immédiat. Tout programme politique qui prônerait une telle révolution ne serait pas crédible, d’ailleurs il n’y en a pas vraiment. Mais tout programme politique qui se contente de vouloir aménager les cadres existant sans surtout les changer, qui ne prend pas en compte l’illusion de la mondialisation, les nuisances avérées et suicidaires de ce qui ne convient qu’à quelques-uns, n’est pas plus crédible. Nous ne pouvons ignorer les méfaits que nous subissons et leur cause, les analyses ne manquent pas et le simple bon sens suffit à nous faire dire « ça ne peut pas durer ! ». C’est bien une transition pour changer de paradigme qui doit être clairement débattue et proposée, une élection ne devrait pas avoir d’autre objet que de désigner ceux chargés de la mettre en œuvre. En somme, les mêmes « facilitateurs » que pour les écoles de 3^ème type !

Comments

[Noémie]

Merci!

Je tiens juste à bien rappeller que le CJ est un organe propre aux écoles fonctionnant sous le modèle Sudbury. Toutes les écoles dites démocratiques ne sont pas adeptes de ce mode de gestion de conflits.

[Sido]

Bonjour,

je suis maman d'un petit garçon bientôt (non?)scolarisé et après m'être documentée sur le "unschooling" et les écoles Sudbury ou démocratiques, je lis votre blog avec beaucoup d'intérêt.

Je ne peux m'empêcher de faire le rapprochement entre ce post et l'expérience que vit actuellement Philippe Ruelen dans sa nouvelle école à Nouméa. A ce sujet, j'ai lu (mais je ne retrouve malheureusement pas ma source) que les parents qui se lancent dans le "unschooling" constatent que lorsque les enfants quittent une scolarisation dans le système "classique", ils vivent d'abord un temps de transition pendant lequel ils ne se lancent d'eux même dans aucune activité constructive : cette période durerait un nombre de mois équivalent au nombres d'années qu'ils ont passées à l'école.

[Jean-Marc]

Le rapport avec l'agriculture biologique me parle beaucoup, et je fais partie, mon cher Bernard, de ceux qui en 1970 se retrouvaient dans des communautés ardéchoises prônant tout, de l'amour libre à justement l'agriculture naturelle dont tu parles ! Je te dis pas le passage du paradis du tout beau, du tout le monde est gentil, à l'enfer ! On était bien content que quelques-uns reçoivent des mandats parentaux pour aller bouffer quelque chose dans les super-marchés ! Au printemps suivant, nous sommes tous retournés dans le douillet civilisé !

Avec mes amitiés (je t'avais rencontré dans le Rhône au congrès de l'association des écoles nouvelles et je me souviens des mises en garde que déjà tu martelais !)