Le projet d'être

Le projet originel qui s'exprime dans chacune de nos tendances empiriquement observables est donc le projet d'être (Jean-Paul Sartre, l'être et le néant)

Lorsque j’ai publié l’école de la simplexité (certains chapitres datent d’une trentaine d’années !) je pensais encore que l’école publique pouvait raisonnablement se transformer en partant de ce qu’elle était. J'ai renoncé depuis à entretenir la moindre illusion.  Il y a eu des possibilités d’ouverture comme par exemple la pédagogie de projets. Mais je reviens souvent sous les sens des mots, Lacan a insisté sur l’emprisonnement par les mots qui font de vous ce que vous n’êtes pas jusqu’à ne plus savoir qui vous êtes..

Franck Lepage avait fait une magnifique conférence gesticulée à partir du mot que l’on vous ressasse à tout bout de champ, à tout propos comme si vous deviez passer votre vie à rédiger des projets que vous devrez soumettre, faire rentrer dans des clous, obtenir des feux verts avant d’entreprendre quoi que ce soit… au lieu de vivre ce que vous devez vivre.

Qu’est-ce que le projet dans une école du 3^ème type (qui ne peut plus être dans une école publique !) ?

Projets

 Extrait de « L’école de la simplexité » TheBookEdition.com

* : renvoi à des chapitres spécifiques

Nous parlons très souvent de « projets » dans une école du 3^ème type. Il y a aussi la bien connue « pédagogie de projets ». L’école du 3^ème type ne se situe pas dans la même approche que cette pédagogie qui reste du second type[1], d'ailleurs dans notre conception de l'école, il ne s'agit plus de pédagogie. Attachons-nous à ce que recouvre le terme de « projet ».

Couramment, c’est d’abord ce que l’on a l’intention de faire et l’estimation des moyens nécessaires pour le réaliser. Il y a d’abord l’intention. « Je n’ai pas de projets » sous-entend « je n’ai pas d’idées, pas d’envies, pas de désirs… » ou « je n’ai pas de projets parce que mes idées, désirs ne sont pas réalisables ». Le projet est lié à sa réalisation, très souvent à son utilité. Dans ce sens, le projet est ce que l’on a filtré, sélectionné, parmi ses envies, ses besoins. Ou ce que le collectif dans lequel je dois réaliser mon projet, le plus souvent l'Institution, l’a accepté au regard de son utilité ou de ce qu’il estime correct (pédagogiquement correct, en dehors de l'école ce sera institutionnellement, économiquement,  financièrement, légalement... correct ... ce qui laisse peu de choix !)

C’est un des termes les plus employés dans les organisations, entreprises, organismes. A un tel point qu’il recouvre aussi bien l’intention, son estimation  et sa préparation que sa réalisation puis son évaluation. Il y a même des « responsables de projets », des « chefs de projets » ou des « agents de développement » dont la tâche est de « suivre ou accompagner un projet » de son élaboration et de sa mise en conformité jusqu’au terme de sa réalisation. Ce ne sont pas des idées qu’il faut avoir mais des projets, des projets qui soient conformes à ce que ceux qui n’ont pas d’idées édictent : les « appels à projets » prolifèrent, promettent quelques moyens pour les réaliser, mais l’énergie et le temps nécessaires pour qu’ils rentrent dans les clous sont bien plus importants que la réalisation du projet lui-même dont, de surcroît, on doit assurer à l’avance que ses résultats évalués seront bien conformes à ce qui sera indiqué sur le papier et répondent à des intérêts qui ne sont généralement pas ceux initiaux du porteur de projet. Pour faire accepter un projet, il faut savoir gruger (nos dirigeants nous en donnent sans cesse l'exemple). 

Il y a aussi tout ce que l’on envisage, aimerait faire, sans avoir l’intention de le réaliser : ce n’est qu’un projet !

Il y a aussi, pour les existentialistes, ce vers quoi l’homme tend et qui constitue son être véritable. L'homme est fondamentalement désir d'être et l'existence de ce désir ne doit pas être établie par une induction empirique ; elle ressort d'une description a priori de l'être du pour-soi, puisque le désir est manque et que le pour-soi est l'être qui est à soi-même son propre manque d'être. Le projet originel qui s'exprime dans chacune de nos tendances empiriquement observables est donc le projet d'être[2].

Nous nous rapprochons de cette dernière définition : le projet d’être.

Nous considérons et acceptons comme projets dont les enfants et l’école vont se nourrir, tout ce qui précède une action, tout ce qui motive l’entreprendre. Toute intention, tout besoin, jusqu’aux plus infimes ou matériels (j’ai envie de prendre l’air !). Toute action est induite par un projet si tout projet n’induit pas une action. Que cette dernière soit concrète ou abstraite, manuelle ou cérébrale. Même si le temps du projet peut être infinitésimal ainsi que le temps qui le sépare de l’action (on n’a pas le temps de… réfléchir !). L’activité est la résultante de la mise en œuvre d’un ou de projets.

Mais ! Tout projet ou toute adhésion et participation à un projet ne peut provenir que de l’être et de son désir d’être. L’enfant ne peut être que l’auteur de ses projets. C’est en lui-même que le projet est motivé et nous ne pouvons pas toujours savoir quelle est cette motivation. Parfois peut-être, mais peu souvent. Nous nous trouvons alors face à une infinité de possibles qui n’ont que la limite de leur faisabilité dans un collectif[3] et dans son espace ou dans ce que l’organisation du collectif arrive à permettre. Dans une école du 3^ème type ce n’est plus la nature du projet qui le limite ou l’autorise, ce n’est pas son pédagogiquement correct.

Leur diversité peut être infinie. Projets qui ont un terme, un aboutissement prévisible (fabriquer un cerf volant). Projets qui n’ont pas d’aboutissements prévisibles (faire une recherche). Projets qui demandent une élaboration. Projets qui naissent spontanément, projets de quelques minutes, projets de longue durée, projets qui se poursuivent rebondissent, perdurent. Projets dont on n’exprime pas ou dont on ne connaît pas la raison (écrire, dessiner…). Projets avec d’autres. Projets qui n’ont pas la caractéristique de projets ou qui ne découlent pas d’une élaboration (rêver !). Projets utiles, inutiles… Pour la plupart, des projets pédagogiquement incorrects.

Il me faut aussi aborder l’origine d’un projet, qu’est-ce qui fait émerger l’intention ? Intention : disposition d'esprit, mouvement intérieur par lequel une personne se propose, plus ou moins consciemment et plus ou moins fermement, d'atteindre ou d'essayer d'atteindre un but déterminé, indépendamment de sa réalisation, qui peut être incertaine, ou des conditions qui peuvent ne pas être précisées[4]. L’intention s’exprime ensuite en projet, acte conscient qui dépend de la volonté. En amont de l’intention, il y a toute une alchimie qui s’opère et des informations (événements) perçues qui en sont la source. Les informations qui provoquent l’intention (le désir, le besoin) peuvent être tout aussi variées et infinies que le projet qui va en être issu. Le plus souvent même elles nous échapperont parce qu’elles sont du niveau de l’inconscient. Mais on peut en pointer trois grands types de sources :

L’affect. Nous l’avons vu à plusieurs reprises, c’est un des moteurs principaux de toutes les activités langagières. L’émotion, le plaisir, la peur, la colère, la joie, la souffrance etc. Je reprends un exemple simple déjà cité : un enfant se cache sous ses couvertures parce qu’il y a de l’orage (perception d’informations, émotion). Il se peut qu’il éprouve alors le besoin de le raconter à sa mère, à ses copains, à l’école, ne serait-ce que pour tenter d’évacuer son angoisse, d’être rassuré. La première origine est bien une information perçue (éclairs, tonnerre) qui a provoqué la peur (origine profonde), l’intention qui en naît (de le raconter) pouvant être quasiment simultanée à sa réalisation (il appelle sa maman) ou décalée à la fois du moment provocateur (l’orage) et du moment de sa réalisation (il le raconte à la classe). Cela peut tout aussi bien déboucher sur une peinture éclaboussée d’éclairs, de sons étourdissants sur un clavier, d’une lettre à un ami, d’une expérience avec des fils électriques, etc. Nous avons là le schéma simplifié à l’extrême du processus du projet. Evénement, émotion, intention, réalisation. Habituellement on ne le considère même pas comme un projet : on ne commence à le qualifier ainsi que lorsqu’il est annoncé à l’avance (décalé de ce qui l’a provoqué, voire décalé de l’intention), donne lieu à une étude de faisabilité, lorsque sa réalisation est programmée dans le temps et doit aboutir à un résultat. Evénement, intention, décision de déclaration de l’intention, élaboration du projet, décision de réalisation, réalisation.

A l’école et ailleurs, un projet n’obtient cette qualification et cette valeur que lorsqu’il est formalisé en tant que tel. Lorsqu’il est socialisé. Or nous voyons que la vie d’un enfant (ou d’un adulte) n’est faite que de projets, la plupart n’étant pas formalisés, pas forcément conscientisés. En particulier une bonne part de ceux provoqués par l’affect. Nous ne sommes faits que de langages disaient LACAN ou POPPER, on pourrait rajouter que notre vie n’est faite que de projets (projet d’être).

L’environnement : le besoin d’agir sur l’environnement. Ce besoin ou cette capacité semble propre à l’espèce humaine ou tout au moins développé au plus haut point. Nous ne vivons que dans un environnement qu’on subit ou dont on profite, que l’on modifie ou que l’on aménage,.. Mais c’est aussi le pouvoir (la puissance) sur ce qui nous entoure que l’on est poussé à exercer, que l’on aime exercer. Comme celui d’explorer l’environnement, de le comprendre. Comme celui d’expérimenter, d’essayer. On peut repérer une foule de projets qui en naissent, dès la petite enfance. Projets qui se heurtent souvent à un environnement… qu’il ne faut pas déranger ! « Arrête de jeter des cailloux sur la pelouse ! ». Il y a aussi une foule de projets avortés !

On pourrait compléter le « Je pense, donc je suis » par « je fais, donc je suis » ! Toute action, toute activité, est la résultante d’un projet.

Le besoin d’être avec les autres, d’être reconnu, de faire partie d’un groupe. Faire avec les autres, faire pour les autres, faire pour être perçu des autres. Le zigoto qui fait des grimaces pour faire rire la classe (souvent en « préparant son coup » : projet !), celui qui va superbement dire un poème pour laisser tout le monde béat, celui qui va participer au projet d’un autre, expliquer à d’autres. Il y a tout ce que l’enfant va vouloir faire, aimerait faire pour être vu, reconnu de ses copains, de son enseignant, de ses parents, de son petit ami ou de sa petite amie, bien vu si possible, comme les adultes d’ailleurs. Exister avec les autres, de par les autres. Tout ce qu’il va vouloir faire aussi pour se voir lui-même : je suis capable ! Les « projets bêtises » sont souvent une réponse au détestable « t’es pas cap ! », tout comme l’inhibition de projets (« Je ne suis pas cap ! »)

Ce sont de tous ces projets, projets de l’enfant, dont nous parlons dans une école du 3ème type. Ce sont eux dans leur complexité qui alimentent et justifient l’activité, ceux qui vont produire et utiliser les langages*.

Je reconnais qu’il y a de quoi effrayer n’importe quel enseignant classique dans la conception classique des apprentissages. Et effrayer n’importe quel parent qui compte sur l’école pour que son enfant acquière compétences, connaissances bien cataloguées.

Alors, reprenons cela en désordre. Partons de la première inquiétude, pour ne pas dire angoisse : comment avec n’importe quel projet, donc avec n’importe quelle activité qu’il va induire, les enfants vont-ils pouvoir construire les langages bien spécifiques que l’école est sensée les aider à acquérir ?

N’oublions pas que, dans une école du 3^ème type, nous nous situons dans la construction des langages (voir les chapitres qui leur sont consacrés). Tout projet nécessite langages pour être exprimé, langages pour être réalisé. L’espace scolaire n’est pas neutre. Ce doit même être un espace délibérément orienté, délibérément aménagé. Dans l’espace familial, dans l’espace du quartier, on trouvera rarement un microscope installé auprès d’un aquarium, des fils électriques, piles, fer à souder prêts à être utilisés, une foultitude de livres qui tendent leurs pages et accessibles à tout moment, des ordinateurs à disposition, des tonnes de feuilles prêtes à être gribouillées, des dictionnaires de toute sorte, un atelier musique et son où l’on peut faire du bruit sans gêner personne, des calculatrices, etc. Des projets identiques ne se déclineront pas de la même façon et n’induiront pas la même activité suivant l’espace où l’enfant se trouve. La capture d’une mouche dans la cuisine qui peut aboutir à un arrachage d’ailes pour simplement voir comment elle se débrouille, pourra éventuellement déboucher sur d’autres projets dans l’espace scolaire parce qu’il y a les autres, un microscope, des bouquins… L’environnement scolaire permet des projets, en induit d’autres. Il doit être provocateur.

La communauté scolaire, dans ce qui la fait vivre et exister comme une communauté, utilisera d’autres langages moins usités dans l’espace familial, du voisinage, de la rue… en particulier les trois langages, écrits, mathématiques, scientifiques. Il est peu fréquent par exemple que la communauté familiale ait besoin ou utilise l’écrit ; si la maman risque d’être en retard, elle utilisera plutôt le téléphone ou le répondeur (quoique les MSN, malgré les cris horrifiés des défenseurs de la langue, sont en train d’introduire un écrit particulier dans des espaces où il était absent). Le langage mathématique qui était quand même utilisé en ce qui concerne l’économie familiale dans les transactions quotidiennes en numéraire et auxquelles participaient les enfants (faire les courses) est occulté aujourd’hui par les achats en grandes surfaces, les prélèvements automatiques… A l’inverse, ces langages constituent ce dont a besoin la communauté scolaire pour exister ; ils deviennent aussi un besoin pour « appartenir ». Pour prendre deux exemples simples pris dans la tradition Freinet, la correspondance quand elle n’est pas un simple exercice plus ou moins obligatoire ou le calcul vivant. L’usage de l’écrit et du langage mathématique est alors directement lié à la vie du groupe, à son confort matériel comme à son confort affectif, à l’intérêt d’en faire partie. L’usage devient naturel comme celui de la parole dans les autres espaces. Et l’usage des langages induit lui-même des projets intrinsèques, souvent réunis sous le vocable « s’amuser à » : s’amuser à écrire, à jouer avec des nombres, inventer, etc. Comme le bébé s’amuse à gazouiller, gazouille encore de plus bel si le gazouillis provoque des effets attendris dans l’entourage ; il rentre dans l’oral parce que l’oral est ce qui permet à la communauté familiale d’être. Encore faut-il que l’espace scolaire ait pu se constituer en une véritable communauté.

La réalisation de projets « pédagogiquement corrects » est en général assez facile dans l’organisation de ce que j’ai appelé une école du second type. Il existe une instance où les propositions peuvent être faites, discutées, acceptées, élaborées. En général, cette instance s’appelle « conseil », « coopérative », « conseil de classe »… Une fois la décision prise, le projet s’inscrit alors dans un plan de travail. Outil d’organisation quasi indispensable pour intégrer ce qui est fluctuant et nécessite une certaine souplesse dans la réalisation. Le projet devient alors ce qu’il y a à faire et quand le faire. Il cesse d’être un projet qui n’impliquerait pas d’aller forcément à son terme et devient une obligation implicitement acceptée. Un travail.

Dans les écoles de second type, il existe, dans l’organisation du temps, des plages consacrées à la réalisation des projets. S’il s’agit d’un projet collectif, ces plages sont souvent fluctuantes dans leur durée et leur place, elles dépendent de l’importance du projet. Le projet collectif a au moins l’intérêt de modifier momentanément l’organisation habituelle. S’il s’agit de projets personnels, ils disposent généralement d’un temps de réalisation appelé parfois « travail individuel » ou « travail personnel ». A noter que le terme de « travail » souvent utilisé est quelque peu ambigu : il faut alors que le projet ait la valeur « travail* », ce qui n’est pas évident pour l’enfant ou pour l’enseignant s’il s’agit d’aller peindre ou faire de la musique… ou jouer dans la cour. Les projets sont alors réduits à écrire un texte ou une lettre, faire une fiche de math ou de grammaire, décorer une poésie, faire un exposé[5]… En fait de projet, il ne s’agit alors que de se programmer, certes librement, une activité parmi celles proposées mais « à faire » de toutes façons. Activité pédagogiquement correcte, c’est à dire dont l’objectif d’apprentissage soit indubitable. Il se peut qu’existent des projets dont la motivation pour l’enfant soit purement d’apprentissage. Mais c’est souvent nous qui les traduisons ainsi : un enfant peut s’astreindre à apprendre l’anglais, accepter la contrainte d’exercices ou fiches… parce qu’il a une petite voisine anglaise. Le projet initial n’est pas d’apprendre l’anglais pour apprendre l’anglais, mais de parler avec elle, et c'est en parlant avec elle qu'il "apprendra" vraiment.

Dans cette école de second type, la difficulté est de lier tout projet non scolaire à un apprentissage langagier spécifique, de lier le temps dédié aux projets au temps dédié aux apprentissages, ce dernier étant maîtrisé, organisé, programmé par l’enseignant. Difficulté de donner du sens à des apprentissages formels et obligatoires qui n’ont en apparence d’autre finalité que l’apprentissage lui-même.

Bien sûr la réalisation du projet peut donner, a posteriori, du sens aux apprentissages formels que l’on pense avoir réalisé par ailleurs (Je peux fabriquer un cerf-volant parce que, avant, j’ai appris à mesurer). Mais c’est surtout au cours de la réalisation d’un projet que des apprentissages peuvent apparaître comme nécessaires à son auteur et inciter à une activité d’apprentissage spécifique pour le mener à bien (il faut que j’apprenne à mesurer pour équilibrer mon cerf-volant). C’est, dans une école du 3^ème type, le moteur des constructions langagières formelles quand il y en a besoin. Lorsqu’il y a séparation entre réalisation de projets et activité d’apprentissage pur, cela rend difficile la liaison entre les deux… et la motivation pour la seconde. Et c’est un casse-tête organisationnel. Et c’est une angoisse : est-ce que l’enfant va apprendre tout ce qu’il doit apprendre à partir de seulement ses projets ? Nous y reviendrons plus loin.

Alors, comment prendre en compte tous projets, individuels ou collectifs, quels qu’ils soient, comment permettre la naissance et la réalisation de projets instantanés, sans élaboration ?

Pour un certain nombre de projets, il est nécessaire qu’il existe un moment où ils puissent s’exprimer, voire passer de l’inconscient à l’intention, et de l’intention au projet, c’est à dire naître de l’expression, de l’échange. Ce moment, c’est ce qu’on appelle la réunion. Moment privilégié où l’être s’exprime parce qu’il a confiance aux autres êtres, au groupe dont il fait partie et par lequel il existe et qu’il fait exister. La réunion, moment d’un collectif qui n’existe que par l’expression* des personnes.

C’est dans cet espace-temps que les événements qui ont touché les uns ou les autres vont peut-être, peut-être, faire naître des projets et se décliner ensuite en activité dans l’espace scolaire. N’importe quel projet pourra être pris en compte parce que l’espace-temps scolaire est prévu pour traiter l’événement par différents langages ; c’est l’organisation en ateliers permanents. Le terme « atelier » ne recouvre pas forcément une activité (atelier « mots croisés ») mais l’ensemble des moyens mis à disposition pour traiter une information dans l’un ou l’autre des langages : atelier écrire, atelier mathématiques, atelier peinture, ateliers sciences, atelier son, atelier vidéo, etc. Suivant les projets et ce qui les a motivés, c’est dans un atelier ou un autre ou dans plusieurs successivement qu’ils vont se réaliser. D’autre part, la totalité du temps est à l’entière disponibilité des projets. Ce n’est pas le temps qui organise l’activité, c’est l’activité qui organise le temps ; elle organise d’ailleurs aussi l’espace scolaire.

Peu importe le projet. Je reprends un exemple déjà utilisé dans un ouvrage précédent parce que très courant à la campagne : un enfant apporte en classe une souris ou une musaraigne morte. Un collègue se désespérait parce que ce qu’il tentait de provoquer à partir de l’intérêt perçu avait le plus grand mal à… intéresser vraiment les enfants et à les plonger dans l’activité qu’il entrevoyait. L’observation de l’animal, les comparaisons, sa dissection éventuelle, etc. Très souvent, avec un événement semblable et comme dans le film « jeux interdits », les petits de ma classe proposaient d’emblée… l’enterrement de la bestiole. En grande pompe ! Et bien le projet s’inscrivait alors sans problème dans l’activité générale. Mais l’environnement de la classe et moi-même induisions alors dans sa réalisation l’utilisation d’autres langages : peut-être la confection d’un cercueil d’où mesures, travail sur le bois, ou peut-être discussions sur les rituels, écriture d’une épitaphe, raconter l’événement à des amis d’autres classes, sortie du poème de « l’enterrement d’une feuille morte », etc. Il n’y a pas de projets qui, dans l’environnement de l’école, ne débouche sur l’utilisation, l’évolution d’un ou plusieurs des langages qui sont dévolus à l’école, l’acquisition de connaissances et plus encore, le réflexe de l’acquisition de connaissances.

Mais il y a la foule de projets spontanés, imprévisibles, qui n’ont pas le temps d’être formalisés, de s’inscrire dans une programmation, ceux qui résultent d’une pulsion : écrire, parler, peindre… d’une curiosité inattendue... d’un besoin (prendre l’air, courir…) L’organisation de la classe, les ateliers permanents, sont prêts à les accueillir et permettre leur mise en œuvre sans prévision et sans dérangement. Toulouse Lautrec griffonnait sur une table de bistrot, Gauss couvrait les murs de sa chambre de chiffres, Newton faisait la sieste sous les pommiers et Archimède surgissait de sa baignoire ! Et Sébastien faisait broum-broum dans la cour[6] ! Si un enfant a le besoin impérieux de raconter, et c’est fréquent, il suffit d’instaurer un atelier discussion agréable et à l’écart. Lui faire différer ces besoins ne peut que parasiter les activités dans lesquelles on préférerait le voir et très probablement perdre une forte motivation possible pour des projets immédiats ou futurs[7]. L’enfant, plus que l’adulte, vit dans l’instant et ce n’est que peu à peu qu’il peut reporter dans le temps ce qui le pousse dans l’instant. Ce qu’il peut écrire au moment où quelque chose le pousse, il ne le fera plus quelques instants plus tard.

Il suffit que ces projets réalisés de façon impromptue puissent éventuellement revenir, a posteriori, dans le fond commun pour provoquer ou rebondir ou s’affiner. C’est encore une fois l’organisation du système vivant qui le permet. La classe (ou l’école) mémorise une grande partie de tout ce qui est produit, de ce qui n’a pas été programmé. Affichage, classeurs, stockage dans les ateliers, pointage sur le plan d’activités, etc. La réunion*, clef de la structure, est l’espace-temps où une grande partie de ce qui a été produit revient. Et puis il faut accepter qu’une partie de ce qui est fait échappe au contrôle, soit apparemment perdu. Il faut se dire que la plus grande partie de ce qui permet à l’enfant de construire ses langages, fabriquer ses représentations, nous échappe, échappe aux plus fins des analystes, se déroule dans les interstices de par cette propriété fondamentale des structures dissipatives*.

Comment susciter les projets ? Echapper à l’horrible je ne sais pas quoi faire ?

C’est la question qui nous est la plus fréquemment posée. Surtout lorsque l’enseignant et sa classe émergent d’une pédagogie classique. Il est vrai que c’est un problème, le temps de la transition d’une école du second type à une école du 3^ème type, le temps qu’une auto-organisation se mette en place et qui va dépendre justement de la place que vont prendre peu à peu les projets personnels de l’enfant en même temps que la place qu’on va leur laisser.

Les deux piliers de l’émergence des projets sont l’expression et la dynamique même du système vivant qui s’instaure.

L’expression d’abord. Que l’on soit enfant ou adulte, quel que soit le collectif dans lequel elle peut avoir lieu, l’expression ne peut exister que dans un climat où l’on puisse confier librement. Confier quelque part, à un autre, à d’autres, à une feuille de papier… La confiance* ne se décrète pas, elle s’acquiert toujours par expérimentation… nécessairement prudente. Le rôle de l’adulte pilote[8] est essentiel et le plus délicat dans l’établissement de ce climat. Ce d’autant que nous vivons dans une société devenue celle de la méfiance. Méfiance envers les autres, envers les institutions, envers soi-même. Société où il faut justifier par avance la validité de tout projet et les soumettre à jugement préalable. Inutile de s’étendre sur un mal que tout le monde connaît, mais comprendre que les enfants vivent dans ce monde de la méfiance.

Si l’intention peut être préalable à son expression, de l’expression peut naître aussi l’intention, puis le projet. La réunion, telle nous l’entendons dans une école du 3^ème type, est ce moment privilégié de communication, d’échanges, de mise en commun, d’écoute, de retrouvailles. Celui d’une communauté, de la vie d’une communauté. C’est plus qu’un moment technique ou institutionnel, c’est un véritable rituel, le cœur du système vivant, le creuset de ce qui deviendra activité. On pourrait rêver qu’elle se déroule au coin du feu, sous un arbre à palabres... Le rôle de l’adulte pour que ce moment devienne celui de la confiance aux autres et au collectif est capital. Il faut qu’il se mette dans la position de tout accepter. L’écoute. L’écoute n’est pas facile. Il faut être disponible à l’autre. C’est peut-être une des capacités professionnelles premières à demander à tout enseignant. Le problème n’est plus alors l’émergence de projets mais plutôt celui de leur régulation.

Si la réunion est un espace d’expression, celle-ci ne peut y être cantonnée. La classe ou l’école doivent être des lieux permanents d’expression spontanée. Il suffit d’y être attentif.

Et nous en venons au second pilier de l’émergence des projets :

La dynamique du système vivant. Tous ceux qui ont eu l’occasion de vivre un moment dans une école du 3^ème type parlent de « ruche » ou de « fourmilière ». Lorsque l’activité découlant des projets (on peut dire aussi des besoins, des envies… et parfois des nécessités collectives) a secrété l’organisation qui la permet, de nouveaux projets en naissent naturellement et constamment. C’est un tel qui est intrigué par un autre l’œil rivé à un microscope, un autre attiré par une élucubration mathématique affichée, un autre qui vient se mêler à l’élaboration d’un spectacle de marionnettes ou à l’écriture d’une lettre collective, etc.  La naissance de projets n’est pas planifiée mais elle peut être induite par ce que les autres font, par ce qui est possible de faire. Si ce possible est limité, les projets le seront aussi nécessairement.

Ce qui devient inquiétant alors, c’est le risque du zapping. « Ils feront tout et rien ! Ils commenceront tout et ne finiront rien !  ». Il est bien possible que ce soit dans un premier temps le cas de quelques-uns. Il faut d’abord considérer que c’est un processus normal. Papillonner c’est aussi se chercher. Mais très vite cela devient frustrant et c’est cette frustration qui, soit décourage, soit va induire l’implication. C’est bien sûr à arriver à l’implication que l’enfant doit être aidé. Une fois découvert le plaisir de l’atteinte d’un résultat à cette implication, il sera recherché à nouveau. Loi naturelle. C’est bien souvent à partir d’un projet, d’une activité scolairement incorrecte que naît ce désir. Il suffit que l’activité soit possible et reconnue en tant que telle. Ce peut même être un « piège » proposé par l’enseignant lui-même. Lorsque que j’ai un jour suggéré à Emmanuelle, une petite nouvellement arrivée qui ne voulait s’impliquer dans rien, d’aménager l’atelier son pour qu’elle puisse écouter ses cassettes de rock, du jour au lendemain son attitude à changé. Ecouter du rock est tout à fait incongru comme activité scolaire. Il est tout à fait inconvenant qu’un enseignant accepte que ce soit une activité comme les autres, son rôle n’est-il pas que les enfants apprennent à lire, écrire… et rien d’autre ? C’est ce qu’on pense ! Mais pour ce faire, il est indispensable que les enfants s’impliquent et découvrent le plaisir de l’aboutissement de toute implication en même temps que la reconnaissance de ce qui est une capacité. Par la suite, Emmanuelle a été une des plus impliquée dans les projets et les activités qui induisent et se servent des langages dont la construction est imputée à l’école.

Le papillonnage n’aboutit pas à des productions. Or ce qui fait vivre le système de la classe, l’alimente, le fait exister, c’est la communication du « ce que j’ai fait ». C’est par là aussi que l’on a la reconnaissance des autres et que l’on se fait reconnaître. Le papillonnage sera réduit par ce simple phénomène et un autre plaisir : celui de faire connaître aux autres, celui de participer à l’entreprise, celui de se sentir exister. Je ne connais pas de cas où le papillonnage ait perduré plus que la normale.

Comment vais-je m’y reconnaître et pouvoir suivre, évaluer, dans ce qui devient une complexité imprévisible de l’activité ?

Il y a les quatre piliers structurant de l’architecture de cette complexité qui sont pour moi la réunion, les tableaux de bord, les ateliers permanents (que l’on pourrait appeler ateliers de transformation langagière), la mémoire physique du groupe (ce qui reste des productions dans l’espace et le temps). C’est à partir de ces quatre éléments que l’enseignant à une vue permanente aussi bien de l’ensemble que de chaque enfant, que du système lui-même et de son efficience. Ce sont les tableaux de bord du pilotage en même temps que les outils de l’auto organisation. Ils sont modulables.

On peut avoir besoin par exemple d’un plan d’activité qui peut être rempli en partie a posteriori et qui donne une vue, aussi bien à l’enseignant qu’à l’enfant, de ce qui a été en partie réalisé sans avoir été programmé. Il ne rendra pas compte de tout, de ce qui se passe dans les interstices, dans les interactions multiples, le plus souvent l’essentiel, mais il permet de pointer le visible sur lequel on peut apporter une aide, voir l’évolution des projets, leur succession, les langages privilégiés, construire des hypothèses de guidage, inciter à poursuivre ou à éliminer, etc. On peut même créer des plans d’activités possibles incitatifs qui donnent l’idée de…

Une réunion, au moins quotidienne, peut être scindée en plusieurs, l’une étant réservée à la présentation des productions, d’autres peuvent être impromptues, occasionnelles… Si des ateliers ont besoin d’être permanents et fixes (écrire, mathématique, scientifique, peinture, son, etc.), d’autres peuvent être occasionnels, disparaître dès l’instant où les projets qui ont nécessité leur instauration cessent d’être d’actualité.

De même que la mémoire matérielle du groupe peut prendre de multiples formes pourvu qu’elle soit accessible.

Ce sont les quatre principaux outils de pilotage globaux et individuels, des outils structurant.

Dans une école du 3^ème type, il ne faut pas oublier que l’enseignant est disponible puisque ce n’est pas lui l’auteur des projets, le distributeur, l’organisateur d’activités. Il est donc constamment l’observateur des enfants en activité. Ce faisant il est en position d’évaluateur permanent, y compris quand il aide. Il n’a pas besoin d’outil d’évaluation pour se rendre compte où en est chaque enfant dans l’évolution de ses langages puisque celui-ci les utilise dans ce qu’il fait. C’est la réalisation elle-même du projet qui est évaluatrice et auto évaluatrice pour l’enfant. Mon cerf-volant ne vole pas, de quoi n’ai-je pas tenu compte ? Qu’est-ce que je n’avais pas compris ? Qu’est-ce que je n’ai pas su faire ?

Au moins pour les enfants jusqu’à 11 ou 12 ans, il est très facile pour un enseignant de repérer notions acquises et utilisées pour les trois principaux langages et d’envisager si des actions spécifiques d’aide sont à apporter, s’il doit essayer d’induire plus particulièrement un langage dans un projet ou s’il doit essayer d’en susciter.

 Mais alors, quand vais-je avoir le temps de faire faire mes exercices, fiches, entraînements ?

Dans l’expérience d’un circuit des premiers circuits de correspondance naturelle dans le mouvement Freinet (1970)[9], circuit d’une vingtaine de classes de la maternelle au lycée, la seule consigne que j’avais innocemment instaurée était « tu écris si tu veux, quand tu veux, comme tu veux, à qui tu veux, sur quoi tu veux ».   L’outil de communication collectif à partir duquel pouvait s’instaurer interactions et interrelations collectives ou individuelles était la répercussion hebdomadaire des écrits adressés au groupe par une gerbe collective.  L’impact avait été si fort, projets et activités induites si denses, que l’on avait eu ce cri de beaucoup d’enseignants « C’est formidable, mais nous n’avons plus le temps de faire de l’orthographe, du calcul, les exercices, les fiches… ». Ce qui a d’ailleurs provoqué le retrait d’un bon nombre. Il est très difficile pour les enseignants d’abandonner ce qui leur semble sécuritaire dans une organisation rationnelle, programmée et progressive des apprentissages. Comme je l’ai dit précédemment, les projets des enfants sont rarement d’apprendre mais de faire, et c’est au cours du projet que se présente la nécessité d’apprendre ou d’acquérir des compétences langagières. Nous n’éliminons pas l’utilité d’apprentissages didactiques. Mais ils viennent a posteriori, le cas échéant (« Il faudrait que tu ailles dans l’atelier mathématique ou que tu fasses une série de fiches pour comprendre comment tu peux partager l’axe de ton cerf-volant » ou « nous allons essayer de le voir ensemble »). Ils ont alors un sens dans la réalisation même des projets. Les batteries de fiches autocorrectives, de livrets de tous ordres, les séances collectives de correction, de travail d’un texte, d’une notion, ne sont donc pas à jeter au feu. C’est leur systématisation qui disparaît. Cela nécessite certes plus de doigté, d’intuition, de savoir pédagogique quant à leur introduction. Et surtout la relativisation de leur importance.

Ce qu’il faut intégrer quand l’activité d’un groupe découle toute entière des projets naturels des enfants, c’est que chacun de ces projets n’est pas refermé sur lui-même. Il a un cheminement, dans le temps et dans l’espace, donne lieu à des rebondissements, des prolongements, des interactions, crée une dynamique dans laquelle il s’inclut en même temps qu’il la provoque. Ce qui induit la complexité. Mais cette complexité s’auto-structure autour de l’architecture simple de la classe (les quatre piliers par exemple). Elle est alors toujours pilotable. C’est la simplexité*.

Enfin, l’angoisse : est-ce que ainsi ils vont tout apprendre de ce qu’ils « doivent » apprendre ?

J’ai envie de dire, ils vont apprendre bien au-delà ! Je ne l’affirmerais pas si cela n’avait été le surprenant constat que j’ai pu faire. Ce qu’il faut comprendre, c’est que nous nous plaçons dans la construction des outils neurocognitifs (langages*). Ceux-ci se construisent dans des interactions et des activités aussi diverses qu’imprévisibles et inattendues. Le langage mathématique par exemple ne se construit pas (ou pas uniquement) dans des activités spécifiquement et purement mathématiques. On ne sait pas quelles activités y contribuent ou l’on ne peut que le subodorer pour quelques-unes. C’est dans la réalisation de projets que nous incitons à utiliser tel ou tel langage et que nous sautons sur l’occasion pour le faire évoluer vers ce qui devient une langue, une langue utilisée pour le projet. L’exploration du langage et de sa langue, devient très souvent un projet dans la dynamique de la classe. Ce que nous appelons par exemple les « recherches ou créations mathématiques » ne sont pas imposées, elles dépendent de la curiosité suscitée par ce que font les autres, les échanges qui en résultent dans le groupe. Ce n’est pas tellement « apprendre » qui est le projet mais « explorer », « créer », « inventer ».

Ce qui fait que les enfants, dans tous leurs projets, ne cessent de manipuler, d’utiliser de façon constante les principaux langages, de plus en plus dans leurs syntaxes standardisées, les langues[10]. Ceci sans qu’il y ait un terme à leur évolution, leur complexification.

Qu’est-ce qu’ils pourraient ne pas avoir « appris » à la fin du cursus primaire d’une école du 3^ème type, voire du collège ? Rien. Ce qu’on leur demande de « savoir » ce sont soit des définitions (qu’est-ce que c’est un complément d’objet ?), soit des mécanismes détachés de leur contexte d’utilisation (savoir faire une opération). Dans la construction de la parole, le jeune enfant n’a pas cessé d’utiliser des formes d’une infinie complexité de la langue orale. Sans le savoir. Sans que l’on ait à lui apprendre. C’est la même chose pour le langage mathématique ou scientifique. Lorsqu’il s’agit « d’apprendre » un certain nombre de « savoirs », pour les besoins de l’usage immédiat ou pour qu’ils s’insèrent ensuite dans des cursus plus conventionnels, ce n’est plus qu’une formalité : « Ah ! Bon ! C’est ça un verbe ou un complément d’objet ! » . On ne le saisit vraiment et facilement que lorsque l’on s’est longuement servi de… ce que l’on ne savait pas. Il me suffisait de quelques semaines, avant que les enfants rentrent en 6^ème, pour mettre un nom sur un certain nombre de notions qu’on allait leur demander de ressortir isolément et sans autre but que de les réciter ou d’en faire des exercices sans autre sens que la réussite de l’exercice. De même que les professeurs du collège ne se sont jamais aperçus que les enfants de mon école n’avaient jamais fait d’histoire, de géographie, de grammaire comme matières d’un programme. Ceci s’explique très bien : les enfants des autres écoles, qui n’avaient fait que de la mémorisation, n’avaient pu en retenir vraiment que ce qui avait pu avoir un impact sur leur imaginaire (les cheveux de Vercingétorix, le chêne d’un St-Louis, le vase brisé d’un coup de hache, la date ou un Charlemagne a été sacré impossible à situer et à en comprendre l’intérêt…), c'est-à-dire rien d’historique. Par contre les enfants de mon école disposaient du langage qui permet de mettre en relation des événements, de les situer les uns par rapport aux autres, d’en tirer des hypothèses… et ils savaient lire, c'est-à-dire percevoir le sens dans le contenu d’un document, savoir… s’ils ne comprenaient pas ce sens (savoir ce qu’on ne comprend pas, c’est le vrai savoir !). Ils savaient appréhender de façon dynamique une connaissance qui n’était alors que simplement mise à leur disposition.

Ce qui manque de façon presque dramatique à la conception éducative actuelle et aux enseignants, c’est la confiance aux capacités de tous les enfants. Ce qui revient à n’avoir aucune confiance en soi… et en l’enseignement.

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[1] J’ai défini l’école du second type ainsi : « L'école du second type est celle de l'école des méthodes dites actives. Les élèves y sont moins passifs, le maître fait appel à leur motivation, au jeu, cherche par tous les moyens à rattacher son enseignement à la réalité. Les emplois du temps y sont plus souples, la progression des notions à faire acquérir devient moins linéaire ou plus relative. On parle de plus en plus de "compétences transversales». Mais, l'enseignant reste l'ordonnateur de la classe, le distributeur ou filtre des activités. C'est lui le véritable acteur. Les objectifs qui motivent ou permettent l'activité sont les siens, c'est à dire ceux de l'institution. Les évaluations vérifient si les objectifs de l'institution sont atteints de façon collective. L'arrière-pensée de l'activité reste toujours celle d'objectifs qui n'appartiennent pas aux enfants. »

[2] Jean-Paul Sartre, Être et Néant

[3] Ces limites peuvent toujours être repoussées. Dans la classe unique ardéchoise d’une amie, Marie Chantal D’Affroux, les enfants parlaient, début des années 90, des attentats à Paris. Bien sûr il était question de l’acceptation de la différence de cultures, mais dans un village perdu du plateau ardéchois aucun des enfants n’avaient jamais côtoyé un camarade maghrébin. « Il faudrait aller les voir ! » Infaisable ? Et bien non, Marie-Chantal et sa bande d’enfants ont réussi à aller passer 10 jours… dans une oasis tunisienne ! J’ai conté quelques autres aventures incroyables dans « La fabuleuse aventure de la communication » (TheBookEdition.com)

[4] Portail du CNRTL : Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales

[5] L’exposé, la conférence, sont le pain des écoles de second type. Nous ne les rejetons pas, dans la mesure où ils ne constituent pas la nécessité de remplir un plan de travail !

[6] « Chroniques d’une école du 3^ème type, tome 1 »

[7] Mais il est vrai que ce n’est pas toujours possible et que le pilote du système (l’enseignant) soit amené à demander à ce qu’un projet soit différé. C’est le problème du choix. Choisir ce que l’on pense être le moins mauvais choix dans une conjoncture, c’est toujours relatif et on ne sait qu’après si le choix était le meilleur, et encore, pas toujours !

[8] Je préfère cette dénomination à celle « d’enseignant » ! Aujourd’hui on les appelle « adultes facilitateurs » dans les écoles alternatives.

[9] Voir chapitre concernant les technologies nouvelles ou celui concernant les réseaux.

[10] Voir dans les chapitres sur les langages la différence entre langages et langues.

Comments

[prof3]

Vous avez raison, je suis trop pessimiste ! Vous avez aussi sûrement raison quant à la théorisation issue des pratiques qui est un exercice auquel nous ne sommes pas habitués. Vous renversez en quelque sorte la hiérarchie intellectuelle, mais c’est certainement ce qui est le plus révolutionnaire ! J’imagine que si cela a dû être enthousiasmant pour les enseignants de l’école vaudoise en mutation cela n’a pas dû être facile. Il nous manque… cette pratique ! Nous cherchons plutôt les modes d’emploi issus de la théorie et ça ne colle jamais avec la réalité.



J’avais bien remarqué que B. Collot ne donnait jamais de mode d’emploi et qu’il mettait en garde contre l’application de modèles, en particulier de la reproduction ou plutôt du clonage de ce qu’il avait pu faire. C’est assez perturbant. La théorisation qu’il a faite de ses pratiques n’aboutit pas à des modèles. Mais si j’en crois les écoles alternatives qui le citent en référence, vous êtes sûrement dans le vrai. Il n’empêche que ces écoles ont dû se libérer du système de l’Education nationale pour créer leurs propres modèles et les faire évoluer (voir ce que dit Paul à propos de Sophie Rabhi)



Pourriez-vous nous donner des références de vos ouvrages ou écrits ? Je serais vraiment intéressé de lire ce que vous avez écrit sur le rôle du néolibéralisme comme pensée pour l'éducation.

[chancerel]

G. POLITZER, philosophe fusillé par les nazi, parlait du "lieu du drame". L'école est un lieu du drame de l'acquisition. Ce n'est qu'un lieu parmi les autres et le premier travail qu'il faut faire c'est l'analyse historique et situationnelle de l'école. Il y a déjà beaucoup de textes là-dessus mais pas de texte tendu vers l'ouverture.



Les pratiques sont les substrats de nos réflexions; à partir de ces pratiques, il est nécessaire de théoriser pour que ces théories deviennent de nouveaux éclairages pour les pratiques. Je revendique le statut de théoricien à partir de pratique; c'est mon projet et je le crois important. En cela, il s'oppose à celui des sciences de l'éducation qui vise à déterminer les pratiques à partir des résultats "scientifiques" des sciences humaines. Il faut réhabiliter la pédagogie comme pratique, mais aussi comme théorie.



Comme vous je ne pense pas à la "fin des idéologies"; ellles deviennent des pensées qui contaminent les pratiques. J'ai passé cinq ans à analyser le rôle du néolibéralisme comme pensée pour l'éducation; c'est complexe.



Tant que je pourrais écrire, je ne sombrerai pas dans le fatalisme. L'écriture est essentielle; il faut l'utiliser comme arme contre l'habitude dans la mesure où elle permet l'analyse.

[prof3]

Merci beaucoup Mr Chancerel pour ce très intéressant historique. A part pour la Finlande nous sommes complètement ignorants de ce qui se passe ailleurs et des essais de transformation qui sont faits, des obstacles qu'ils ont rencontrés.



Je ne suis pas aussi convaincu que vous que l'évolution de l'enseignement viendra des seules pratiques. On le voit bien avec le mouvement Freinet chez nous qui n'a pas cessé depuis un siècle de se heurter aux structures. Je peux faire le parallèle avec la politique où c'est bien un système qui n'est pas touché, même par ceux qui se réclament d'un anti-système.



Bernard Collot pense qu'il faut sortir des idéologies. Je n'en suis pas non plus convaincu. D'ailleurs je me demande si l'ensemble de la population a conscience d'être dans une idéologie. Revenir à des analyses philosophiques comme vous le dites n'est malheureusement pas donné à tout le monde. Même lorsqu'une menace climatologique commence à un peu inquiéter, ça ne remet pas en question les systèmes et les idéologies qui en sont la cause. Collot cite souvent Castoriadis et l'hétéronomie, mais il me semble que le propre de l'hétéronomie c'est qu'on ne peut plus penser que nous sommes hétéronomes.



Comme le dit Paul plus haut nous avons à nous défaire de beaucoup de choses et ça, je ne sais pas quel cataclysme peut nous y aider. Tous ceux que nous avons subis n'ont rien changé, le "plus jamais ça" de Freinet et d'autres n'a rien fait bouger. Nous sommes quand même une drôle d'espèce !

[chancerel]

Quelques indications sur EVM (Ecole Vaudoise en mutation). En 1981, un groupe d'enseignants plutôt à gauche et des politiques proposent par initiative populaire une nouvellle Loi sur l'Ecole. Elle est rejeté par le peuple lors d'un référendum. Le Conseil d'Etat propose une Loi en 1984 qui reprend quelques aspects de cette Loi (compromis helvétique), Elle est adopté par les député et devient la Loi scolaire. Le Département de l'Instruction Publique passe entre les mains d'un socialiste (la cohabitation est de mise); le Chef de Département propose un aménagement de la Loi, aménagement qui est soumis au peuple qui l'accepte à plus de 60%. C'est ce qui est appelé Ecole Vaudoise en Mutation). Ce n'est donc pas une réforme à proprement parlé, mais l'aménagement d'une Loi.



L'étape suivante est la plus importante. Un espace de formation des enseignants est créé: le Burofco avec trois volets: l'école maternelle et l'école primaire, l'école secondaire et les lycées (gymnase). Les deux derniers furent des applications classiques d'une formation continue d'adultes. Dans l'école maternelle et primaire une équipe d'une cinquantaine d'enseignants fut chargée de former tous les enseignants aux innovations qui sont dans le projet EVM. Pendant une année, ils ont construit des actions et des contenus de formation portant entre autre sur la pédagogie active, l'évaluation, les relations avec les parents et les projets. J'ai accompagné ces groupes. Et pendant quatre ans, ces équipe ont travaillé au niveau des établissements, peu à un niveau générale, le responsable du secteur primaire, Jacques PILLOUD et moi-même considérant qu'il fallait agir au niveau local et réguler au niveau cantonal. Nous avons appelé auprès de nous de nombreux experts dont a fait partie B. COLLOT, Cette intervention a permi de dynamiser des évolutions et des tentatives qui n'auraient eu que peu d'impacts. Les formateurs du Burofco furent intégrés par la suite dans la nouvelle formation des enseignants (Haute Ecole Pédagogique); d'une certaine façon la suite était assurée.



Progressivement, les habitudes sont revenues, une réforme de la Loi fut envisagée et élaborée; la nouvelle Loi est un compromis entre la droite et la gauche. Il n'y a plus eu les mêmes impulsions. Je regrette qu'aucune thèses ou évaluation sérieuse aient été faite sur cette aventure qui est resté à un niveau oral. C'était la volonté de certains politiques. Il n'en reste pas moins vrai que cette aventure a eu et continue d'avoir un impact sur les pratiques.



Pour moi, ceci était d'autant plus facile que j'avais déjà vécu une expérience similaire au Val d'Aoste dans l'école maternelle. Sous l'impulsion de la ministre de cette autonomie (Maria-Ida VIGLINO) et de l'inspectrice (Rita DECIME), s'est mis en place avec l'ensemble des enseignantes une école maternelle bilingue.



Je suis persuadé que tout innovation, toute évolution de l'enseignement ne peuvent venir que des pratiques. Les structures sont là en second. Mon rôle dans ces expériences fut d'accompagner des expériences qui ne pouvaient pas être planifiées au départ (projet), maissqu'il fallait laisser vivre (devenir). Ce n'est pas habituel et le politique s'en méfie toujours, lui qui vise à prévoir, à organiser et à contrôler. Cela ne peut se passer que dans une certaine discrétion, voire clandestinité. Il ne faut pas oublier qu'en grec le mot métis veut à la fois dire intelligence et ruse.

[prof3]

Effectivement, merci à Jean-Louis Chancerel qui élargit la réflexion. J'aurais bien aimé être suisse, tout au moins pendant cette école vaudioise en mutation ! Y a-t-il des documents sur cette expérience passionnante ?