chroniques

Pour comprendre comment s’est élaborée une école du 3ème type, le mieux est de remonter à ses sources. Notre fleuve n’est constitué que par les ruisseaux qui ont convergé.

- L’école incluse dans un territoire.

A l’époque où j’ai débuté dans le Beaujolais (1960), lorsqu’on prenait un poste à la campagne on prenait sans se poser de questions les multitâches qui allaient avec : la cantine à gérer, à approvisionner et à surveiller, le « sou des écoles » pour, comme son nom l’indique, apporter d’autres « sous » à l’école, l’amicale laïque avec son théâtre, son ciné-club… les équipes de basket à entraîner, accompagner, arbitrer, coacher, les réunions de la Fédération des œuvres laïques, de l’UFOLEP (sport), de l’UFOVAL (colonies de vacances), de l’UFOLEIS (cinéma), l’organisation des fêtes locales et cantonales, des concours de belote… etc. Et même la participation au conseil municipal ! C’était notre lot, à nous les instits ruraux. Mais, ce faisant, nous avions la vision de l’école profondément incluse dans un tissu social et culturel et la conscience aussi d’une influence rétroactive (l’école influait sur son milieu et réciproquement). De ce fait aussi les interrelations entre enseignants, entre enseignants et population, étaient très denses et n’étaient pas confinées dans le cadre et les heures seulement scolaires. L’école et nous n’étions pas isolés dans un territoire.

L’exemple de la cantine : lorsque je suis arrivé (1960) la cantine était encore celle d’avant la guerre, grandes tables sur tréteaux, bancs, grandes marmites en fer blanc avec distribution à la louche dans chaque assiette… Lorsque vous avez, vous aussi, à y manger et à « surveiller » c’est vite insupportable. La ligue de l’enseignement venait de créer la Fédération des restaurants d’enfants. Avec son aide je créais le premier restaurant d’enfants en milieu rural (voir ce billet). Ce n’était pas seulement le repas et ses conditions que cela transformait, c’était aussi toute la journée ainsi que les comportements des enfants comme de moi-même ; ce qu’on appelle « la vie » et son importance devenait concrète.

Cette vie des enfants, nous la percevions aussi sur les terrains de basket les jeudis et dimanches, dans les soirées théâtre ou ciné, dans les multiples lieux où nous étions appelés à agir. Les enfants cessaient d’être seulement des élèves et nous d’être seulement des instituteurs.

- Les CEMEA et les colonies de vacances

Nous avions beaucoup de vacances et peut-être n’étais-je devenu instituteur que pour les vacances. Mais, peu argentés, nous étions nombreux à occuper tout ou partie de ces vacances pour « faire des colonies ». En 1963 je devenais directeur de colonie de vacances et faisais mon stage de directeur avec les CEMEA (Centres d’entrainement aux méthodes d’éducation active). On l’a oublié ou on ne le dit pas assez, mais les CEMEA ont été un des premiers et un très grand mouvement pédagogique. J’y ai rencontré des personnages exceptionnels et ce sont eux qui m’ont réellement fait découvrir bien plus que des « méthodes actives » ce qu’était un enfant et ce qu’était un collectif d’enfants, le regard à porter sur eux. Avec eux j’ai eu la chance de participer comme directeur aux premières expériences de réveil, lever, déjeuner individuels. A l’époque c’était révolutionnaire et on nous disait qu’ainsi nous allions mettre les enfants en danger, créer un désordre incontrôlable (on nous disait la même chose pour les restaurants d’enfants !), bref, nous étions des irresponsables. C’est bien sûr l’inverse qui s’est produit. Ce n’était pas l’ordre qui était sécuritaire, encore moins sécure, c’était l’organisation qui permettait la liberté. Je ne le savais pas, mais c’est avec les CEMEA et dans le vécu de mes colonies de vacances (j’ai fait une vingtaine de directions de CV) qu’a été la première source d’une école du 3ème type.

- Le multi-âge et la pédagogie Freinet

J’ai souvent narré comment j’étais venu à la pédagogie Freinet (à cause d’une estrade trop petite !) pour m’en sortir avec le multi-âge (enfants de 7 à 14 ans). Sans le multi-âge je serais peut-être resté un instit traditionnel. Avec la pédagogie Freinet j’intégrais des techniques (imprimerie, expression libre, calcul vivant, correspondance, journal, coopérative, utilisation du son, du super8…), je relativisais les programmes, les progressions, les niveaux, mais surtout je rencontrais d’autres personnages exceptionnels et la pratique des échanges entre pairs. J’ai souvent dit que la pédagogie Freinet avait été élaborée par des centaines d’instituteurs au cours de dizaines d’années dans un étonnant tâtonnement expérimental. C’est bien la valeur du tâtonnement expérimental de chacun, mis par la pratique des échanges dans le creuset d’un tâtonnement expérimental collectif, qui est pour moi une des caractéristiques essentielles de la pédagogie dite Freinet. Plus tard, dans le réseau qui a contribué à l’élaboration d’une école du 3ème type, la plupart provenait soit de la pédagogie Freinet, soit des CEMEA.

C’est aussi parce que j’avais du mal à expliquer aux parents ce qu’était la pédagogie Freinet que je leur ai ouvert la classe pendant le temps scolaire pour que nous puissions discuter sur du concret.

- Premier réseau d’écoles rurales

Nous étions jeunes à l’époque, nous nous rencontrions souvent à de multiples occasions, surtout dans une région viticole, les affinités étaient faciles à découvrir. Dans un petit groupe d’une dizaine de copains instits, nous étions deux à faire des journaux scolaires quelque peu refermés sur eux-mêmes. Nous proposâmes de les rendre bimensuels, de tous en faire un et de nous les échanger dans nos classes en voyant ce que cela allait provoquer. Dans le groupe, avec moi il y avait un couple pratiquant la pédagogie Freinet, un couple d’instits qui avait fait des études de psycho, un couple d’instits traditionnels fortement impliqué dans le militantisme laïc, deux autres instits plus ou moins traditionnels mais directeurs de colonies de vacances. Tout le monde joua le jeu… pour voir. Et nous découvrîmes tout ce que peuvent provoquer les informations en provenance des autres quand on laisse provoquer l’imprévisible : rencontres de théâtre chez les uns, enquêtes faites en commun à partir d’un texte d’un des journaux, journées chez les uns ou les autres, partage d’un projecteur de ciné, mise en commun  de moyens… Ce qu’on appelait correspondance prenait une toute autre dimension et, sans le savoir, nous préfigurions les réseaux qui ne prédéterminent pas ce qui s’y fera. D’autre part, je découvrais aussi l’intérêt et la richesse de travailler avec ceux qui ne sont pas forcément de la même chapelle !

- Les rencontres USEP

L’USEP (Union sportive de l’enseignement primaire) était aussi un mouvement pédagogique prônant un sport éducatif sans compétition. Les rencontres entre écoles avaient lieu le jeudi (jour vaqué). Un jour de 1965, un conseiller pédagogique de la jeunesse et sport avec qui j’étais ami vint me voir pour que je l’aide à relancer les rencontres du jeudi. Je lui expliquais que nous étions tous complètement pris par les tâches le jeudi et je lui proposais de les instaurer le samedi (jour de classe à l’époque) s’il s’occupait de son côté des autorisations, moi m’occupant du reste. Le directeur de la jeunesse et des sports qui était mon ancien prof de gym à l’école normale se débrouilla pour les autorisations. De mon côté, je mobilisais les copains du réseau et d’autres instits du canton, et nous organisâmes les premières rencontres USEP en temps scolaire, autogérées par les enfants de l’école qui recevait, transportées… par les parents. Tout le monde découvrait les capacités créatrices et organisatrices des enfants (il fallait qu’ils imaginent des épreuves sans compétition ni classement, comment elles allaient se dérouler…) mais aussi que les parents (essentiellement des papas) pouvaient s’impliquer et se mettre à la disposition des enfants, quasiment sous leurs ordres ! Auto-organisation, implication des parents, autres relations et interrelations, autonomie créatrice…

 - La piscine

Fin des années 60, je participais à la première expérience d’apprentissage massif de la natation pour toutes les classes primaires du département du Rhône… directement en grand bassin, là où on n’a pas pied. La notion d’apprentissage était radicalement modifiée puisqu’il ne s’agissait pas « d’apprendre la brasse » et ses mouvements mais de pouvoir évoluer en milieu aquatique sans se noyer et en y éprouvant du plaisir, quelle que soit la façon dont on s’y prenait ! Le « apprendre en faisant ». Des enseignants découvraient avec une certaine surprise qu’ils pouvaient aider les enfants à faire ce dont eux-mêmes étaient ou se croyaient incapables (à l’époque beaucoup d’enseignants ne savaient pas nager).

Les « résultats » étaient surprenants mais la directrice départementale adjointe de la DDJS n’était pas satisfaite de l’ambiance, de la répartition par niveaux, des exercices même ludiques imposés aux enfants. Elle avait entendu parler de mes ateliers permanents, des méthodes naturelles, elle vint passer une journée dans ma classe et me demanda d’animer avec ma classe un séminaire d’une semaine à laquelle participaient quelques autres responsables de la natation d’autres départements. Des « ateliers » à accès libre, que les enfants sachent nager ou non, étaient répartis tout au tour de la piscine : jeux à inventer sous l’eau, sauter sans ceintures (plongeoir, toboggan…), jeux sans ceintures à inventer dans une surface quadrillée par des flotteurs, etc. 

Deux choses apparaissaient clairement : en laissant les enfants libres, sans programmer et imposer quoi que ce soit, tous allaient bien s’essayer et surtout s’amuser sans se préoccuper de savoir à l’avance s’ils en étaient capables, chacun à sa façon et entraîné aussi par le plaisir des autres. Et surtout devenaient visibles les processus de construction d’un schéma corporel dans un tâtonnement expérimental qui allait permettre d’évoluer d’une autre façon dans un environnement différent : de par l’interaction avec les informations produites par un environnement et perçues par le corps quand l’évolution et l’accès à cet environnement est rendu possible. Le rapprochement avec l’apprentissage de la marche bipède était facile à faire mais aussi avec tous les autres apprentissages. C’est dans la piscine qu’est née une autre notion des langages et de leur construction que j’ai théorisée par la suite.

- Les maths modernes

Cette autre notion des langages et de leur construction s’est confirmée, dans la même période, avec l’éphémère réforme dite des maths modernes. Dans la phase préparatoire avec des mathématiciens qui était offerte aux volontaires, je découvrais que les maths n’étaient pas un savoir « à apprendre » mais la création de représentations d’un monde qui n’existait lui aussi que par la puissance créatrice. Pour faire des maths, il faut créer un monde mathématique. Comme pour la natation, ce qui devait se développer par tâtonnement expérimental du cerveau (création de réseaux neuronaux) était la capacité de transformer des informations, d’en créer des représentations, d’utiliser, d’interpréter, d’agencer des représentations que celles-ci soient symboliques ou non, que cela se traduise par l’évolution du corps dans différents milieux ou la manipulation de langues qu’elles soient orales, écrites, mathématiques, scientifiques… qui ne sont que d’autres milieux créés, eux, par l’esprit ou l’imaginaire comme l’explique Castoriadis. La notion de créativité de Freinet et surtout de Paul Le Bohec, celle de l’interaction avec les environnements (nous vivons dans un environnement mathématique), prenaient une autre dimension et concernaient tout ce qu’on appelle apprentissages. Je commençais à entrevoir où était l’essentiel : le problème n'était pas d'apprendre..

- Mes enfants

Si avec les premiers j’ai été un père quelque peu traditionnel avec des principes et qui finalement ne les voyait pas trop, ensuite je les ai regardés plus passionnément et plus librement (hors des principes). Ce sont eux qui m’ont fait découvrir la fabuleuse construction du langage oral permettant de s’approprier la construction symbolique probablement la plus complexe qui existe dans les représentations qu’elle nécessite, sa sémiotique et la syntaxe qu’elle utilise : celle de la parole. Tout était là !

- La correspondance et la communication

La correspondance était une des principales techniques Freinet. Mais elle était utilisée d’une façon quelque peu traditionnelle, presque comme une « matière », avec son temps réservé. Début 1970, une petite frange du mouvement Freinet créait les « circuits de correspondance naturelle ». Le principe était simple : un circuit d’une vingtaine de classes de la maternelle au collège se constituait. Lorsqu’un enfant (ou une classe) voulait communiquer quelque chose aux autres, il l’imprimait et le reproduisait en une vingtaine d’exemplaires, l’envoyait à une classe coordinatrice qui agrafait dans une « gerbe » ce qu’elle recevait et envoyait la gerbe à toutes les classes du circuit… et on attendait ce que cela provoquait. Fort de mon expérience beaujolaise je devenais coordinateur d’un de ces circuits mais ayant trop interprété l’esprit de ce que nous expérimentions, j’envoyais la circulaire suivante aux classes pour lancer le circuit : « Vous écrivez si vous voulez, vous répondez si vous voulez, vous écrivez comme vous voulez, ce que vous voulez, quand vous voulez ». Au lieu d’envoyer la gerbe mensuellement, je l'envoyais chaque semaine, même si elle n’avait qu’une page et je la doublais d’une gerbe des adultes avec tout ce que les instits du circuit m’écrivaient. L’effet fut stupéfiant ! Les échanges qui s’en sont suivis, portés aussi beaucoup par l’affect, ce qu’ils provoquaient dans l’activité de chacun, ont été tellement intenses divers et multiples que beaucoup d’enseignants disaient et s’en effrayaient « nous n’avons plus le temps de faire faire des fiches, de la grammaire… ». Le circuit avait fait éclater toutes les structures et dispositifs qui rassuraient. Ensuite les technologies nouvelles, dont la télématique, n’ont fait qu’amplifier et complexifier le phénomène pour la petite frange qui a poursuivi ou est rentré dans ce qui était une aventure.

 C’est là que s’est dessinée l’idée de structures dissipatives dont je n’ai découvert la théorie que beaucoup plus tard bien qu’en 1989 j’avais déjà élaboré la pédagogie de la structure et de la communication. C’est là aussi que la communication considérée dans son sens classique d’interrelations entre personnes s’apparentait avec ce qui se passait… dans la piscine. La communication englobant tout ce qui permet et provoque les interactions devenait une notion bien plus large qui allait devenir un des points théoriques de l’école du 3ème type.

C’est là que je comprenais que tous les imprévus, quels qu’ils soient, amenaient tous aux différents langages (mes fameux outils neurocognitifs !), la structure d’un groupe étant ce qui lui permet de les accepter, de les utiliser, de s’en alimenter.

C’est là que l’importance de la liberté est apparue dans toute son ampleur en même temps que ce qu’elle provoquait quant à la conception de la structure permettant son auto-organisation.

Ce que nous avions mis en place ne pouvait pas être plus simple et n’avait pas anticipé sur ce que cela pouvait déclencher, ce qui avait fait que nous avions été assez peu nombreux à nous y engager, tant on veut être assuré, maitriser et prévoir par avance l’effet de tout dispositif. Mais c’est cette simplicité qui avait entraîné dans la complexité ou permis cette complexité dans laquelle on sait que tous les apprentissages s’inscrivent mais que l’on voudrait maîtriser, contrôler, fragmenter. Nous n’étions pas loin de la simplexité d’Alain Berthoz.

(voir « La fabuleuse aventure de la communication »)

- Mais 68

Si à 28 ans j’ai vécu comme beaucoup intensément les événements, ce sont surtout tous les ouvrages de vulgarisation que l’on découvrait avant, pendant ou après cette période qui ont été importants. Laborit, De Rosnay, Jacquard, Reeves, Morin, Popper, Roggers, Varela, Wiener, Lorentz, Mendel, Illich, Meade... etc. Evidemment ressurgissaient aussi Dewey, Makarenko, Montessori…  On oublie le foisonnement culturel et scientifique de cette époque. C’est à cette époque que j’effectuais le croisement improbable de la cybernétique, de la systémique, de la biologie, de la naissance sans violences…  avec l’école. Systèmes vivants, autopoïese, entropie, théories de l’information,… commençaient à prendre du sens. Même l’anthropologie, l’éthologie, la sociologie… devenaient éclairantes.

- Les crèches parentales, les parents, la démocratie

Déjà dans la première partie de ma carrière (Beaujolais) j’avais compris, parfois à mes propres dépens, l’impossibilité de couper l’enfant de ses parents dans l’école, de déresponsabiliser complètement ceux-ci, j’avais appris la nécessité d’un continuum. C’est ma rencontre en 1980 avec l’ACEPP (Association des collectifs enfants, parents, professionnels) et les crèches parentales que l’ACEPP fédérait qui m’a fait avancer dans le domaine qui embarrasse et que craint peut-être le plus l’école : l’implication des parents. Non seulement je participais à ses travaux mais je m’impliquais par la suite directement dans la crèche parentale où allait mon dernier enfant.

Ce qui était étonnant c’étaient les savoir faire acquis par les crèches parentales pour prendre en compte, dans une vraie démocratie du consensus, des aspirations, des cultures, des opinions, des positions sociales, des besoins complètement différents. S’il est un lieu où la démocratie participative est effective, c’est bien celui des crèches parentales. Etonnante était aussi l’implication de tous les parents, chacun suivant ses possibilités, dans une entreprise éducative collective, ce qui d’ailleurs se confirmait dans ma classe unique. L’Acepp développait aussi l’idée de l’importance d’une structure éducative pour le développement durable d’une communauté territoriale dans l’interaction avec toutes les structures sociales de ce territoire, dans la notion d’appartenance en même temps que d’autonomie. Comme nous étions dans la même vision de l’enfant et de sa construction, les crèches parentales et l’ACEPP ont beaucoup influé sur l’école du 3ème type.

- Les classes uniques

Lorsque je changeai de département et demandai la classe unique de Moussac (1975), j’avais, sans trop le savoir, accumulé l’essentiel des éléments qui allaient faire que nous sommes arrivés (les enfants, les parents, le village et moi) à une école du 3ème type sans l’avoir préconçue.

Il est probable que nous aurions vécu tranquillement et quasi clandestinement ce nouveau paradigme sans jamais le faire connaître, si un événement n’avait pas changé la donne : la programmation de l’éradication des classes uniques en 1989 par le ministre de l’Education nationale de l’époque, Lionel Jospin. Événement qui a fait sortir les loups des bois. S’il m’a incité à expliciter les raisons qui, à l’inverse de ce qui était proclamé, faisaient des classes uniques l’école du XXIème siècle (donc à théoriser) il a surtout permis de nous découvrir nombreux dans l’hexagone à aller plus ou moins loin dans le même sens, dans la même démarche. Il s’est créé alors un réseau qui a constitué un véritable laboratoire de praticiens de tous ordres, de toutes origines pédagogiques qui décortiquaient, analysaient et échangeaient au jour le jour ce qui se passait dans leurs classes dans une approche beaucoup plus systémique que pédagogique. Ce qui apparaissait alors c’était la convergence et c’est la convergence qui valide les recherches praticiennes : lorsque des constats semblables sont effectués dans la durée par des personnes différentes, dans des circonstances et des contextes différents, ils ont alors autant de valeur que ceux des chercheurs qui tirent leurs conclusions d’expériences ou d’observations dont les données sont limitées à celles qu’ils placent dans l’expérience[1].

D’autres sources sont hors de l’école. Je pense aux abeilles et au travail comme apiculteur et avec des apiculteurs, au jardin, aux rencontres avec les agriculteurs bio, avec des artisans, des artistes… voire aussi les difficultés rencontrées dans ma vie perso qui m’ont donné beaucoup de leçons.

Les parcours (donc les sources) de celles et ceux avec qui j’ai vécu cette aventure ou qui nous ont rejoints n’étaient pas identiques. Chacun avait pu être entraîné par d’autres situations, d’autres circonstances, d’autres événements, d’autres vécus, avait pu puiser dans d’autres ressources scientifiques (je pense par exemple à tout ce qui concerne le développement personnel, la non violence, les psychologies, voire les philosophies), mais c’est bien sur le terrain et dans le tâtonnement expérimental que les convergences se sont établies.

L’école du 3ème type que nous avons été quelques classes uniques à faire ou à approcher était validée, ce d’autant qu’elle ne cessait d’être corroborée par la recherche scientifique qui pourtant n’avait pas été à son origine.

Je termine avec tous les enfants de nos classes parce que, in fine, ce sont bien eux qui nous ont tout appris et qui nous ont propulsé vers cet autre paradigme.

L’école du 3ème type n’est pas née de rien ou de seulement la contestation de l’école traditionnelle.


[1] J’avais d’ailleurs élaboré un protocole de la recherche praticienne en réseau (voir dans « L’école de la simplexité »