pilote

« Y a-t-il un pilote dans l’avion ? », « Qui est le pilote de l’avion ? »« Tout le monde veut piloter l’avion ! », « Et si le pilote dit "j’en ai assez, débrouillez-vous" ? ». Extraits des commentaires du billet précédent.

Je veux prolonger mon billet précédent « le problème n’est pas les enfants, c’est nous »’ !

Entre temps, je viens d’être informé que trois « facilitateurs » soit viennent de jeter l’éponge, soit  leur contrat vient d’être rompu. Si on considère que ces facilitateurs pour s’engager ont fait des sacrifices financiers, parfois de leur carrière, qu’il y avait bien au départ accord sur le fond entre eux et les parents employeurs, cela pose une question bien plus générale que de simples anecdotes.

 Ce n’est pas la première fois qu’on me signale des malaises dans le déroulement des projets, par des parents, par des fondateurs ou par des permanents salariés. Mais il semble que cela s’accélère depuis un an. Je terminais mon billet précédent par cette phrase « Finalement ils (les problèmes) n’incombent pas directement aux personnes mais à la situation encore complètement inusitée dans laquelle elles sont. »

Dès mon premier ouvrage publié (2002) je n’ai cessé d’insister sur les processus qui avaient conduit à une école du 3ème et sur l’impossibilité d’en faire l’impasse. Je n’ai pas cessé d’insister sur l’impossibilité d’appliquer un modèle dont on ne voit que la phase finale et qui s’est construit dans un contexte qui lui est propre.

Dans le processus « vers une école du 3ème type » je vais encore insister sur la position que nous occupions. C’était nous, instits de classes uniques, qui conduisions le processus à partir d’un point de départ où personne ne contestait cette position de responsabilité qui est institutionnelle dans l’école publique.

Sur le plan de la transformation de l’approche éducative (pédagogie), j’ai souvent pris l’image des fenêtres qu’on ouvrait peu à peu en soulignant que si elles étaient ouvertes brutalement et simultanément cela risquait fort de créer les courants d’air qui balaient tout. Il ne suffit pas d’octroyer la liberté, il faut qu’elle se construise elle aussi dans un collectif.

Sur le plan de l’implication des parents, il y a eu aussi un processus. Il a fallu que nous aidions les parents à oser s’exprimer, à oser critiquer publiquement, à aller au-delà du jugement immédiat, à s’écouter les uns les autres, à confronter des constats, etc. Nous étions les facilitateurs de l’obtention de consensus. Si bien que dans la gouvernance informelle qui en a résulté, nous n’avons cessé d’être les « professionnels » qui pouvions dire « non, cela nous ne pouvons le faire » en argumentant ce qui nous le faisait dire et en étant reconnus de pouvoir le dire. Autrement dit nous avons toujours été les pilotes de l’entreprise éducative, reconnus comme tels tant que ses effets étaient ceux attendus. Il est vrai qu’il y avait une attente commune qui était simple : que les enfants puissent suivre ensuite au collège. J’ai souvent dit que paradoxalement cette contrainte nous avait fait beaucoup avancer. En somme nous avions été directifs pour ne plus être directifs !

C’est vrai que cette position et ce comportement au sein du groupe des adultes il a fallu que nous « l’apprenions » ! Il n’est pas évident d’être le recours qui permet l’obtention de consensus, des discussions et prises de décision sereines quand il y a des attentes différentes, des opinions et des appréciations divergentes. C’est la même chose avec les adultes qu’avec les enfants, plus difficile parce que les enfants sont quand même moins formatés. On ne peut asseoir cela sur un charisme : d’une part le charisme n’est pas donné à tout le monde, d’autre part lorsque la personne charismatique n’est plus là tout s’écroule, enfin le charisme des uns étouffe les autres. Il y a bien sûr des techniques de « conduite cybernétique » des groupes, de la communication non violente, qui peuvent aider. Mais c’est quand même tout un comportement qu’il faut transformer et qui n’est généralement pas naturel. Oui, il a fallu très souvent que nous nous « forcions » à ne pas juger, maitrisions nos propres impulsions premières, acceptions d’entendre ce qui ne nous convenait pas, apprenions l’importance du recul. Ce n’est que peu à peu qu’en changeant notre comportement nous changions celui des autres qui en dépendait.

Il semble plus simple que les parents soient tenus hors de la gouvernance de l’école, voire hors de l’école. Cas des écoles démocratiques. C’est cependant beaucoup plus difficile quand ce sont des parents qui sont les fondateurs de l’école, ce qui est de plus en plus fréquent (j’y reviendrai plus loin avec les crèches parentales). Mais, même lorsque l’école n’a pas été créée par des parents (ceux-ci sont alors simples « clients »), même lorsque la gouvernance est effectuée dans des modalités qui fixent l’égalité entre enfants, ados et staff, le ou les fondateurs restent les garants de son fonctionnement et de sa pérennité. Ce sont d’ailleurs eux qui ont fixé les modalités de gouvernance et défendent les principes sur lesquels l’école s’est établie. Si leur pouvoir n’est pas affiché, il est cependant reconnu, au moins comme guide ou référent. Il y en a d’ailleurs besoin parce que dans la structure, même si l’égalité entre enfants et adultes est affichée, il est impossible de nier l’influence (le poids) des adultes, ni que le staff lui-même peut être perturbé par des poids différents en son sein, voire par le poids des fondateurs eux-mêmes. L’autorégulation d’un groupe a besoin de temps pour qu’elle devienne naturelle.

Il n’empêche qu’il me semble impossible de déresponsabiliser totalement les parents de ces longs moments quotidiens de leurs enfants, en leur laissant la seule responsabilité du choix de l’école. Si l’enfant « n’appartient » pas au parent il fait partie de lui, depuis qu’il était dans le ventre de sa mère jusqu’à ce qu’il s’en sépare progressivement et devienne un adulte autonome. Affectivement Il est plus facile de moins se préoccuper de ce qui se passe et se fait dans un autre espace que celui de la famille lorsque l’enfant est plus grand, devient adolescent et de plus en plus autonome. Il n’y a pas de responsabilité (affective, matérielle…) sans pouvoirs de l’assumer. Que le parent ait un pouvoir (pas tous les pouvoirs !) dans un espace éducatif me paraît naturel, légitime et nécessaire. Non seulement on ne peut le nier en tant que parent, mais on ne peut le nier en tant que citoyen. On ne peut l’exclure d’une démocratie qui le concerne aussi directement [1].

Alors nous en venons au cas de plus en plus fréquent où l’école est fondée par des parents citoyens, qui embauchent des permanents (enseignants, facilitateurs). Si pendant longtemps la base de départ était une pédagogie connue et bien définie (en général Montessori ou Freinet) dont on savait comment elle pouvait être appliquée, voire évoluer vers une école du 3ème type, et pour laquelle étaient recrutés des professionnels, de plus en plus il s’agit de modèles non pédagogiques de type Sudbury reproduits d’emblée. S’il est nécessaire alors que tous les parents soient bien conscients de ce que cela implique pour eux et leurs enfants, il est assez rare qu’il y ait unanimité dans les attentes ou que des doutes et divergences n’apparaissent pas en cours de route. C’est là que le problème des pouvoirs se pose le plus.

J’ai à plusieurs reprises cité les crèches parentales qui m’ont beaucoup influé. Les parents en sont les créateurs, les gestionnaires, les employeurs, les usagers… et même les acteurs (ils assurent des permanences au côté des professionnels dans la structure). A la différence des écoles alternatives, en raison de l’âge des enfants (3 mois à 3 ou 4 ans) ceux-ci sont moins impliqués dans l’autogestion de leur lieu. Il s’agit cependant de structures dont les principes fondateurs sont semblables à ceux des écoles alternatives et qui ont une quarantaine d’années d’expérience des difficultés de cette gouvernance.

Pour ce faire il y a une dissociation des divers pouvoirs, des espaces où ils s’exercent et de leur articulation. Je l’ai déjà décrit ici . L’orientation générale et les principes sur lesquels la structure se base, ce sont les parents fondateurs qui les définissent dans le projet éducatif[2]. C’est sur cette base que sont recrutés les permanents qui devront le faire vivre. Mais chaque année le projet est revisité pour que les nouveaux parents se l’approprient. S’il s’agit de ne pas perdre le sens qu’en ont donné les fondateurs (qui ne sont plus parents au bout d’un certain temps, donc disparaissent), le pouvoir de son maintien ou de son évolution appartient à un collectif qui se renouvelle.

La mise en œuvre du projet éducatif appartient à l’équipe de professionnels qui le décline en un projet pédagogique. S’il est présenté, discuté, voire aménagé avec les parents pour son acceptation, ceux-ci ne vont pas ensuite interférer dans son déroulement, même s’ils sont inclus dans ce déroulement lorsqu’ils y font des permanences ou des interventions. Cela n’empêche pas que, très régulièrement, le déroulement du projet pédagogique (ce qui se passe) est l’objet de discussions publiques entre professionnels et parents, soumis aux observations, constats, critiques des uns et des autres et qu’il évolue.

Dans la gestion générale de la crèche, ce ne sont pas tellement des pouvoirs que les parents ont à partager mais plutôt des tâches ! Les modalités de décisions sont toujours précisées mais il est rarissime qu’il y ait conflit puisque les décisions ne concernent pas les principes directeurs de la crèche, acquis dans le projet éducatif. D’ailleurs si les parents sont consultés et pris en compte quant au projet pédagogique, les professionnels le sont aussi quant aux décisions. C’est bien une forme de sociocratie qui est appliquée, mais elle est facilitée par l’intérêt commun unique (celui de son enfant qui dépend de celui du collectif d’enfants) et par l’articulation entre les deux domaines dans lesquels elle s’exerce, celui des professionnels, celui des parents.

Ceux qui sont élus président ont surtout le rôle de maintenir l’harmonie de l’ensemble, le respect de chacun et du projet collectif, beaucoup plus que celui d’orienter suivant leurs idées. C’est beaucoup plus difficile que dans une association classique !

Il n’empêche que toutes les crèches parentales se trouvent à un moment ou à un autre dans des turbulences, ne serait-ce que parce que chaque adulte est une personne avec ses défauts ou ses faiblesses et aussi parce qu’il y a une grande diversité des cultures, des convictions éducatives. L’ACEPP[3] a d’ailleurs fait de remarquables travaux sur « l’accueil de la diversité ». Le sachant depuis longtemps (donc cernant bien le problème), en dehors de l’indispensable clarté qui fixe les positions et les responsabilités[4] de chacun dans le collectif, deux pratiques sont particulières aux crèches parentales du réseau de l’ACEPP :

- Régulièrement sont organisés des stages de formation et réflexion sur un thème regroupant professionnels et parents. L’exploration ensemble des problèmes généraux et des problèmes particuliers à chacun joue beaucoup sur les compréhensions mutuelles qui permettent l’agir ensemble dans le même sens et dans le respect des positions et des rôles.

- L’appel en cas de turbulences à une personne extérieure du réseau de l’ACEPP qui puisse rendre un regard neutre sur comment peut être perçu le fonctionnement du système vivant. Pour y avoir participé à plusieurs reprises, la plupart des dysfonctionnements sont dus à un flou qui s’est établi dans les attributions de chacun, aux interférences des uns dans les espaces de responsabilité des autres, à la déficience de l’articulation entre ces espaces, le tout en toute bonne foi. C’est toujours dans une analyse systémique qu’est la solution et l’apaisement, analyse qu’il est plus difficile de faire lorsqu’on est impliqué à un titre ou à un autre.

Il n’empêche que rien ne peut fonctionner s’il n’y a pas bienveillance, indulgence : tout le monde ne peut pas s’impliquer au même degré dans l’entreprise commune, par la force des choses et des situations de chacun. Cette différence contre laquelle on ne peut rien provoque souvent l’acrimonie de ceux qui font beaucoup (les autres ne sont jamais là quand on a besoin d’eux ! Ils ne participent pas…) ou l’acrimonie de ceux qui pensent que quelques-uns s’arrogent un pouvoir (ils ont pris la décision sans nous, ils ont fait sans nous demander si nous étions d’accord, on est devant le fait accompli, on n’était pas informé…). L’investissement donne naturellement un pouvoir et le légitimise aux yeux de celui qui s’investit. Il ne s’agit même pas d’un pouvoir qui est attribué à quelqu’un ou que quelqu’un s’octroie, mais il est perçu comme usurpation et il est source de nombreux malentendus et conflits dont la cause est simplement l’inégalité des possibles sur laquelle on ne peut pas agir. L’analyse systémique est alors impuissante, seule la conscience que chacun fait bien ce qu’il peut pour le bien commun permet que se constitue une entité agissante.

Ce n’est qu’un exemple de gouvernance. Suivant les structures et leurs histoires il y a des variantes. Il s’est cependant avéré au fil du temps que c’était le canevas le plus opérant, tout au moins celui sur lequel il était le plus facile d’agir.

Cette situation où un espace éducatif est créé, géré par ceux dont les enfants vont en bénéficier est celle la plus complexe qui nécessite que chaque adulte s’élève au-dessus de ce qu’il est habituellement. Je disais que le problème c’est nous, mais nous sommes peut-être les premiers bénéficiaires de l’aventure à réussir.



[1] Je m’en suis expliqué longuement, en particulier dans « l’école de la simplexité »

[2] Dans toutes les présentations des écoles alternatives, c’est bien le projet éducatif qui apparaît.

[3] ACEPP : Association des Collectifs Enfants, Parents, Professionnels. Fondée en 1982, elle fédère près d’un millier de lieux d’accueil créés par les parents sur l’hexagone.

[4] Une responsabilité est bien un pouvoir, mais un pouvoir qui ne s’exerce pas sur les autres mais pour les autres. Si ceux qui ont à l’exercer doivent rendre compte de la façon qu’ils l’exercent, entendre ce que les concernés en disent, on ne peut pas les en amputer.