organisation

Pour revenir à la pratique, c'est la rentrée !.

S’il est un outil très particulier à la pédagogie Freinet, c’est bien le « plan de travail ». On peut considérer qu’il est devenu nécessaire dès que Freinet a introduit l’usage de l’imprimerie à l’école en même temps que les premiers échanges avec la classe de René Daniel. Dans l’ordre scolaire institué ces deux éléments étaient des désordres introduits dans un système qu’ils perturbaient. Qui allait faire quoi ? Quand ? À la place de quoi ? Ce qu’écrivait Freinet à un collègue au début des années 1930 est très révélateur du processus qui a conduit à ce qu’on a appelé la pédagogie Freinet : « Pendant qu’une équipe imprime, les autres poursuivent normalement leurs exercices de grammaire »[1]. Nous étions encore loin de ce qu’est devenue par la suite cette pédagogie, mais je considère que c’est ce premier accroc à un ordre institué qui a permis tout le reste : des enfants pouvaient faire autre chose sans que ce soit catastrophique, ni pour eux, ni pour la classe !

Au fur et à mesure que les échanges s’intensifiaient, les perturbations s’intensifiaient aussi ! Il fallait bien structurer dans le temps et dans l’espace les nouvelles activités qu’elles induisaient. Rendre possible. C’est ainsi que s’est peu à peu substitué à l’ordre habituel une autre organisation permettant d’accepter et d’utiliser l’imprévu. Il fallait bien noter quelque part et placer dans le temps « répondre aux correspondants, faire telle enquête, mettre au propre tel texte… » de façon visible collectivement et individuellement pour ceux concernés. Le plan de travail était né.

L’emploi du temps n’a pas été supprimé d’emblée, d’ailleurs il reste toujours présent dans de nombreuses classes en pédagogie Freinet. Il assurait une certaine sécurité tout en satisfaisant l’administration pointilleuse sur les temps devant être consacrés à telle ou telle matière : De telle heure à telle heure français, mathématique, science histoire géo, éducation physique, arts… mais dans ces temps pouvaient y être placés à la place de la grammaire par exemple « correction et exploitation du texte libre », « correspondance »… et des temps plus particuliers où pouvait s’instaurer une certaine liberté de choix : « travail personnel », « travail individuel »… Si le dispositif restait quelque peu rigide, il permettait cependant d’y insérer ce qui n’était pas prévu dans les sacro-saintes progressions.

Simultanément le mouvement Freinet produisait les fameux fichiers autocorrectifs. Dans toutes les matières ces fichiers permettaient le travail individualisé intégrant la conduite d’un tâtonnement expérimental. Le plan de travail devenait indispensable pour que chacun se programme dans les plages de temps consacré ce qu’il prévoyait de faire en math, en français, en exposés… mais c’était quand même ce qu’ils avaient plus ou moins obligatoirement à faire. Ce qui permettait aussi à l’enseignant de suivre chaque enfant voire de contrôler ce qui était fait ou pas fait. Le plan de travail était aussi utile pour transmettre chaque semaine aux parents que leurs enfants travaillaient bien en classe ! Les chemins de chacun pouvaient commencer à diverger dans une certaine sécurité.

C’est peut-être la pratique du texte libre qui a fait pour certains quelque peu craquer le carcan du temps. Si dans un premier stade il pouvait y avoir la plage de l’emploi du temps prévue pour l’écriture de textes libres (par exemple pendant le temps du travail personnel), il est apparu que l’on n’écrit pas facilement sur commande ! Pour que le texte libre devienne vraiment libre comme le disait Paul Le Bohec, il fallait qu’il puisse être écrit… n’importe quand, le n’importe quand ne pouvant être prévu à l’avance. ! Mais si un texte pouvait être écrit n’importe quand, il pouvait l’être pendant le temps mathématique par exemple ce qui induisait que le travail mathématique de l’écrivain ou du poète devait être fait lui aussi en dehors du temps prévu pour cela. Notons que le choix de l’activité était relatif puisque dans la plupart des dispositifs il était entendu que dans la journée ou dans la semaine, chaque enfant devait avoir fait des maths, écrit, lu… (textes libres, lettres, écriture d’exposés, d’articles,… faisant alors partie du français). Le plan de travail était ce qui permettait à chacun d’auto-structurer son activité mais aussi et surtout l’activité demandée par l’enseignant, en même temps que d’assurer que chacun avait bien travaillé dans les différentes matières du programme. S’il y avait un relatif choix dans ce qu’il y avait « à faire » (écrire un texte ou faire une fiche de grammaire, faire un exposé sur la rivière ou sur la guerre du grand-père), de choix dans le temps pour le faire, c’était quand même « à faire ».

Cette ouverture des possibles en même temps que leur auto-structuration par le plan de travail induisait pour ceux qui voulaient s’y laisser aller bien d’autres possibles : par exemple lorsque nous avions instauré les circuits de correspondance naturelle[2]en particulier dans le circuit où toutes les contraintes habituelles de la correspondance scolaire était abolies, des enseignants, assez effrayés par l’ampleur que cela prenait, écrivaient « nous n’avons plus le temps de faire faire les fichiers inscrits dans le plan de travail ! ». Ou bien ce que provoquaient ces interrelations intenses était volontairement réduit pour que le plan de travail ordinaire puisse se réaliser (et c’était la fin d’une dynamique), ou bien le plan de travail devenait uniquement consacré à réguler l’intense activité non prévisible provoquée et l’emploi du temps éclatait. Ce qui était strictement scolaire et demandé par l’enseignant se réduisait alors comme une peau de chagrin. Cet exemple est un des événements qui a conduit à une école du 3ème type lorsque quelques-uns constataient qu’au bout du compte (et du temps) les enfants construisaient aussi bien, voire mieux, les langages dont ils avaient besoin. L’informel occupait peu à peu tout l’espace-temps et ce qu’il induisait occupait tout le plan de travail qui devenait beaucoup plus un plan d’activité.

Si on peut dire que la pédagogie Freinet a commencé par la communication, c’est en l’étendant au plus loin et pas seulement dans l’interrelation (dans l’intérieur de la classe comme avec son extérieur) mais dans son sens encore plus général avec tout l’environnement (interactions)[3] que nous débouchons sur une école du 3ème type. Ce qui provoque et alimente l’activité individuelle ou collective, c’est le flux des informations (au sens très large de ce qui est perçu par les sens) : informations portées par les enfants, y compris provenant de leur affect, de leurs émotions, informations en provenance de leur vie en dehors de l’école, de leur vie à l’intérieur de l’école, de la vie des autres, de l’environnement, des événements,… On peut résumer l’activité comme un « traitement de l’information » par les langages (y compris manuels, corporels, artistiques…), d’où l’aménagement de l’espace scolaire en ateliers le permettant (un atelier musique est par exemple un atelier où on traite, transforme et crée de l’information sonore qui exprime ce qui n’est pas exprimable autrement ou différemment !).

A partir de cela c’est l’imprévu (ou l’informel) qui alimente l’activité, mais il faut que cet imprévu puisse se réaliser parmi tous les autres imprévus, que l’activité de chacun comme du collectif puisse s’auto-structurer pour se réaliser[4]. Le plan de travail de la pédagogie Freinet s’est transformé en « tableau de bord », à la fois pense-bête et outil organisationnel. Il ne sert plus à inscrire ce que demande le maître, ne sert plus à contrôler l’activité mais à l’organiser pour la rendre possible. C’est un outil personnel ou un outil collectif quand des activités concernent un groupe ou le collectif.

On peut concevoir qu’il n’y en ait pas besoin. « Chacun fait ce qu’il veut, comme il veut, quand il veut », c’est le principe des écoles Sudbury où d’ailleurs l’autre pilier de la structure qui est pour nous la réunion quotidienne n’existe pas. A juste raison on peut nous rétorquer qu’un enfant n’a généralement pas besoin de noter à l’avance ce qu’il envisage de faire quand personne ne lui demande rien, il évolue naturellement le nez au vent au gré de ses envies, besoins, pulsions, circonstances. Certes ! C’est exact quand dans le milieu naturel où il évolue est totalement à sa disposition, qu’il est naturellement riche d’une infinité de stimuli, que la liberté de son activité dépend peu de celle des autres, que la structure sociale qui assure l’état sécure est réduite, qu’il n’y a absolument aucune attente des adultes,… C’est le cas pour des enfants dans le unschooling (voir le filme « être et devenir »), l’auto-structuration de l’activité individuelle comme celle de la structure sociale la permettant (la famille) se fait naturellement sans qu’il y ait besoin d’outils. La situation est quelque peu différente lorsque des enfants se retrouvent quotidiennement en plus grand nombre dans un autre espace qu’ils doivent s’approprier, vivre et faire vivre.

Un ami et collègue avait bien essayé, au nom du naturel, d’éliminer réunion quotidienne et tableau de bord. Il pensait que le seul fait d’avoir aménagé des ateliers permanents où des activités spécifiques étaient proposées allait suffire[5]. Très vite un certain malaise s’établit, en fait de diversité de l’activité il y avait plutôt la concentration sur une ou deux seulement, parce que les autres y étaient, les rendant du coup peu fécondes, le choix ne devenait possible que pour ce qui était proposé, pire, l’ennui commençait à s’instaurer. La dynamique qui crée et fait vivre une entité dans l’harmonie, qui propulse dans des pistes non prévues, avait disparu. Ce qui avait été oublié, c’est la notion complexe de projets[6]. Ce ne sont pas les activités proposées qui génèrent forcément l’activité (pas toujours) mais les projets qui la créent et demandent de l’organiser. J’ai observé ce phénomène dans des écoles démocratiques, même avec des adolescents dont on pouvait penser qu’ils « glandouillaient » en permanence. Glandouiller n’est en soi pas nocif, souvent nécessaire. Mais lorsque la glandouille ne débouche sur rien et perdure, lorsqu’elle devient un effet de groupe, elle vous enferme, fait perdre l’envie, ne provoque plus l’engagement dans l’action.

Avec la réunion quotidienne, j’ai toujours conservé l’utilisation de tableaux de bord personnels et d’un tableau de bord collectif, sans faire de ceux-ci des carcans auxquels il fallait absolument se soumettre, sans en faire un outil obligatoire où tout aurait dû être prévu, inscrit et fait. Dans la dynamique et les interrelations d’une école du 3ème type il y a tellement de pistes, de projets possibles qui surgissent de la vie de chacun comme de la vie collective partagée qu’il devient indispensable de pouvoir faire un tri et d’en privilégier quelques-uns. Ces tableaux de bord les enfants les avaient à leur disposition comme à la campagne on a un opinel dans sa poche. Ils pouvaient noter ou cocher pendant la réunion ou en dehors de la réunion quand une idée, un besoin ou une envie de faire leur venait. Ce faisant, non seulement ils le mémorisaient ailleurs que dans leur esprit, mais cela leur permettait d’envisager sa faisabilité, éventuellement avec l’aide du collectif, et de voir, parmi celles qu’ils avaient déjà projetées, parmi celles des autres, quand, avec quels moyens et où ils pouvaient la réaliser (structuration de leur temps et de l’occupation de l’espace).

D’autre part il y a le rôle de l’écrit dans la mémorisation qu’on retrouve dans la prise de notes. Il y a mille façons de prendre des notes et mille façons de les utiliser. Certains, dont je fais partie, notent un mot, une expression, un détail, puis ne relisent jamais leurs notes ! Dans le geste de noter on peut supposer que des repères se sont inscrits dans les neurones et que ce sont ces repères qui permettent a postériori de reconstruire une pensée qui s’est organisée à notre insu au fur et à mesure d’une écoute. Certains ont besoin de retrouver des détails précis après l’écoute pour conforter ce qu’ils ont entendu. D’autres ont besoin de tout noter (mais la technique de la sténo ne s’apprend plus !) pour comprendre a posteriori en réécoutant-lisant ce qu’ils avaient entendus…. C’est un peu comme cela que fonctionne aussi le tableau de bord, tous ne s’en servant pas de la même façon.

Ce tableau de bord permettait aussi la conscientisation de soi à travers ce que chacun faisait. Nous recevions beaucoup d’enfants éclatés, dévalorisés. On leur disait qu’ils n’étaient rien, ne faisaient rien. De voir reconnus leurs besoins, leurs envies comme des activités dignes d’être annoncées leur donnait une autre image d’eux-mêmes, permettait de retrouver confiance en ce qu’ils étaient. Souvent les enfants n’indiquaient qu’après coup ce qu’ils avaient faits (il fallait même les y aider) ce qui me permettait de les faire s’étonner sur eux-mêmes, de leur faire prendre conscience de leur valeur, de l’importance de ce qu’ils entreprenaient et qui par ailleurs n’était considéré que comme de l’inutile, du jeu, de l’inoccupation.

Dans une école du 3ème type nous affirmons sans ambiguïté que les adultes permanents ne sontt pas des éléments du groupe comme les autres, qu’ils ont bien un rôle de pilote plus ou moins extérieurau groupe (c’est peut-être ce qui différencie le plus une école du 3ème type des écoles Sudbury et des écoles démocratiques[7]). Dans ce sens les tableaux de bords des enfants et le tableau de bord collectif les aident à avoir une vue globale et rapide de l’activité en cours ou projetée et facilite l’aide qu’ils peuvent apporter dans sa réalisation. Parfois il faut aider les enfants dans la prolifération des projets, choisir entre la frustration d’un inachevé et l’impulsion du moment qui demande à ne pas être repoussée, se servir beaucoup des « peut-êtretu pourrais… et si tu essayais… »  Il était utile aussi pour éventuellement faire rebondir l’activité individuelle dans le collectif « tu devrais le faire voir, le présenter, l’expliquer, en parler aux autres… » (le retour dans la réunion, l’autre pilier de la structure dissipative). La reconnaissance de soi passe aussi par la reconnaissance par les autres.

En somme les tableaux de bord ne sont que les outils pour naviguer de façon autonome dans la complexité, un gouvernail, une boussole.

On me reproche souvent d’être quelque peu théorique avec mes histoires de communication, d’informations, de structure dissipative ! C’est vrai, mais toute théorie qu’on élabore est bien utile comme une carte pour permettre de piloter un navire et son équipage sur l’océan des découvertes. Tant que le voyage est fécond, la théorie est valable. Si la théorie et ses moyens deviennent un frein, alors il faut en changer, éliminer ou rajouter un mât au bateau, changer ou supprimer le gouvernail… comme par exemple un tableau de bord ![8]



[1] In « Freinet, un éducateur pour notre temps », Michel Barré, PEMF, 1996

[2] J’ai un peu parlé des circuits de correspondance naturelle ici mais surtout dans un chapitre consacré de « La fabuleuse aventure de la communication »

[3] Voir dans « L’école de la simplexité » le chapitre sur la communication.

[4] Voir aussi le billet sur les projets.

[5] La conception d’ateliers permanents que je défends comme ateliers de traitement de l’information est quelque peu différente de celles d’ateliers consacrés à une activité, même s’ils peuvent l’être. Si je prends l’exemple de l’atelier marionnettes, un enfant peut se dire « Tiens, aujourd’hui je vais aller faire des marionnettes » mais il doit pouvoir être aussi celui où l’on va parce qu’on a besoin d’exprimer, de libérer quelque chose à tel ou tel moment comme on pourrait le faire à l’atelier peinture, musique ou écrit. On peut aller à l’atelier math pour faire des maths ou parce qu’un projet qui n’a pas ce but nécessite de se servir des maths. Il y a en amont la notion complexe de projets que j’ai déjà explicitée (les projets).

[6] Id°

[7] Par exemple lorsqu’il y avait besoin de voter pour une décision, je ne participais jamais au vote.

[8] La forme du tableau de bord a beaucoup changée au cours des années passées dans ma classe unique. Il fallait qu’il devienne un outil qui ne transforme pas son usage en corvée, simple et rapide d’utilisation pour être efficace. J’avais opté pour une organisation suivant les ateliers que les projets allaient mobiliser où il suffisait de cocher les cases concernées dans la journée (avant ou après avoir fait). Certains enfants éprouvaient le besoin de préciser le projet, d’autres non. Dans les échanges que nous avions avec les collègues travaillant dans le même sens, les conceptions des tableaux de bords n’étaient pas toutes identiques, chacune s’adaptait… au bateau classe et à ses marins !