revolution2

L’enfant au centre mais au centre de quoi ?

« Mettre l’enfant au centre », l’expression avait pris un caractère quasi officiel en étant proclamée dans la loi d’orientation de 1989. Il est vrai qu’elle aurait pu constituer un renversement puisque jusqu’alors c’étaient les matières et leurs didactiques qui étaient au centre[1]. Nous avons été quelques-uns, dont je faisais partie, qui pensions que l’école allait pouvoir changer. Oui mais ! Ce n’était qu’une expression incompatible avec la conception du taylorisme scolaire. Dans le même temps il était d’ailleurs proclamé « 80% de bacheliers ». L’objectif principal à atteindre restait ce bout de papier (ou d’autres bouts de papier pour les 20% restant), on a continué à découper le contenu du bout de papier en morceaux à ingurgiter dans le découpage des enfants, (pardon des élèves !), dans des programmes qu’on s’évertue à vouloir faire coller… à des enfants. Même la réforme des cycles n’a jamais été appliquée. C’est bien le bac et les diplômes qui restent au centre.

Mais l’enfant au centre devient quand même de plus en plus le souci et l’aspiration d’un nombre grandissant de parents. Si c’est pour beaucoup « mon enfant au centre », cela reste légitime dans les liens affectifs naturels qui lient enfants et parents, même si on le caricature par « l’enfant roi ». Il est vrai que dans la famille l’enfant occupe une place centrale, ne serait-ce que parce que sans lui la famille n’existerait pas. L’enfant crée la famille.

Françoise Dolto est pour beaucoup dans dans ce changement d’attitude. On pouvait l’entendre régulièrement sur les radios nationales  dans leur courte libération après 68 et elle faisait découvrir et comprendre à beaucoup que l’enfant était une personne, une personne à respecter et à comprendre. Cependant Françoise Dolto a eu quelques effets négatifs : c’était le regard sur l’enfant qu’elle contribuait à faire changer beaucoup plus qu’elle édictait des principes auxquels il aurait fallu se conformer absolument, mais beaucoup ont eu besoin d’appliquer stricto sensu des principes érigés en règles de conduite, en oubliant que la vie ne se plie pas à des règles et que les principes ne sont que des guides, à moins qu’on soit parfaits et que les conditions dans lesquelles chacun vit soient parfaites. Il y a eu quelques désillusions occasionnant quelques retours radicaux en arrière et satisfaisant ceux qui pointaient d’un doigt vengeur « l’enfant roi » et les soixante-huitards.

Depuis et particulièrement aujourd’hui, nombreux sont ceux qui haussent l’enfant en tant qu’une personne à qui on doit faire confiance, dénoncent la domination adulte et la violence institutionnelle de l’école : conférences, livres, foisonnent. Si parfois c’est un peu trop dithyrambique, il n’y a plus grand-chose à ajouter. La plupart des projets d’écoles alternatives actuels sont axés sur l’enfant capable et l’enfant libre, maître de ses choix d’apprentissages, avec souvent l’inspiration des modèles anglo-saxons Sudbury ou Summerhill (écoles démocratiques).

L’enfant au centre m’avait déjà fait quelque peu tiquer lorsque c’était devenu une des expressions maîtresse dans les mouvements pédagogiques. L’enfant au centre c’est aussi l’enfant cible, l’enfant sans cesse observé, l’enfant à évaluer par rapport… par rapport à quoi d’ailleurs si ce n’est par rapport à ce qu’on pense qu’il doit être ou peut être ? Peut-être que beaucoup d’enfants au centre aimeraient ne plus l’être !

Je suis en total accord, et depuis belle lurette, avec tout ce qui s’exprime sur la nature de l’enfant, sur tout ce qui l’empêche d’être lui-même et de se construire en être autonome, responsable, créatif, libre (et l’école est bien… au centre de ces empêchements). La conséquence c’est que les adultes qui ont un pouvoir et une responsabilité, affective (parents) ou instituée, devraient, eux… se décentrer ! Le problème n’est pas l’enfant mais l’adulte[2]. Qu’est-ce qui est toujours et a toujours été au centre de l’éducation et des systèmes éducatifs ? Les États et leurs finalités plus ou moins troubles, leurs maîtres d’école, les adultes, tout ce monde « qui sait » ce que doit être et devenir l’enfant...

On parle beaucoup d’émancipation, c’était même le thème du récent congrès Freinet. On peut mettre différents sens à ce terme, mais dans tout le monde animal l’éducation n’est que la période pendant laquelle le « petit » s’émancipe peu à peu de la mère (ex le chaton), du couple géniteur (ex les oiseaux), pour ne plus dépendre d’eux et être un adulte autonome. C’est un peu plus compliqué pour les espèces grégaires et sociales puisque l’autonomie se situera dans des  interdépendances. Et nous sommes une espèce sociale, enfin on peut espérer qu’elle le devienne.

On peut admettre que dans la famille l’enfant soit au centre, encore que dès l’instant où il y a frères et sœurs il ne peut plus l’être. Or, lorsque l’enfant vit dans un espace avec d’autres enfants, les adultes qui ont une responsabilité dans cet espace n’ont pas affaire à un enfant mais à des enfants. Que sont ces enfants, chacun de ces enfants, lorsqu’ils arrivent dans un espace commun qui doit devenir leur espace collectif ? Très peu ont vécu la liberté dans leur famille et leur environnement, leur autonomie est plus ou moins en cours de construction mais ils ne sont pas autonome (sinon ils seraient adultes), ils sont encore, plus ou moins selon leur âge, dans la nécessaire interdépendance affective avec leurs parents, peu ont participé à l’élaboration des règles du vivre ensemble, peu ont vécu un multi-relationnel large… Aucun enfant n’arrive vierge de toute influence dans un espace social où il n’a pas forcément décidé d’aller en connaissance de cause (en dehors des plus grands ou des adolescents, le choix a été celui de ses parents). Ces influences sont différentes pour tous, la perception des autres et de lui-même plus ou moins incertaine et confiante suivant son vécu depuis sa naissance.  Lui dire « là tu vas être libre de faire ce que tu veux » c’est comme lui dire « Tiens, voilà une bagnole, fais-en ce que tu veux et débrouille-toi avec ! » et faire la même chose pour tous les autres.

Oui, l’enfant est une personne et tout ce qu’on dit de lui est vrai. Oui il s’auto-construit dans les interactions et les interrelations, oui il a en lui toutes les potentialités qu’il développe à sa façon et à ses moments, oui il est naturellement créatif, oui il faut favoriser la richesse de son environnement en lui laissant la liberté d’y évoluer et de l’explorer. Les raisons qui poussent à lui offrir un autre lieu qu’on appelle encore école mais que l’on veut radicalement différent d’une école, sont de lui permettre cela puisque l’espace social public ne le permet pas[3] ainsi que peu d’espaces familiaux. Mais, dans cet autre espace, sa personne cognitive et sociale devra émerger dans un vécu parmi d’autres enfants et adultes. Et il n’est pas au centre de ce groupe de personnes comme lui en émergence.

Ce qui est au centre d’une problématique ce n’est pas l’enfant mais le groupe d’enfants et son environnement. En ce qui concerne l’environnement, l’ensemble de l’alternatif l’a bien compris et cela est relativement facile. Mais pour qu’un groupe d’enfants se construise et devienne favorable à chacun il ne suffit pas que les adultes mettent en place un cadre qui devrait, lui, tout réguler et tout régler. Que ce soit pour les écoles Sudbury et la plupart des écoles démocratiques (ou pour la pédagogie institutionnelle[4]) les deux piliers de ce cadre sont l’élaboration des règles dans un conseil et les sanctions aux dérogations de ces règles dans un autre conseil. Ce qui est au centre, c’est le cadre. Ces écoles prônent également l’égalité absolue entre adultes permanents et enfants. J’ai très souvent fait remarque que ce principe d’égalité n’était pas réel, d’une part parce que les adultes ne sont pas dans le groupe pour les mêmes raisons que les enfants et qu’eux ont une responsabilité (salariée !) à y assumer, d’autre part et parce qu’ils sont des adultes, s’ils n’ont pas plus de droits que les enfants ils y ont de facto plus de pouvoirs. On confond exercer des pouvoirs, pour les autres et non pas sur les autres, lorsqu’ils ont été acquis par l’expérience, avec la domination. À quoi serviraient les adultes s’ils ne pouvaient être un recours ?

Lorsque des enfants, en général des plus grands ou des adolescents, ont fait, eux, le choix d’aller dans une école en connaissance de cause donc du cadre qu’ils devront respecter, je veux bien admettre qu’ils arrivent à constituer plus ou moins rapidement un système vivant qui s’autorégule. Il est cependant paradoxal que l’humain devienne ou reste humain par l’intermédiaire de seules règles à appliquer, ce d’autant qu’alors celles-ci doivent tout réguler (la quantité de règles à respecter affichées et sans cesse rappelées par les uns et les autres m’a toujours impressionné lors de mes visites). Un groupe ne se constitue pas de par la menace de sanctions pouvant aboutir à l’exclusion qui n’est alors que l’échec du groupe. Le respect d’un cadre fait appel à la raison, mais l’affect ignore souvent la raison. Les règles dictent des comportements raisonnables, mais les comportements naturels ont des sources qui sont dans l’affect, ont leurs racines dans le vécu, pas dans la raison. Or l’interrelation par laquelle des individus constituent un système vivant est portée par l’affect qui permet à chacun d’être ce qu’il est, d’être reconnu et de reconnaître les autres autant que par l’intérêt à être ensemble.  Ce qui est posé comme a priori dans nos écoles du 3ème type, ce n’est pas seulement la liberté individuelle du choix des activités dont dépendent les constructions de chacun, c’est aussi que le système vivant qui se construit avec chacun produit une dynamique, met en synergie les uns et les autres, est source d’une infinité d’interactions, instaure l’état sécure de chacun[5].

Lorsque dans le groupe il y a beaucoup de jeunes enfants, des enfants déjà perturbés par leur vie d’ailleurs, des enfants peu habitués à une liberté qu’ils découvrent, il est illusoire de penser que la discussion et l’application de règles va suffire. La bienveillance ne s’édicte pas, c’est un mot. Si des adultes peuvent s’y forcer, les enfants doivent acquérir la confiance vis-à-vis des autres et la confiance des autres qui leur permet d’être ce qu’ils sont, d’améliorer ce qu’ils sont, pas seulement d’être ce que la froideur de règles veut qu’ils soient.

C’est une alchimie qui doit se réaliser. Dans cette alchimie les adultes ne sont pas les égaux des enfants. Bien sûr qu’il est nécessaire qu’il y ait un cadre pour démarrer, mais ce cadre ce sont bien des adultes qui l’ont établi. S’il est établi seulement pour que chacun puisse faire ce qu’il veut dans une application stricto sensu de toutes les règles et de leurs sanctions[6], il y aura peut-être quelque chose qui fonctionne mais pas un système vivant qui produit sa propre vie. Instaurer des règles de vie est une chose, sanctionner leurs dérogations en est une autre. Le pouvoir de sanctionner est un pouvoir terrible, subir une sanction de la part de ses pairs, même une sanction anodine, est aussi terrible (pour moi c’est terrifiant !). Peut-on bâtir un système humain (et une société) dont le centre est un tribunal alimenté par les plaintes et régulant tout par des sanctions ?[7]

Même lorsque les enfants participent à l’élaboration des règles, quitte à heurter je dirais que le cadre est d’abord l’outil des adultes et ce n’est qu’un outil parfois provisoire, au service d’un objectif. Son objectif est bien que se constitue ce système vivant dans lequel les enfants auront le pouvoir d’être et de faire et dans lequel l’être et les faires de chacun bénéficient aussi à chacun. La caractéristique de tout système vivant est le lien et la synergie de tous ses composants qui le font exister et évoluer en même temps qu’évoluent les autres systèmes vivants qui le composent (les enfants). Le poids et l’expérience des adultes est primordiale pour arriver à cet état, bien plus qu’un cadre édicté qui régulerait tout par lui-même. Beaucoup qui ont cru qu’un cadre à appliquer avec des adultes se contentant d’être présents suffirait à créer l’harmonie, le bien-être et l’épanouissement de chacun, ont eu des désillusions. Ce ne sont pas les enfants qui sont en cause (sinon, il faudrait les sélectionner !), c’est la méconnaissance ou la négligence des processus qui conduisent avec la patience à ce qu’un rassemblement d’enfants devienne un système vivant. La barrière entre la pédagogie Freinet et une école du troisième type est franchissable : plus que Maria Montessori, la pédagogie Freinet met le groupe au centre, mais le groupe est piloté et orienté par l’enseignant vers ses propres objectifs (aussi nobles soient-ils) ou ceux de Institution. Maurice Berteloot, un des pionniers de la PF, parlait de la « conduite cybernétique des groupes ». Il suffit alors que le groupe devienne un système vivant autonome qui existe de par les liens qui existent entre chacun de ses composants, capable de s’autoréguler lui-même, pas forcément parce qu’il y a des règles dont des adultes veillent à l'application des procédures. Bien sûr il y a aussi les conditions sur lesquelles j’ai largement insisté dans ce blog.

Pour ce que j’ai appelé une école du 3ème type c’est bien le système vivant constitué par les enfants qui est au centre, mais comme pour un jardin vivant, il faut des jardiniers.

Les salades au centre ?

Le jardinier peut mettre chaque salade au centre de son attention et consacrer tout son soin à chacune. Les marchands lui fourniront les engrais spéciaux aux salades, les anti-limaces, les anti-maladies, les moments de plantation, les moments d’arrosage… et la garantie qu’en fin de compte, elles seront toutes pareilles et toutes  bonnes à manger. Parce que bien sûr, on sait comment ça pousse les salades et ce qu’il faut faire pour les faire pousser, bien grosses.

Mais plutôt que s’obnubiler sur chacune de ses salades et sur les limaces qui viennent les bouffer, il peut mettre au centre de son attention le terrain sur lequel vont pousser les salades. Surtout au début parce que ce terrain comme notre terrain social a été généralement tué par la course aux rendements, tout ce qu’on a inventé avec l’aide des dérivés de la science pour que les salades poussent toutes en même temps, avec le même calibre, protégées de tout ce qui pourraient leur nuire. La nature et son fonctionnement lui a inspiré diverses « méthodes » pour aider artificiellement le sol à redevenir vivant (voir la permaculture par exemple). Puis il a observé et compris que les salades se développent beaucoup mieux lorsqu’elles sont en compagnie ! Dans sa plate-bande redevenue vivante, il va faire côtoyer salades, carottes, betteraves, poireaux… et même des plantes qui ne se mangent pas mais sont aromatiques, et même des fleurs. Et il n’a plus qu’à regarder tout ce beau monde se débrouiller, mais il faut qu’il regarde ! Peut-être verra-t-il que certaines grandes plantes étouffent un peu trop les petites salades et auront besoin d’être dans une autre plate-bande avec d’autres compagnies ou qu’au contraire elles auront besoin de côtoyer des plantes qui leur procure un peu d’ombre. Peut-être s’apercevra-t-il que les plançons ou les graines standardisés fournies par les grandes surfaces ne s’adaptent pas au terrain, au climat (à moins qu’il ne cultive plus sur la terre ordinaire mais dans une serre ou tout est contrôlé, le sol artificiel et le climat) et que ce qu’elles produisent est insipide, fragile, les savants lui diront même qu’elles n’ont plus les éléments dont on a besoin pour s’alimenter. Il vaudra mieux alors qu’il utilise les graines qui viennent de son jardin plutôt que celles fabriquées par des experts ! Etc.

Exercice : vous remplacez « salades » par « enfants » !

alternative schools. Change the school. - escuelas alternativas. Cambiar la escuela..scuole alternative. Cambiare la scuola. - escolas alternativas. Mudar a escola.  - Alternative Schulen. Umwandlung der Schule.

[1] La vraie bascule aurait pu avoir lieu dans les années 70 où, dans la foulée de mai 1968, des réformes comme le tiers-temps pédagogique et ses disciplines d’éveil, les maths modernes, révolutionnaient la conception des apprentissages. Elle aurait pu avoir lieu en 1945, dans la foulée du Conseil national de la résistance, avec le plan Langevin-Wallon. Oui, mais ! La chaîne industrielle scolaire qui n’était pas faite pour cela demeurait inchangée.

[2] Dans un ouvrage à paraître dans la fin de l’année, nous nous sommes penchés avec Thierry Pardo (« Une éducation sans école », « La pédagogie de l’ailleurs ») sur l’Autre dans la relation éducative.

[3] Voir la pédagogie sociale régulièrement citée.

[4] Je rappelle encore qu’antérieurement à Sudbury et de surcroît en France, la pédagogie institutionnelle de Jean et Fernand Oury, branche de la pédagogie Freinet, avait institué un cadre semblable avec les lois édictées par le conseil (donc les enfants) et les sanctions aux dérogations de ces lois décidées aussi par les enfants du conseil.

[5] Lorsque des auteurs expliquent, avec enthousiasme et sincérité, qu’ils ne sont pas allés à l’école, ils font bien souvent l’impasse du milieu familial et environnemental dans lequel ils se sont construits. Leur liberté n’avait pu être féconde que parce qu’elle s’effectuait dans le système vivant constitué par la famille et son environnement social. C’est elle qui favorisait toutes les interactions et surtout leur état sécure.

[6] Dans la majorité des règles dont j’ai pu avoir connaissance, l’essentiel est dans ce que chacun ne peut pas faire. Paradoxalement l’ensemble est restrictif et prescrit des comportements.

Pour Jean et Fernand Oury et la pédagpgie institutionnelle, « les règles vont se discuter, se négocier, mais la Loi des hommes, ce qui fait que nous sommes des êtres de culture et de langage est non négociable.

Les interdits posent les limites, fixent le cadre. La Loi, inscrite sur le mur devient un langage et fait de nous des êtres de culture. On va passer du discours agi (pulsionnel) au discours verbal (symbolique), apprendre à tolérer la frustration, à différer ses besoins. Toute transgression est parlée, et sanctionnée,  pour permettre la réparation et pouvoir réintégrer le groupe.

La sanction marque une butée. Elle permet de responsabiliser l’auteur de l’infraction, de retrouver sa dignité et le respect des autres, et assure la pérennité  de la règle.  

L’enseignant, l’adulte en est garant et a « droit de véto », il a le droit de dire non à ce qui est incompatible avec la Loi. Ce « droit de véto » protège le groupe et les enfants dans le groupe. Son respect de la Loi, son éthique, sa fiabilité et sa résistance vont sécuriser les enfants qui pourront ainsi s’émanciper et devenir autonomes et responsables au sein du groupe. »  

Tout en comprenant le contexte dans lequel s’est établi la pédagogie institutionnelle (classes spécialisées, enfants difficiles), je conteste cette vision où la loi est au-dessus de la vie, dirige la vie.

[7] S’il peut être légitime de pouvoir se plaindre pour être protégé, j’ai pu constater que la plainte peut être a contrario utilisée comme une violence à l’égard de quelqu’un et le tribunal servir à cette violence.