L’unité de temps, de vie, l’espace à s’approprier…

… l’autonomie des enfants et de leurs lieux de vie… et l’indépendance catalane !

C’est un texte assez ancien. Je le reprends parce que je trouve qu’il y a une étonnante résonnance, pas aussi incongrue qu’il y paraît, avec la Catalogne et les événements actuels.

Je reprends l’idée du continuum dans lequel un enfant se construit dans l’extension continue de ses cercles concentriques d’exploration de l’environnement physique et relationnel.

J’ai cité très souvent l’extension très visible du premier cercle permis par la construction du langage de la mobilité et celui de la parole, décrit la rétroaction entre exploration et complexification des outils la permettant (langages et apprentissages). Chaque tâtonnement permettant une conquête en induit une nouvelle : de la première marche d’escalier au haut de l’escalier…. Mais j’ai aussi sans cesse réitéré la nécessité de l’état sécure dans lequel s’effectuent ces conquêtes.

La théorie de l’attachement n’est plus discutée quant à son rôle dans la sécurité affective, d’où parfois une certaine difficulté du détachement dans la conquête de l’autonomie. Mais il est moins évoqué l’enracinement sauf peut-être par Simonne Weil[1]. On pourrait dire que l’enracinement c’est ce qui se passe dans le premier terrain où un être vivant se construit et s’alimente. Le terrain quel qu’il soit et le temps qu’il a fallu pour en connaître ce dont il fallait profiter et ce qu’il fallait éviter. C’est à partir de lui que l’enfant étend ses racines, va puiser ailleurs, explore un environnement qui s’agrandit et dont il s’alimente. C’est le solide, le connu même s’il n’est pas facile, auquel il peut revenir quand l’exploration devient périlleuse ou d’où il peut repartir une fois rassuré. J’ai narré dans le livre écrit avec Thierry Pardo le comportement de cette fillette qui avait été enlevée de sa famille (pauvre et alcoolique)  jugée néfaste pour elle et « placée » dans une famille d’accueil, elle ne retrouvait le sourire que les vendredis soir où elle pouvait retourner « chez elle ».

Tout morcellement du temps efface les temps, l’école et la société s’acharnent à cela en croyant à sa rentabilité. Chaque morcellement s’accompagne d’une transposition dans l’espace, espace physique ou espace cognitif. A l’école primaire, temps et espace sont soigneusement coupés de l’espace de vie et du temps de l’enfant. La coupure est d’autant plus flagrante lorsque le matin il faut monter dans un car de « ramassage » qui dépose sa cargaison plus ou moins endormie dans un lieu éloigné que les enfants n‘auront même pas le loisir d’explorer, devant des grilles qui se referment dès le troupeau rentré. Le soir, ce n’est même pas à la sortie de l’école qu’il retrouvera son temps et son espace connu mais quand le même car l’aura déposé, épuisé. Pendant la classe, s’il ne change pas de lieu, il faudra qu’il passe du temps cognitif des maths au temps cognitif de l’écrit, etc. Au collège, il changera même d’espaces toutes les heures, tous étant aussi vides et aseptisés les uns que les autres. On ne peut même pas parler de transplantations, il n’y a strictement rien dans ces espaces où une quelconque racine puisse s’enfoncer, ait le temps de s’enfoncer. Au contraire, celles que l’enfant avait commencé à développer ont toutes les chances de se dessécher, ce d’autant lorsque l’école le poursuit jusque dans son espace-temps personnel par les devoirs.

L’école, telle elle est, interrompt ou contrecarre l’enracinement, pas seulement en niant les cultures qui ne sont pas la sienne. Elle est en cela bien aidé par la société[2]. Le nombre d’enfants sans cesse déplacés en même temps que leurs familles croît de façon dramatique. J’ai déjà signalé dans un billet précédent l’immense danger qu’est le nouveau crédo en la flexibilité du travail et sa conséquence les « délocalisations » même quand il est promis un travail de remplacement ailleurs. Il faut du temps à chaque être humain, à chaque groupe humain pour s’implanter dans un endroit, s’y acclimater, installer son lieu de vie, s’y créer un réseau relationnel, en connaître les possibilités, faire partie de son environnement, participer à la vie collective d’un territoire et à son organisation. Dans les sociétés nomades, si elles se déplacent sans cesse sans s’attacher aux lieux, elles emmènent avec elles non seulement leur habitation mais aussi leur environnement et leur organisation sociale (les camps faits de plusieurs familles). Lorsqu’on démantèle un camp de roms en promettant qu’on va reloger chaque famille ailleurs et en mieux (ce qui n’est souvent qu’une promesse), c’est toute leur structure sociale qu’on détruit. Toutes les velléités de citoyenneté, d’organisation sociale permettant l’épanouissement sont impossibles dans des transplantations successives où le temps de s’enraciner n’existe plus.

Le développement des familles monoparentales est un fait de société. La grande difficulté pour les enfants est bien sûr qu’ils se trouvent face à faire un choix affectif qu’ils ne devraient pas avoir à faire (ou à subir le choix fait pour eux). Il apparaît souvent comme rationnel et équitable de partager leur temps et leur espace de vie (une semaine ou un mois chez l’un, puis chez l’autre). Beaucoup m’ont dit qu’ainsi ils n’avaient plus de « chez eux » et qu’ils préféreraient être chez l’un, et passer leurs vacances chez l’autre. On retrouve cette nécessité de continuité du temps et de l’appropriation d’un espace de référence où l’on crée sa vie.

 Cette appropriation d’un espace à soi  je l’ai aussi constaté à l’école. À une époque où nous n’étions pas encore dans une école du 3^ème type, j’avais trouvé plus rationnel de mettre à la disposition des enfants une série de casiers pour leurs petites affaires personnelles. J’ai bien vite abandonné ! Instinctivement ils avaient besoin de s’approprier, ne serait-ce qu’un bureau, ce qui était leur espace dans l’espace commun. Le petit Sébastien s’était même fait une cabane sous son bureau avec les grands calendriers que je pensais pouvoir inciter au langage mathématique ! L’effarante promiscuité dans laquelle beaucoup sont condamnés, y compris pour dormir, l’absence même d’un simple coin où se réfugier seul est pour beaucoup dans l’état insécure et de ses conséquences.

Lorsque nous défendons une école du 3^ème type dans la proximité, c’est parce qu’elle peut s’inclure dans le temps et l’espace agrandi de l’enfant. Celui-ci n’est pas transplanté quotidiennement dans un autre lieu et un autre temps. Il se déplace lui-même (le mieux étant de lui-même) ou est accompagné de sa maison à l’école, dans le prolongement du temps à la maison, en emmenant les curiosités, les envies, les trouvailles faites à la maison pour les poursuivre  dans un autre espace parmi d’autres personnes. Bien souvent, dans le temps pour aller à l’école, d’autres curiosités l’auront sollicité. Le retour à la maison n’est lui aussi qu’un prolongement du temps à l’école, ce qui s’y sera passé n’est pas interrompu, peut s’y poursuivre d’une façon ou d’une autre. Dans une boucle continue du temps c’est son propre temps qui se déroule, peut l’entraîner le faire rebondir. Tous ses outils cognitifs se construisent en s’appuyant sur tout ce qui les relie, les complète, sur toute l’expérience dans le continuum de sa vie. L’enfant ne part pas en laissant le vécu précédent et en attendant de le retrouver. Il l’emmène avec lui, peut-être le prolongera-t-il à l’école, peut-être prolongera-t-il le vécu de l’école en revenant chez lui, l’expérience s’accumule et se transforme en continu, y compris pendant le chemin.

Ce temps lié à un espace que l’on peut percevoir et dans lequel on peut agir avec d’autres est aussi un temps collectif. Le temps que se crée une culture dans le tâtonnement relationnel, dans le tâtonnement organisationnel, dans l’instauration de rituels, de nouveaux habitus. Une école du 3^ème type a une histoire, s’est créé une histoire. Les petits rentrent dans une histoire, vont participer à cette histoire qui continue sans cesse de s’enrichir[3]. Elle ne s’interrompt pas chaque année. Les grands qui la quittent reviennent de temps en temps dans ce qui est toujours « chez eux ». C’est un autre social-historique qui marquera consciemment ou inconsciemment tous ceux qui y auront participé.

J’ai sans cesse insisté sur l’impérieuse nécessité que la dimension de la structure dans laquelle les enfants vont passer une partie de leur vie soit à la mesure de leurs capacités de la percevoir, de s’y percevoir, d’y agir, de participer à son organisation… de s’enraciner. Une structure autonome qui s’auto-organise en permanence suivant ses besoins, sa vie. Mais ce n’est pas pour cela que cette structure devenue la leur sera isolée, coupée de toutes les autres structures sociales, que les enfants s’y enfermeront. Au contraire, les interactions et interrelations avec leur environnement social seront d’autant plus faciles, l’intérêt de l’école pour son environnement et l’intérêt pour l’école de la collectivité plus large et de ses autres structures seront d’autant plus partagés. J’ai raconté par ailleurs[4] comment les habitants du village venaient profiter de tout le matériel dont disposait l’école, comment les compétences des enfants étaient sollicités par d’autres associations comme la maison pour tous cantonale, comment dans d’autres classes uniques les enfants de l’école intervenaient dans l’aménagement du territoire (ex : les enfants de l’école de l’Aubépin dans les monts du Lyonnais qui avaient balisé des pistes de skis de randonnée et organisé la location des skis !), etc. Et puis ces classes uniques et d’autres écoles avaient peu à peu constitué un vaste réseau qui, non seulement élargissait à l’infini l’espace de l’interrelation et de l’interaction, mais aussi permettait la mutualisation des moyens et des ressources. Par exemple l’école d’Aizenay qui disposait d’un étonnant centre documentaire et qui s’était mis à la disposition de tous pour traiter leurs requêtes et leur faire parvenir des documents à l’époque où internet et ses moteurs de recherche n’existaient pas, etc. « Vous ne pouvez pas le faire, vous n’avez pas les moyens, mais nous on les a, nous on le peut et on va vous aider » était quelque chose qui faisait partie de la culture commune. C’est la notion de réseau qui fait vivre un ensemble de structures autonomes.

Tout ceci se construit dans la continuité du temps et son histoire.

Alors, je ne peux m’empêcher de regarder les événements et aspirations de la Catalogne et de bien d’autres peuples à travers cette grille. Il suffit d’écouter les commentaires : on cherche, le plus souvent pour dénigrer et empêcher ce besoin d’indépendance, toutes sortes de raisons, politiques, économiques, d’égoïsme, d’égos… Il faudrait enfin que l’on admette qu’au-delà du droit des peuples à disposer d’eux-mêmes, il s’agit essentiellement des besoins fondamentaux et naturels de toute espèce sociale. Tous les États n’ont cessé de briser ou d’empêcher sous divers prétextes toutes les petites structures territoriales, sociales et culturelles qui s’étaient naturellement constituées et organisées dans le très long temps de l’histoire. Si bien que notre histoire, celle que l’on veut faire apprendre, n’est faite que de destructions qu’on ose appeler victoires, histoire où il devient de plus en plus difficile de trouver de l’humain, où il devient de plus en plus difficile d’être humain.

N'y a-t-il pas beaucoup de similitudes entre la Commune de Paris et la Catalogne ? Avec l'éradication  des petites écoles par le système éducatif français ? ...

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[1] L'enracinement est peut-être le besoin le plus important et le plus méconnu de l'âme humaine. C'est un des plus difficiles à définir. Un être humain a une racine par sa participation réelle, active et naturelle à l'existence d'une collectivité qui conserve vivants certains trésors du passé et certains pressentiments d'avenir. Participation naturelle, c'est-à-dire amenée automatiquement par le lieu, la naissance, la profession, l'entourage. Chaque être humain a besoin d'avoir de multiples racines. Il a besoin de recevoir la presque totalité de sa vie morale, intellectuelle, spirituelle, par l'intermédiaire des milieux dont il fait naturellement partie.

Le second facteur de déracinement est l’instruction telle qu'elle est conçue aujourd'hui. La Renaissance a partout provoqué une coupure entre les gens cultivés et la masse. Il en est résulté une culture qui s'est développée dans un milieu très restreint, séparé du monde, dans une atmosphère confinée, une culture considérablement orientée vers la technique et influencée par elle, très teintée de pragmatisme, extrêmement fragmentée par la spécialisation, tout à fait dénuée à la fois de contact avec cet univers-ci et d'ouverture vers l'autre monde. Simone Weil, L'Enracinement,Paris, Gallimard, 1949

 [2] Voir les analyses de Nico Hirt et les références contenues dans les directives et traités internationaux.

[3] On n’apprend rien hors de son vécu, du vécu dans l’expérience des autres.

[4] Multi-âge https://www.thebookedition.com/fr/multi-age-p-72799.html