marelle-revolution03115 Je n’avais jamais eu l’idée de faire un billet sur la motivation et il est vrai que jamais dans toutes mes rencontres la question m’a été posée comme je n’ai jamais eu à me la poser. Mais il se trouve qu’une amie devant faire un mémoire pour son master en sciences de l’éducation a choisi comme sujet « la motivation scolaire » et veut en discuter avec moi. Pour qu’on ne se perde pas trop dans la discussion quand on se retrouvera, elle m’a envoyé une série de questions. Je n’ai aucune compétence pour répondre à des questions qui concernent le monde scolaire ! Mais cela m’a intéressé parce qu’elles posent un des problèmes pratiquement insolubles de l’école comme les rythmes, l’évaluation, la réussite, etc..

 Ci-dessous ce qui n’est qu’un document… de travail ( !), ce sera mieux ensuite… devant un verre ! Mais vous pouvez y participer !

 Entretien avec Bernard Collot:

 Je souhaite explorer deux volets:

 - L' expérience d'enseignant Freinet

 - Echange avec l'auteur du livre "Une école du troisième type"

 Mon sujet du mémoire étant sur la motivation scolaires des élèves j'essaie de chercher ce qui la maintient , la freine, la fait disparaitre, la fait surgir ou ressurgir dans le milieu scolaire.

 Dommage que dans ton mémoire tu ne puisses insérer de l’audio : tu aurais pu mettre en intro ou en annexe la chanson des Zebdas : « Motivés, motivés, il faut se motiver… »

 Quel rôle l'enseignant a dans cette dynamique?

 Mots clefs : Intrinsèque, extrinsèque !!!! Endogène, exogène !!! Domination, soumission, autonomie !!! Exécution des consignes, liberté des initiatives !!!...

  Côté enseignant:

  - Qu'est-ce que tu retiens de ton expérience d'enseignant en pédagogie Freinet en lien avec le mot travail?

 Il faut replacer dans le contexte historique le sens donné par Freinet au terme travail. Il s’opposait à Montessori « ce qui est naturel à l’enfant c’est le jeu » en disant « ce qui est naturel à l’enfant c’est le travail. » Pour Freinet, le travail c’était ce que l’enfant faisait « pour de bon », qui avait une utilité concrète pour lui en même temps qu’une utilité sociale. C’était dans la période de l’anarcho-syndicalisme où la classe ouvrière luttait pour que ce soit son travail qui soit considéré comme richesse et non le profit qu’en tiraient d’autres. Ce faisant aussi sa notion de travail induisait son organisation dans un système coopératif.

 J’ai assez rapidement cessé de distinguer jeu et travail : ce qui est naturel à l’enfant c’est l’activité quelle qu’elle soit et dans laquelle il s’investit par plaisir, par besoin, parfois pour se reconnaître et être reconnu. C’est l’activité, seul ou parmi les autres ou avec les autres, qui participe à sa construction cognitive et sociale.

 Activité spontanée, activité projetée, activité aboutissant à une production, activité sans production, activité prévue, activité imprévue, utile ou inutile… toutes caractérisées par l’intérêt et/ou le plaisir. Il n’y a aucune différence pour l’enfant (et pour moi !) entre jeu et travail sauf si le travail est alors une activité partagée pour la nécessité de la vie collective (par exemple allumer les poêles). Ex : l’enfant qui gratte une fourmilière pour voir ce qui se passe joue comme le gars de l’INRA avec ses bestioles et éprouvettes, sauf qu’il est payé pour jouer et il dit qu’il travaille.    

 Ses outils cognitifs qu’il développe ce sont les langages dans une définition beaucoup plus large (réseaux neuronaux !) que celle communément admise. Je me suis particulièrement étendu sur la notion que je donnais aux langages dans « l’école de la simplexité » (je peux t’envoyer le .pdf) mais tu peux en avoir une idée sur mon blog (http://education3.canalblog.com/tag/langages). Ce qui permet que l’école (une autre école bien sûr) assume la fonction qui lui est communément dévolue (apprendre à écrire-lire, compter), c’est son environnement et son aménagement qui induisent justement dans n’importe quelle activité l’utilisation et la construction des langages que j’appelle sociétaux. 

 Du système coopératif qui gère les activités pédagogiquement correctes (filtre de l’enseignant) nous passons à l’autogestion de la liberté des faire.

 C’est bien dans n’importe quelle activité qu’il développe sans cesse ses langages, dans ses rythmes, ses propres processus, suivant ce que l’infinité des informations qu’il perçoit provoque.

 Apprendre par le jeu (Montessori) c’est biaiser le terme lui-même parce qu’il s’agit de motiver les enfants à jouer à des jeux spécialement conçus pour être… éducatifs ! Mais sur le jeu tu as plus de billes que moi !

 Un billet : http://education3.canalblog.com/archives/2014/10/09/30733155.html

  - Quelle relation l'enseignant doit-il avoir avec les élèves?

 Dans un groupe d’enfants constitué en une entité autonome (système vivant) l’enseignant est l’adulte recours. Il a à se faire reconnaitre en tant que tel, pas en tant que celui qui autorise ou interdit (autorité classique) mais celui qui permet, qui permet d’être et de faire (l’autorité recours)

  - Pour toi quelle responsabilité l'enseignant a dans la motivation scolaire de l'élève?

 Je ne parle jamais d’élèves (objets institués) mais d’enfants. Je ne parle jamais de scolaire mais de vie. Il n’y a donc jamais besoin de motiver (motiver à la vie ??? !!!) !

Alors on peut modifier ta question : quel rôle a l’enseignant pour qu’émergent des projets, pour que se déroulent ou se prolongent des projets quelconques en contribuant à la construction des principaux langages dont l’enfant aura besoin en tant qu’adulte autonome ?

  Autre approche : l’inhibition (ou blocages) L’inhibition est une propriété du cerveau (Alain Berthoz). Ex : bébés nageurs, puis inhibition des réseaux neuronaux pour recréer ceux de la marche verticale, puis recréation des réseaux neuronaux pour nager. Causes biologiques, affectives ou imposition d’un fonctionnement (méthodes) qui inhibe les circuits que le cerveau aurait utilisés. Donc comment ne pas inhiber ? Ou comment désinhiber ? Le problème n'est plus celui de la motivation. 

  - Quel sens donnes-tu au mot effort pour l'enfant dans son " métier d'élève"?

 Métier d’élève ?! C’est un non sens absolu. Philippe Meirieu auteur de l’expression « apprendre son métier d’élève » révèle par là sa notion de l’enfant auquel on ne s’adresse qu’à la veste dont on l’habille. On peut parler des élèves d’un Leonard de Vinci qui ont choisi de travailler avec lui (et non pas de suivre ses cours) pour s’élever grâce à lui et peut-être le dépasser. On peut être élève quand délibérément on demande à un autre de nous aider à apprendre ce dont on a envie ou besoin d’utiliser (exemple les étudiants que personne ne force à être étudiant… comme toi présentement !). C’est tout ! et cela n’a rien à voir avec un métier !

 L’effort c’est l’énergie que dépense tout être vivant s’investissant volontairement dans n’importe quelle activité. Lorsque l’effort est lié à une demande et une contrainte externe hors du champ d’investigation et d’intérêt du sujet (motivation extrinsèque), ses résultats apparents cessent lorsque la contrainte disparait (il n’y a pas appropriation ou acquisition de ce qui pourrait être utile dans un futur aléatoire). Effort sous contrainte = dressage. Largement démontré d’abord par Konrad Lorentz puis par les neurosciences ou la psychologie cognitive. Autrement dit l’effort est efficace quand il ne se voit pas, quand il n’est pas marqué par des grimaces, quand on ne demande pas « fais des efforts ». Je ne fais pas d’efforts apparents pour te répondre parce que ça m’intéresse… et pourtant je me concentre, donc je fais des efforts… qui ne sont pas des efforts !!!

Un autre billet sur l’effort :

 http://education3.canalblog.com/archives/2014/06/17/30092055.html)

       -As-tu rencontré des enfants désinvestis dans leur travail scolaire?

 Réponse impossible : personne n’était dans un travail scolaire ! C'est-à-dire que personne n’était dans la situation de répondre obligatoirement à une demande du prof et de l’institution. S’il y avait besoin que des enfants s’astreignent à ce qu’on appelait plutôt des entrainements, c’était dans l’objectif immédiat de réaliser un projet (par exemple pouvoir écrire à quelqu’un en étant lisible pour le destinataire). L’entrainement proposé par moi, en général très court (une à deux minutes), était intimement lié à l’objectif propre et immédiat de l’enfant. Dans l’exemple l’objectif de l’enfant n’est pas de ne plus faire de fautes mais de communiquer quelque chose à quelqu’un et que ce quelqu’un le comprenne, puis de le faire sans aide (la recherche naturelle de l’autonomie dans tous les domaines). Il acceptait alors très facilement ce que je lui proposais à condition que ce ne soit pas une corvée, sinon il aurait cessé de vouloir communiquer par écrit !

  -Qu'as-tu alors pu mettre en place pour relancer la dynamique de motivation?

 Motivation : engagement, investissement volontaire dans une activité. Elle est interne à la personne. Ses moteurs : curiosité, affect (émotions), plaisir, besoin… Ce dont elle a besoin : environnement, interrelations, liberté d’être et d’agir, structure de l’entité le permettant. Ce sont sur ces éléments que je pouvais agir. Dans l’entité il y a l’adulte qui peut proposer, suggérer… ça marche ou ça ne marche pas.

 Qu’est-ce qui va motiver un enfant à vouloir nager ? Si au bord de la piscine il voit d’autres s’ébattre avec plaisir dans l’eau ! Il ne sera jamais motivé par se mettre à plat ventre sur un tabouret à répéter les mouvements exigés par un maître nageur pour en plus boire la tasse dès qu’il les répétera dans l’eau pendu au bout de la perche.

  -Pour toi la réussite scolaire d'un enfant est-elle lié à la motivation?

 Réponse encore impossible, j’ai balayé l’expression « réussite scolaire » ! Je l’ai remplacée par « construction des langages » ce qui revient à « construction cognitive et sociale », « l’homme n’est fait que de langages » (Lacan, Popper). Ce qui compte c’est l’investissement dans n’importe quelle activité dans un environnement et son aménagement qui induisent l’utilisation des langages dans toutes (tu fais de la musique et cela contribue ou interfère avec le langage mathématique sans que tu le saches parce que c’est au niveau de la construction des réseaux neuronaux que cela se passe !)

  -Quelle relation fais-tu entre la motivation et la réussite scolaire de l'enfant?

 La « réussite scolaire » n’est que factice. La démotivation peut être a contrario une réaction très saine, presque une réaction de survie identitaire.

 La réussite n’a de sens que si elle s’inscrit dans le processus du tâtonnement expérimental. J’essaie, ça marche, je continue plus loin ; ça ne marche pas, je recommence autrement. Le tâtonnement expérimental est le fonctionnement de la vie, échec et réussite ne sont que ses stades. Il a toujours été constaté que l’enfant se donne des objectifs atteignables et que chaque objectif atteint lui en fait envisager d’autres… si ce sont les siens. Et on revient toujours au point de départ : l’enfant est le seul maître de sa construction (donc de sa motivation), même s’il peut faire appel à l’aide.

 Ce terme de « réussite » qui pèse non seulement sur les enfants mais sur toute la société est un véritable chancre. Ce d’autant plus que dans le champ social toute réussite s’appuie sur la non-réussite des autres, la compétition de la réussite, la course derrière une chimère.  

  - La motivation d'un élève dépend-elle pour toi d'une méthode pédagogique?

 Lorsqu’il s’agit de répondre à une demande « Apprends-moi à lacer mes chaussures » l’appreneur tente de le faire à sa façon (sa méthode), si ça ne marche pas il essaie autrement, le demandeur accepte n’importe quelle méthode… ou change de prof s'il n'apprend pas.

S’il s’agit d’inciter un enfant à apprendre ce que l’on pense nécessaire qu’il apprenne, alors cela ne relève pas de la méthode mais de l’ingéniosité, de l’art (exemple du prof du cercle des poètes disparus), peut-être même de la manipulation de celui qui veut motiver.  

  -En quoi les pédagogies actives te paraissent plus répondre à la dynamique d'apprentissage des élèves?

 Elles engagent l’enfant en partie dans des activités qui ont du sens immédiat pour lui, lui permettent un choix relatif. Il y a toujours cependant le problème de la motivation puisqu’une bonne partie de ces activités sont proposées par l’enseignant et doivent être « pédagogiquement correctes ». Tu peux prendre l’exemple de « la main à la pâte » : D’une part l’activité expérimentale DOIT aboutir à une notion exacte (objectif extrinsèque appartenant au prof), d’autre part le moment où chacun est affectivement et cognitivement disponible n’est jamais le même pour tous, les stimuli qui déclenchent l’intérêt des uns ne sont pas les mêmes pour les autres, la situation artificielle proposée ne convient pas forcément à tous, etc. C’est un progrès, mais il est très limité.

  -Quelles contraintes te semblent indispensables dans l'apprentissage ?

 Surtout pas de contraintes ! Les seules contraintes sont celles que se donne chaque enfant lui-même et celles que se donne le groupe pour que justement chacun puisse exercer la liberté de faire. Cette liberté détermine en elle-même les processus cognitifs propres à chacun, permet les stimuli parmi l’infinité de possibles.

  -Quelles contraintes te semblent être un frein à l'envie d'apprendre?

 Tout ce qui est imposé !

 -D'après-toi qu'est-ce qui va faire qu'un enfant va s'arrêter de travailler, perdre son envie de fournir des efforts et son intérêt dans la connaissance?

 Le cerveau ne s’arrête jamais de travailler, même quand on ne fait rien, c’est même là qu’il semble le plus « travailler » (neurosciences). On butera toujours sur le terme « travailler » et ce qu’il suppose, sur le terme « efforts » plus ou moins lié à souffrance ou déplaisir. Voir questions précédentes. Lorsque tu n’as plus faim tu t’arrêtes de manger sinon gare à l’indigestion et au dégoût de recommencer. Si tu dois te forcer à manger, surtout ce que tu n’as pas envie de manger (faire un effort), il est sûr que tu digéreras mal !

  -As-tu rencontré des enfants qui t'ont fait réfléchir sur des leviers à faire exister dans ta classe pour les mettre au travail? Peux-tu me relater un exemple?

 Il faut formuler autrement puisque je n’avais jamais à « mettre au travail » ! Ou alors, quoi qu’ils fassent leurs cerveaux étaient toujours « au travail ».

  - Que donnerais-tu comme conseil à un enseignant débutant dont le coeur de son travail est de donner envie d'apprendre aux élèves?

 Et encore travail !!! Nous ne sommes pas hommes sachant (homo sapiens) mais hommes apprenant et cela aussi loin peut-on remonter dans nos origines, d’ailleurs tous les êtres vivants, quels qu’ils soient, des bactéries aux plantes, sont des êtres apprenants sinon ce ne seraient pas des êtres vivants !

 C’est surtout quand on ne sait pas qu’on apprend qu’on apprend le plus. Comme on a dévolu à l’école les deux apprentissages que sont l’écrire-lire et les maths (un peu le langage scientifique mais pas trop !) il doit se poser la question : qu’est-ce qui va induire les entrées dans ces langages dans n’importe lequel de leurs projets, en se disant que tous les autres langages contribuent les uns aux autres (complexité du cerveau, interférences des réseaux…)

  -Il y a actuellement des parents qui quittent le système scolaire et montent des écoles alternatives parentales . Je sais que tu as pu en accompagner certains. Quelles sont leurs motivations premières? Qu'énoncent-ils dans ce choix?

 La motivation la plus importante c’est… leurs enfants ! Le phénomène de ces dernières années c’est la réappropriation de la parentalité naturelle (ou biologique !) par un nombre grandissant de parents ; dans toutes les espèces animales cette parentalité c’est la responsabilité  du présent et du devenir de leurs petits (donc un pouvoir à assumer).

Dans leurs choix il y a une part très importante à l’épanouissement, au bien être. Un pourcentage important de ces parents lient aussi le choix de l’école alternative à leur propre changement de vie (consommation, travail, rapports sociaux…) c'est-à-dire que l’expérience d’une autre vie les concerne aussi directement.

 C’est comment les enfants apprennent ou n’apprennent pas qui est subversif, le problème de la motivation, quand c’en est un, est aussi politique au sens citoyen du terme.

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 Autour du livre : Une école du troisième type (je ne sais pas du quel tu parles ? J’ai beaucoup affiné et complété dans les suivants ce qui était exprimé dans le premier)

 - Dans ton livre , tu parles plus de stratégies éducatives plus que  de méthodes pédagogiques. Les pédagogies alternatives sont-elles pour toi juste un outil qui permet de mettre au coeur l'activité de l'enfant et d'inverser le rapport enseignant/ élève?

 Elles sont pour moi le cadre presque toujours nécessaire d’un démarrage. Pour une raison simple : tous les enfants comme les adultes ne vivent pas la liberté en dehors de l’école (plus ou moins) ou ne l’ont pas vécue dans d’autres écoles.

 Il y a en plus le poids des représentations, même pour les enseignants et parents partisans au moins intellectuellement des pédagogies actives. Dans la perspective d’un changement radical de paradigme les pédagogies actives constituent une transition sécuritaire qui enclenche d’autres comportements, d’autres relations et interrelations, une autre culture. Les pédagogies actives font entrevoir qu'on peut aller beaucoup plus loin, en particulier quand on échappe au dogmatisme de la formation de quelques-unes (ex Montessori)

 Il y a aussi toujours la différence entre les exemples ou les modèles que l’on voudrait suivre et la confrontation avec la réalité du moment. Mais une fois arrivé au stade ultime, il n’y a plus besoin de pédagogie ! Un peu d'ingéniérie des systèmes vivants, observer, écouter, être disponible. 

  - Tu dis aussi que "tu n'as pas de problème de motivation". Comment l'expliques-tu?

 Voir les réponses précédentes !!! La motivation n’est nécessaire que lorsqu’on exige, impose, demande,… quelque chose à un enfant (il faut alors non pas qu'il se motive mais qu'on le motive). C’est le problème de l’école ordinaire. Ce qui l’embarrasse encore plus c’est que l’on sait aujourd’hui que l’on ne peut rien faire acquérir à quelqu’un sans qu’il soit motivé (c'est-à-dire qu’il accepte avec une grande conviction ce qu’on lui demande de faire… pour son bien !).

  - Tu parles beaucoup du rôle des représentations de l'école. Penses-tu que si on travaillait sur ces représentations du côté des parents, des enfants et plus généralement de la société, cela suffirait pour changer le rapport à l'apprentissage des enfants dits "récalcitrants"?

 Il faut surtout supprimer ce qui rend récalcitrant !

 Ce qui modifie les représentations ce sont les constats, ceux que l’on vit bien plus que ceux qui ont été faits par ailleurs et par d’autres. D’où aussi le démarrage avec des pédagogies actives qui permettent d’enlever peu à peu et prudemment l’inutile qu’on croyait utile. C’est très souvent sans l’avoir anticipé que l’on se retrouve dans un autre paradigme. Il y a actuellement beaucoup d’enseignants Montessori qui, à un moment, ont conscience d’un certain nombre de contradictions dans ce qu’ils « font faire » aux enfants et qui font éclater les cadres dogmatiques qui les ont aidés au départ.

La transformation des représentations est difficile parce qu’il faut déstructurer sur ce quoi on s’est fondé ou qui nous a fondé. Il faut se déscolariser soi-même.

  - Dans ton livre tu expliques le rôle de l'apprentissage en réseau,  de l'ouverture vers l'extérieur et notamment en mettant en avant le rôle du langage comme outil cognitif. Est-ce pour toi un levier qui motivera l'enfant à aller plus loin dans ce qu'il sait ?

 Le point théorique central c’est la communication dans son sens très très large dont l’interrelation n’est qu’une partie. Cette communication, qui n’est pas communication s’il n’y a pas interaction, englobe tous les sens (ouïe, toucher…). Elle englobe aussi tâtonnement expérimental, création et expression (je te joins un extrait de mon ouvrage « conversations décousues »).

L’évolution de l’enfant dès sa naissance consiste en l’extension de ses cercles d’investigation et d’expérimentation dans des environnements de plus en plus larges. Les outils qui se construisent dans les interactions avec ces environnements sont les langages. Dans la partie interrelation de la communication, il passe successivement de la relation duelle avec la maman, aux interrelations dans la famille, le voisinage, le village… jusqu’au monde.

D’où, dans une école du 3ème type qui ne fait que partie des extensions des cercles, la mise à disposition des ouvertures vers l’extérieur, jusque vers l’environnement virtuel accessible de nos jours. J’insiste sur « mise à disposition » parce que ces explorations sont abordées différemment, à des moments différents, de par des stimuli différents suivant chaque enfant, suivant aussi la vie propre de l’entité où il est, ce qu’y vivent les autres… d’où la nécessité absolue du multi-âge le plus large possible.

  - Tu mets en avant également, que le processus d'apprentissage est dynamisé par la classe, la coopération et non par l'enseignant lui-même . Quel rôle a alors l'enseignant dans sa classe?

 La coopération est induite par les nécessités du groupe, en particulier par les agir des uns et des autres parmi les autres. Dans les pédagogies actives qui se caractérisent par coopératives l'institution coopérative est mise en place au préalable. Dans une écoloe du 3ème type elle est une conséquence de la vie du groupe, elle se crée, évolue au fur et à mesure de la vie.

Ce qui demande le plus d’attention et de tâtonnements, c’est la structure ou l’embryon de structure qui va permettre interrelations et interactions tout en maintenant une harmonie et un bien être du groupe. En référence aux systèmes vivant j'ai utilisé le terme de Ilia Prigogine : structure dissipative. Cela fait partie de ce que je te disais plus haut, l'ingéniérie des systèmes vivants.

L’enseignant est alors le pilote d’un navire dont il a conçu la structure mais qu’il devra peut-être modifier suivant l’équipage, les pérégrinations du voyage. Au cours du voyage de découvertes qui devra être bénéfique à tout l’équipage, il aura peut-être à hisser ou affaler une voile, tendre ou détendre des cordages, donner un coup de barre pour éviter une dépression, aider un matelot à faire un nœud de marin, tendre une bouée avant une noyade, écouter l’équipage qui préférera visiter telle île,… et puis lui laisser peu à peu la barre du bateau et, lui, faire la sieste dans son hamac en gardant juste un œil ouvert pour être éventuellement le recours !

  - Si j'ai bien perçu ce que tu écris. Chacun existe dans le groupe et sa construction identitaire se fait conjointement avec sa construction cognitive. Comment l'enfant trouve-t-il sa place? Est-ce qu'une pédagogie Freinet ne peut alors pas être plus angoissante pour des enfants dits "fragiles" ou en difficulté dans un groupe qu'une pédagogie dite classique?

 N’importe quelle pédagogie n’est rien en elle-même et dépend de l’adulte qui la met en place et l'impose, en même temps que des enfants qui la vivent (ou qui la subissent). J’ai vu des classes en pédagogie institutionnelle ou des écoles démocratiques exécrables. La vie est biologiquement une adaptation permanente, des uns aux autres et des autres aux uns, mais la vie n’exclut jamais les uns ou les autres.

Dans ces adaptations le rôle de l’adulte est pour moi primordial (il a une expérience plus grande de la vie). Le problème « d’une pédagogie » c’est que c’est alors à la pédagogie qu’il faut se plier.

C’est la même chose pour les règles lorsqu’on confond la nécessité d’aider à l’émergence des règles par le groupe pour rendre possible et harmonieuse sa vie, avec la soumission inconditionnelle de la vie de chacun et du groupe à des règles. D’ailleurs les règles de la vie sont toutes implicites, surgissent de la vie, ne lui sont pas préalables et évoluent de par la vie (Darwin et l’évolution !). Elles ne sont pas le préalables à la vie mais la conséquence de la vie.

  -L'imprévu constructeur de savoirs , ne peut-il pas laisser l'enfant en désarroi et l'installer dans un processus d'amotivation ?

 Est-ce l’enfant ou l’enseignant qui se trouve en désarroi ?! 

La motivation dont tu parles c’est celle qui engagerait l’enfant à faire ce qu’on lui demande, ce qu’on attend de lui, ce qu’on croit nécessaire pour lui. Je n’ai jamais vu un enfant que rien ne motivait (ennui) à moins qu’on le maintienne dans une pièce absolument close, vide et seul. Ne rien faire n’est pas de l’ennui et l’ennui n’existe que lorsqu’on est condamné et habitué à ne faire que ce qui est proposé ou demandé. L'activisme éducatif, en particulier dans les milieux aisés, qui n'arrête pas de proposer/imposer, est aussi une plaie (voir cet autre billet http://education3.canalblog.com/archives/2017/08/23/35612940.html

 Dans toutes tes questions les réponses sont quasiment impossibles. Les questions découlent de la conception et des finalités admises de l’école (apprendre ce qu’on pense qu’un enfant DOIT apprendre et qu’il n’apprendrait parait-il pas sans école), des représentations ou des croyances sur les processus d’apprentissage, d’acquisition de connaissances cataloguées alors que ce qui importe ce sont les outils qui permettent de s’approprier et d’utiliser des connaissances quand on en a besoin, connaissances qui, elles, sont des objets extérieurs au sujet. Apprendre à apprendre est une absurdité puisque par essence tout être vivant est un être apprenant, à l’insu de sa volonté comme aurait dit un cycliste célèbre. Le seul problème est celui de ne pas l’empêcher d’être apprenant, plutôt d'être faisant-apprenant.

 Mais apprendre peut parfaitement être une activité ludique en elle-même, avoir un intérêt. C’est bien ce que tu es en train de faire toi-même avec ton master… et la motivation (!), personne ne t’y a obligée. Beaucoup d’enfants adorent par exemple tout apprendre sur les dinosaures, pour d’autres ce sera les insectes, la vie de Johnny… gratuitement ou dans un objectif précis c'est-à-dire apprendre pour… (à monter à bicyclette pour suivre les copains, l’anglais pour draguer un copain ou une copine ou pour comprendre ce que chante John Lenon, ou parce qu’on va prendre l’avion, l’italien pour se délecter de la divine comédie…). Il n’y a aucun besoin de motivation, c’est l’objectif lui-même qui est motivation.  

 Autrement dit le problème n’est pas celui des motivations mais celui de l’école qui les inhibe !