lecole-du-3e-type

Je termine ma relecture avec « L’école du 3ème type, explorer un autre paradigme avec les enfants » (éd. L’Instant Présent »). Et puis j’arrête pour cause d’indigestion !

Je remercie les lecteurs qui m’ont fait l’estime de lire tout ce que j’ai bien pu écrire depuis des dizaines d’années et en particulier les quelques-uns qui se sont « farci » les 540 pages de « l’école de la simplexité ». J’ai pressé mon éponge jusqu’au bout et je n’ai plus grand chose à en extirper ! Maintenant c’est vous qui m’alimentez.

Les extraits de deux autres livres ici et

- La complexité, on ne la gère pas, on l’aide à être (p.19)

- Passer de l’ordre à l’organisation ou s’organiser pour qu’apparaisse le désordre. (p. 24)

- L’espace scolaire (celui de l’école traditionnelle) est un espace soigneusement isolé, coupé de tout ce qui constitue la vie. (p. 27)

- Pour amorcer une transformation il suffit d’ouvrir une fenêtre dans le système, fenêtre dont on pourra contrôler l’ouverture progressive. C’est ça le truc. (p. 37)

- Remettre en cause l’école c’est remettre en cause la façon dont ils (les parents) se sont construits. (p. 41)

- La lecture, aujourd’hui, requiert bien d’autres capacités ou compétences qu’une simple traduction orale (à propos des BD). (p. 45)

- Nous sommes devenus des inhibés du questionnement. (p. 50)

- Une des questions de l’école, c’est comment ne pas inhiber la capacité de questionnement des enfants, comment permettre son dérangement, sa subversion, son imprévu et ses conséquences, la réfutation ou le prolongement des réponses en d’autres questions. C’est la base du savoir, de tous les savoirs. C’est aussi la base des transformations sociales et sociétales quand les sociétés ne satisfont plus tout le monde. (p. 52)

- « Il faut un village pour élever des enfants » mais il faut des enfants pour élever un village. (p. 53)

- L’école ne peut pas être ou rester un espace froid, isolé, géré par des fonctionnaires. (p. 54)

- C’est le sentiment d’appartenance à un collectif qui induit l’intérêt du collectif et permet sa constitution. (p. 57)

- Faut-il encore qu’à l’école on puisse écrire au lieu de seulement apprendre à écrire. (p. 60)

- Les technologies nouvelles ne sont pas innovantes en elles-mêmes. Ce sont les pratiques en amont qu’elles peuvent favoriser ou dynamiser qui le sont. (p. 63)

- L’école c’est aussi la socialisation des habitants d’un territoire. (p. 67)

- Il serait simple que l’école soit simplement une nouvelle entité sociale (entité où l’on vit) mais dont l’environnement incite à la poursuite de la construction de nouveaux langages et dont le fonctionnement dépende aussi de l’usage de ces langages. (…) À quoi cette simplicité se heurte-t-elle ? D’abord à nos représentations. (p. 75)

- Lorsque l’on donne un problème mathématique à résoudre, ce n’est pas LA solution qui est à trouver, il s’agit de réaliser la mathématisation d’une histoire donnée en langage verbal. De cette nouvelle représentation et des informations différentes dont on la constitue, des agencements, des relations que l’on peut faire ou inventer entre elles, on peut alors créer des informations nouvelles parmi lesquelles il se peut bien qu’il y ait celle que le poseur de problème attend. (p. 79)

- Le tâtonnement expérimental par lequel tout être humain, toute pensée se construisent, trouve un terrain fertile et provocateur dans les dynamiques créées dans les groupes où il s’effectue. (p. 83)

- Par ignorance, par souci d’aller au plus vite, par conformité, par peur, par sclérose imaginative… on castre les enfants de pouvoirs qu’ils ont pourtant naturellement. (p. 84)

- Les apprentissages informels : ceux qui s’enclenchent en dehors des volontés conductrices et rationnelles d’éducateurs. (p. 86)

- L’école du 3e type n’est qu’un autre espace qui a besoin de l’osmose avec les familles et le territoire social et socioculturel de proximité. (p. 91)

- Il ne s’agit plus d’instruire, mais surtout d’amener les enfants à se construire, cognitivement, psychologiquement, socialement. Tous les apprentissages ne sont qu’une conséquence et une nécessité de la vie, et la vie de chacun est faite de ses « faire ». (…) Autrement dit, l’école du 3e type est l’école du « faire de chacun » et non pas celle du « faire faire » de l’adulte. (p. 95)

- Dans l’écrit, l’Autre,... c’est d’abord soi, les Autres n’étant souvent que des potentialités, voire même des virtualités, présents (peut-être) dans un espace invisible et un temps incertain. (p. 99)

- De l’ensemble surgit le délire, un délire qui n’est plus intolérable puisqu’il appartient au groupe. Peu à peu on peut se libérer, laisser aller les mots, leur donner du sens. Pendant un temps on oublie la raison, l’orthographe, la syntaxe... l’écriture devient plaisir, épanouissement, libération (à propos de l’écriture automatique) (p. 103)

- La culture de l’homme (éducation) présente les mêmes caractéristiques productivistes  (que l'agriculture industrielle) : l’éducation hors contexte en stabulations différentes suivant les « produits » à traiter et formater, c’est-à-dire des élèves, pour aboutir à un étiquetage (bac, diplômes)… . (p. 107)

- Qu’on le veuille ou non, c’est l’environnement qui est l’éducateur des enfants ! (…) L’éducation, c’est ce qui se produit hors des volontés éducatrices, souvent au grand dam des « éducateurs ». La rue éduque mille fois plus que l’école, on regrette après qu’elle n’ait pas éduqué comme on aurait voulu. (p. 111)

- Les projets des enfants, quand ce sont les leurs et quelle que soit leur incongruité, entraînent toujours vers des chemins imprévisibles quand on les accepte, quand on les accompagne. L’enfant est source de ses apprentissages. (p. 117)

- Toute improvisation pioche dans ce qui s’est accumulé dans la mémoire formelle et surtout informelle. L’intuition naît de ce que l’on sait sans savoir qu’on le sait (à propos des enseignants) (p. 120)

- Sans hésitation, sans états d’âme, abandonnons la transmission des savoirs comme finalité de l’école ! (p. 122)

- La première nécessité de l’école et de ses pratiques ne serait-elle pas d’abord de désinhiber ce qu’elle a elle-même inhibé ? (p. 123)

- Un principe simplexe. Il paraît a prioriplus complexe de laisser à chacun le soin de trouver son chemin, alors que c’est beaucoup plus facile et efficace. (p. 137)

- Notre mathématique n’a pu exister que parce qu’on a pu s’amuser avec des symboles tracés, les agencer, en créer d’autres avec d’autres agencements… Autrement dit, ce n’est pas un langage qui se traduit oralement. (p. 147)

- La construction des êtres vivants, donc de l’enfant, dans ses dimensions biologiques, psychologiques, neurocognitives et sociales, s’effectue toujours dans ce que nous appellerons plus simplement des entités. (p. 154)

- Il n’existe pas de responsabilité sans pouvoirs pour l’assumer. L’école réussit le paradoxe de déresponsabiliser totalement les parents dans une partie de l’espace-temps où l’enfant poursuit sa construction, et de les accuser d’irresponsabilité quand l’enfant n’est pas conforme à ce dont elle a besoin. (p. 167)

- La dame de 50 ans qui venait jouer aux échecs avec les enfants : « Ces enfants sont libres et ils me rendent libre ! »

- Le multi-âge, c’était la permanence dans le temps de ce vaste espace relationnel qui, s’il évoluait sans cesse, n’avait pas à être recréé chaque année. Il faisait partie du social-historique de cette microsociété et constituait aussi sa mémoire dans laquelle chacun pouvait puiser à tout moment. (p. 173)

- Nous vivons dans la société de la maîtrise : besoin de maîtriser et besoin de maîtres qui ne maîtrisent d’ailleurs plus rien. (…) Plus on veut maîtriser, moins on maîtrise. (p. 175)

- Un jour, la maîtrise change de mains ! Le maître n’a plus à maîtriser comme autrefois des élèves et des programmes mais à aider des enfants et des adolescents à être les propres maîtres de leur vie en acquérant les outils qui le permettent. (p. 179)

- On n’arrête plus d’évaluer, chacun dans l’entreprise (ce mois vous avez moins produit, moins vendu…), l’entreprise (les bénéfices sont en baisse, les actionnaires ne sont pas contents, vous allez être délocalisés !), le nombre de chômeurs (vous n’êtes pas encore dans les chiffres ? Méfiez-vous cela va venir !), le PIB (un chiffre qui règle la vie de tout le monde même si personne ne sait comment il est fabriqué), le résultat du nombre d’arrestations (les policiers doivent faire du chiffre pour leur carrière), les résultats au bac par lycées (ah ! surtout ne pas t’envoyer dans ce lycée, les chiffres disent qu’il est mauvais !), etc. (…) C’est la menace permanente, celle qui maintient chacun dans l’ordre social ou scolaire, qui justifie que l’on s’y soumette, qu’on le subisse, comme mathématiquement inéluctable. (p. 181)

- Faites confiance aux marchés ! Faites confiance à la gauche ou à la droite ! Faites confiance à l’école ! Faites confiance aux enseignants... mais jamais la réciproque, faites confiance aux enfants, aux parents, aux citoyens… (p. 185)

- La confiance en l’Institution qui capture vos enfants est obligatoire, sinon le système dysfonctionne ! En fait, ce qui en découle naturellement et légitimement, c’est la méfiance. (p. 187)

- La difficulté c’est d’attendre que l’enfant vous dise « apprends-moi à lire ! », qu’il montre de l’intérêt pour la chose écrite voire que vous découvriez qu’il a commencé à apprendre par lui-même. (p. 190)

- Vous pouvez apprendre à parler à un perroquet… mais ce n’est pas pour cela qu’il parle et pourra discuter avec vous ! (p. 192)

- On peut dire qu’un illettré est quelqu’un qu’on a empêché d’auto-construire à sa façon les circuits neuronaux dont il a besoin pour lire, ou qu’on ne lui a pas laissé l’occasion de le faire. (p. 197)

- L’utilisation a priori des sciences, surtout neurobiologiques, pour dicter des pédagogies ou des méthodes est toujours dangereuse, du simple fait que les constats qu’elles peuvent faire le sont tous dans des conditions nécessairement expérimentales pour en contrôler un certain nombre réduit de paramètres, alors que, dans la réalité, le nombre de paramètres est infini (complexité). (p. 200)

- Ce n’est pas la vie qui est scientifique, c’est la vie qui peut inspirer les scientifiques ! (p. 203)

- La liberté est souvent liée à la chienlit, l’ordre à la soumission à une autorité, l’effort à la contrainte, le plaisir à l’inutilité de l’acte. (p. 205 Pédagogie différentes, contraintes, autorité, laxisme)

- Apprenons à délirer pour tout, à délirer ensemble, cela ne met en jeu que la pensée - et cela la crée. (p. 211 l’expérience de pensée)

- Il est fondamental de démystifier tous les langages sociétaux si on ne veut pas être asservi par eux. (p. 213) 

- Le jazz n’est pas seulement un genre musical, il a été l’appropriation d’un langage créateur par toute une frange d’un peuple.(p. 214) (…) Avec le rythme et une mélodie laissez venir les paroles, celles qui viennent sont surprenantes et souvent de ceux qui s’expriment peu. Le rap en est le plus bel exemple et je me dis que les Racine ou Corneille n’auraient peut-être rien écrit sans la musicalité et le rythme des alexandrins. (p. 215 Ecole du 3ème type et musique)

- Chaque modification d’une situation change les données de la situation nouvelle créée qui s’appréhende alors différemment.  ( P. 22 les pédagogies différentes : une transition)

- « Je pense, donc je suis », mais faire voir le « je suis » aux autres peut être dangereux, il vaut mieux alors l’individualisation (l’individu qui se coupe des autres) que l’individuation (l’individu qui s’affirme parmi les autres). (…). Dans l’interaction il y a l’interrelation. Celle-ci est la confrontation des pensées. (p. 227 Reprendre le pouvoir de penser)

- C’est de ces fausses sécurités, de toutes ces fausses certitudes qu’il va falloir se débarrasser peu à peu. (…) L’avancée vers une école du 3ème type ne peut être que celle d’un ensemble d’acteurs qui crée peu à peu son propre modèle (p. 234 Arriver à une école du 3ème type)

- L’interdépendance c’est ce qui crée des entités, qu’elles soient biologiques ou sociales. (p. 243)

- Capturer l’enfant dans l’école d’un État n’est pas l’émanciper mais le soumettre pieds et poings liés à une influence bien plus forte que celle de la famille et de son environnement puisqu’il y sera dans une dépendance absolue et dans un environnement aseptisé. (p. 248)

- Lorsque l’interdépendance naturelle cesse, cela met les individus comme les groupes sociaux dans l’impuissance, ils n’ont plus de pouvoirs sur leur propre vie (ou de moins en moins), ils ne font que dépendre de systèmes dont ils n’ont pas participé à l’élaboration, ils ne peuvent plus interagir avec les systèmes dans lesquels ils sont obligatoirement. (p. 249)

- Je pense que tous nos langages d’humains, en dehors des langages oraux ou musicaux, ont découlé de la découverte, un jour probablement très très lointain, de notre capacité de laisser des traces sur des supports, de charger ces traces de sens, d’informations, de leur donner valeur de symboles, de créer des cohérences entre ces inventions sémiotiques, de les faire vivre en tant qu’autres mondes. (p. 266 à propos des mathématiques)

- Notre société ne vit, ne s’est structurée et n’est emprisonnée que dans le temps mathématique qu’elle a inventé. (…) Peut-être que pour pouvoir changer de société faudra-t-il que nous supprimions calendriers et horloges. (p.277)

- Attendre quoi ? C’est là que cela devient difficile parce que l’éducateur ne sait pas ce qu’il doit attendre et la plupart des choses qui arrivent et déclenchent des processus lui échappent. C’est alors l’incertitude du temps qui devient insupportable et que l’on doit apprendre à apprivoiser. (p. 279)

- On ne peut qu’être mal à l’aise lorsqu’on fustige la triche chez les enfants quand ce qu’ils peuvent voir et entendre de la vie sociale n’est que tricherie. (p. 283)

- Dès la naissance, chacun entre dans un cadre et la socialisation consiste à l’intégrer sans avoir la possibilité de le discuter, voire de le remettre en question. (p. 288)

- Au lieu de sanctionner le perturbateur, nous cherchions à le satisfaire ! (p. 298)

- La marche vers la simplicité c’est la libération progressive des carcans (p. 302)

- Tous comprenaient rapidement que c’est le rire qui est le plus percutant, même et surtout pour ce qui est sérieux. (p. 314, après les attentats de Charlie-Hebdo)

- Éduquer à ! Au vu des résultats, l’éduquer à n’a rien empêché, toutes les horreurs commises partout l’ont bien été par des éduqués à, dans l’indifférence ou la complicité d’autres éduqués à ou convaincus d’avoir été éduqués à. (p. 317)

- Une révolution suppose l’appropriation par les enfants, les parents, la population, avec l’aide de professionnels, des espaces scolaires mis à leur disposition, comme la population devrait aussi s’approprier sa santé, son travail, sa finance, son hébergement… (p. 327)

- L’école du 3ème type est-elle révolutionnaire ? Oui « à l’insu de son plein gré » ! (p. 340)

- Avant d’être libératrice l’école doit être libérée (p. 344)

- Je n’aime pas ce qui est souvent dit : « La liberté, ça s’apprend ! La tolérance, ça s’apprend !... Apprendre, ça s’apprend ! » C’est donner un bien grand pouvoir à ceux censés apprendre aux autres et, si c’était le cas, si ceux qui apprennent aux autres étaient bien eux-mêmes libérés, il y a bien longtemps que nous serions dans une autre société. (p. 356)

- Si on se débarrasse du mot « apprendre » cela va beaucoup mieux parce qu’en même temps on se débarrasse du problème des « appreneurs » et de ce qu’il y a « à apprendre ». (p. 361)