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Je continue de situer mon propos dans l’école mais ce pourrait être dans n’importe quel domaine.

Je suis souvent interpellé (pas plus tard qu’hier !) par des écoles démarrant sur un modèle démocratique ou autre et qui sont désarçonnées par une certaine violence ou une violence certaine que les dispositifs mis en place ne résolvent pas, « enfants non plus libres mais enfants rois, d'une passivité remarquable, dans l'opposition constante, ... » pour reprendre des termes du dernier message reçu. Bien sûr je n’ai aucune solution miracle et immédiate à proposer, si c’était le cas je ferais un livre de recettes… et deviendrais riche !

Je n’ai pas arrêté de dire que l’école du 3ème type à laquelle nous étions quelques-uns arrivés était un aboutissement que nous n’avions même pas pensé comme possible au début. Nous n’avons pas « mis en place une école du 3ème type » : un jour, plus ou moins rapidement suivant les uns et les autres et leurs contextes, nous nous y sommes retrouvés, presque à notre insu tout au moins sans avoir eu une volonté délibérée préalable !

Nous étions bien dans l’école publique, mais quasiment clandestinement ! Si les gouvernements successifs ne s’étaient pas acharnés à éradiquer les classes uniques, vous n’auriez probablement jamais entendu parler de nous, nous n’avions aucune propension à devenir des prédicateurs !  Il n’empêche que tous les progressistes ou ceux qui se disent progressistes, y compris ceux qui avaient ou ont encore une notoriété leur conférant une certaine influence, aucun n’a levé le moindre petit doigt pour s’élever contre cette éradication insensée. Nous les dérangions aussi bien que les réactionnaires.

C’est après coup que nous avons pu analyser le processus qui nous avait conduit à cet état que nous n’imaginions même pas et que nous aurions été incapables de réaliser d’emblée si nous avions su sa possibilité.

Mais ce possible qu’un vécu a permis de découvrir, maintenant il est connu. D’autres semblables sont aussi connus, en particulier ceux venant hors de nos frontières. Il y a aussi tous les enjeux sociétaux en arrière-plan des simples apprentissages. D’où l’envie de mettre en place d’emblée des espaces éducatifs à partir de modèles, envers et contre tous, en particulier contre une Institution dont il est nécessaire de s’écarter ; d’où aussi la volonté de les offrir à disposition des enfants de toutes les familles.

Si les enfants reçus dans ces écoles viennent de familles où les environnements, les conditions sociales, les fratries, la disponibilité et les comportements comme la philosophie des parents permettent l’exercice de la liberté la plus complète, il n’y a pas de problèmes, l’école n’en est que la continuité. Mais voilà, ce n’est pas le cas pour tous, la liberté, tous ne l’ont pas connue ou n’étaient pas dans des situations où elle pouvait s’exercer pleinement.

La liberté, un terme revendiqué depuis des siècles qui en devient un mythe, toujours annoncé jamais atteint, un terme même au nom duquel on le restreint. C’est pourtant lui qui est le fondement de toutes les écoles alternatives, bien qu’il soit souvent complété par « liberté du choix ». Mais c’est quoi le choix ? Dans notre société dite libérale on nous serine que nous sommes libres de nos choix : libres de « traverser la rue pour trouver du boulot », libres d’être ramassé par le samu social ou de rester sur son carton dans la rue, libres de devenir énarque ou caissière dans une grande surface ou chomeur, libres de bouffer bio ou d’ingurgiter des pesticides,… et même libres de choisir tel ou tel politicien auquel il faudra se soumettre etc. Chacun est libre de choix qui ne sont pas les siens dans un menu indigeste, voire mortifère, qui lui est imposé. On finit par le croire… ou ne plus employer le mot liberté. La plupart des enfants sont engendrés par cette société, bien plus « éducative » que toutes les éducations.

Mais lorsqu’il est annoncé au fronton d’une école, lorsqu’on dit aux enfants pour qu’ils s’enthousiasment pour y entrer  «  Dans cette école tu seras libre ou tout au moins plus libre », eux ils prennent le mot dans son sens absolu. Cette liberté c’est comme une tronçonneuse qu’on donnerait sans savoir comment elle marche ni à quoi elle peut servir. Ouvrez la cage du canari et il se fera dévorer par le premier chat venu. Ouvrez la cage au lion il dévorera le premier passant venu. S’ils ne se dévorent pas, c’est un peu ce qui se passe quand pour la première fois la liberté est octroyée à des enfants et surtout quand ils s’emparent de cette liberté inconnue ailleurs.

La cage c’est aussi celle dans laquelle sont enfermées ces écoles. Fut un temps les écoles privées s’appelaient « écoles libres »,  c’était fallacieux parce que leur liberté c’était seulement d’être catholiques, donc libres d’imposer une éducation religieuse pour les intérêts d’une Église au contraire de l’école publique et de son éducation pour les intérêts d’une République. La liberté de dominer des enfants. Les écoles alternatives qui veulent sortir les enfants et la société de ce carcan sont aussi condamnées à n’être libre que dans ce que l’autorise une institution souveraine. Celle-ci ne cesse d’encadrer de plus en plus cette liberté jusqu’à la vider de tous ses possibles.

C’est bien à cette double problématique que sont confrontés les adultes qui ont créé et ont à piloter des écoles alternatives.

Ceux resté dans l’école publique sont presque (PRESQUE !) dans une position plus favorable : s’ils sont convaincus de l’absurdité du fonctionnement et des finalités de l’école et en constatent les méfaits, les murs de l’institution dans laquelle ils opèrent, comme les murs des petits pouvoirs qui s’y exercent, comme les murs de l’hétéronomie des esprits sont sans cesse en face d’eux, prêts pour qu’ils s’y fracassent. Il faut donc apprendre à les contourner (tricher !), louvoyer, faire de petits pas qui fissurent peu à peu l’hétéronomie des esprits. Bien sûr ils ne peuvent détruire les murs de l’Institution et aller aussi loin qu’ils le voudraient, mais ils restent quand même quelque peu subversifs, la subversion insidieuse, qui n’annonce pas jusqu’où elle pourrait déboucher. Il y en a toujours eu de ces enseignants, mais il y en a toujours trop peu eu, bien insuffisamment pour modifier la masse et le poids d’une hétéronomie généralisée.

Quand nous disons « les enfants passent le bac comme les autres, voire mieux que les autres » nous savons, nous,  que ce n’est pas un but mais qu’au contraire, dans la transformation de la pensée unique rassurée par du connu, bac, contrôles, programmes, diplômite… finiront par apparaître non seulement comme inutiles mais justement comme les pièces maîtresse qui maintiennent dans l’impasse une société pas du tout libérale (si la racine est libérée !) et égalitaire comme elle le prétend. 

Il s’agit bien de changer de paradigme, c’est presque devenu un lieu commun.  J’entends souvent dire qu’il faut « changer de logiciel », essentiellement par ceux bien installés dans le paradigme actuel conforté par la fée numérique qui n’a surtout rien d’humain ni de féérique. Un logiciel n’est qu’une machine concoctée par des spécialistes à qui on la commande et l’achète. Ce logiciel est bien sûr introuvable puisqu’il faudrait qu’il soit imaginé par d'autres qui ne seraient pas dans notre monde. Quand bien même il existerait, il ne pourrait s’insérer dans des habitus immuables et un cadre sociétal inexorablement figé. Mettre de l’essence dans un moteur diésel quand de toute façon on ne peut ni ne veut se passer du moteur.

Pourtant, ce changement de paradigme, tout au moins de paradigme scolaire, nous en avons bien un exemple qui ne concerne pas seulement quelques îlots mais tout un pays, celui de la Finlande. Ce qui rendrait le plus service dans cet exemple phare, ce n’est pas le modèle que l’on pourrait exporter mais la façon dont il s’est instauré progressivement en 25 ans et dont il continue d’évoluer (prochaine suppression des matières scolaires !). Il faut bien que la mutation progressive mais volontaire de l’école ait aussi influé sur la mutation des esprits, y compris des esprits politiques, pour que cette transformation ne soit plus remise en question. En Suisse, dans le canton de Lausanne, sous l’instigation de Jean-Louis Chancerel (un des commentateurs de ce blog pour ceux qui le suivent), il avait été entrepris il y a une vingtaine d’années avec les enseignants « L’école vaudoise en mutation » (EVM). Une mutation qui provienne de son intérieur, d’une intelligence collective qui se constitue et qui puisse évoluer. Les premiers pas étaient trop riches en perspectives pour que les politiques le tolèrent et ils l’on vite fait capoter (1). Autrement dit, un changement de paradigme ne devrait jamais être trop annoncé, voire trop visible !

Et j’en reviens (enfin !) au questionnement qui a entraîné cette réflexion. Une école alternative qui ne sélectionne pas d’une façon ou d’une autre les enfants et leurs familles qui les inscrivent peut-elle être d’emblée ce qu’elle voudrait être ? Je ne crois pas et de nombreux constats le confirment. Bien sûr les écoles alternatives annoncent plus ou moins la couleur et il est supposé que chaque famille y inscrit ses enfants en connaissance de cause. Mais entre les mots écrits ou prononcés et leur interprétation par chacun, entre les aspirations intimes, non dites et contradictoires de chacun et la réalité qui ne va pas les satisfaire comme chacun voudrait, il y a un monde. Les seuls points communs qui unifient les uns et les autres c’est l’épanouissement et le bien être des enfants. C’est d’ailleurs bien un début de changement de paradigme parce que cette aspiration est assez récente, peut-être parce qu’est de plus en plus répandue la découverte que chacun n’est pas aussi épanoui qu’il pouvait le croire dans notre société et en souffre autant que des inégalités ; mais ce n’est qu’un début.   Finalement les écoles alternatives son bien plus confrontées à la problématique sociétale que les écoles publiques qui peuvent confortablement l’ignorer.

Si je m’en réfère à ce que nous avons vécu, planqués dans des classes uniques plus ou moins ignorées par l’Institution mais avec une population enfantine et parentale ordinaire, si je m’en réfère à la Finlande dont le système éducatif il y a une trentaine d’années était aussi traditionnel que le nôtre, le problème c’est bien un processus à entamer et non un modèle à mettre en place, que ce soit pour les enfants dans l’accession à la liberté ou pour les familles dans la libération de toutes leurs angoisses sur le devenir de leurs enfants. Oui, nous savons aujourd’hui que c’est dans cette liberté, dans des environnements favorables, dans des entités sociales qui se créent et s’autogèrent, que tous les enfants se construisent en adultes autonomes ayant prise sur leur vie comme sur la vie collective de l’espèce sociale que nous sommes. Mais… il faut y arriver.

J’ai constaté, d’abord pour moi-même puis pour beaucoup de collègues de l’école publique, que lorsqu’on met en place une pédagogie Freinet ou autre d’abord pour de simples raisons pratiques d’apprentissage plus efficace (en particulier face au multi-âge), peu à peu, plus ou moins rapidement, c’est tout notre regard sur les enfants et la société qui bascule ou peut basculer. J‘ai pu dire qu’à un moment de ma vie professionnelle j’ai eu le vertige qui peut faire vite revenir au plancher des vaches. J’ai de même constaté que beaucoup d’écoles hors contrat dont l’objectif était simplement d’appliquer une des pédagogies dites nouvelles, se sont aussi trouvées, à un moment ou à un autre, dans l’irrésistible besoin  de lâcher ce qu’elles pensaient sécuritaire et de plonger dans un autre monde de plus en plus libre. Cela leur était devenu facile parce que le vécu plus classique dans des contraintes atténuées les y avait préparés (enfants, adultes, familles). Il est toujours plus facile d’avancer, même prudemment, et de mettre le temps de son côté, que d’être obligé à un brutal retour en arrière.

Si bien qu’il me semble qu’au-delà des convictions et des certitudes dont on sait qu’elles ne sont plus utopiques, ce sont bien les stratégies qu’il y a à élaborer pour atteindre, être et entraîner les autres dans un autre paradigme, stratégies variables suivant les contextes, les personnes. Stratégies internes, mais aussi stratégies vis-à-vis de l’Institution. Il ne faut pas se leurrer, cette dernière est un ennemi et le restera longtemps tant qu’elle n’aura pas la pression d’une opinion publique qui aura changé. Je n’ai personnellement jamais hésité à tricher sans vergogne avec elle, à profiter de toutes les failles qu’elle pouvait présenter, des complicités que nous pouvions y trouver ; une partie de l’intelligence collective que nous constituions se consacrait… à l’ennemi commun que nous savions vain de vouloir convaincre !

L’alternative est un combat, mais les meilleurs combattants sont ceux qui ne se font pas tuer !

(1) Dans un commentaire; Jean-Louis Chancerel a rectifié cette assertion. Je le reproduis ici : 

Il s'agit du canton de Vaud dont la capitale est Lausanne. Mon intervention portait uniquement sur l'école maternelle et l'école primaire. Je n'étais que le conseiller; le responsable Jacques Pilloud avait à sa disposition une équipe de 50 formateurs (à temps partiel) que nous avons mis au travail pendant un an pour construire et négocier des formations pour chaque établissement qui ont duré 4 années de suite.

Les effets se font encore sentir et ont été relayé par la suite par des formations négociées par les établissements (environ 2 journées par année). Nous (J. Pilloud et moi-même) n'avons pas voulu uniformiser la formation, mais la construire en fonction des établissements et de leur environnement social; Les formations étaient négocié et contractualisée avec l'ensemble des enseignants des établissements.

Nous étions surveillé de près par le ministère. Mais on a pu aller jusqu'au bout de notre projet. Les formateurs de l'instance de formation (le Burofco) sont devenus des enseignants à la Haute Ecole Pédagogique alors en construction; elle forme les futurs enseignants du canton. On peut affirmer qu'il y a eu des évolutions dans le cadre de références des enseignants et surtout la mise en place d'équipes éducatives dans les établissements.

Cette intervention a été le point de départ d'un travail moins spectaculaire au niveau des établissements. L'évolution continue avec quelquefois des régressions, mais globalement on peut considérer qu'il y a eu un changement en relation avec la pédagogie, les relations avec les parents, l'évaluation, et l'instauration de méthodes actives en relation avec la situation locale.