gilets-jaunes

Un tribunal, à la demande d’un recteur, vient d’injoncter des familles et leurs enfants à quitter une école bretonne (le Carré libre – Quimper), avec menace de poursuites judiciaires, du jour au lendemain et en plein dans le courant de l’année. Pour quelle raison ? Enfants en danger quelconque ? Pas du tout ! Sur la simple foi d’un rapport d’inspection qui ne trouve pas dans cette école « les traces » habituelles des écoles publiques ! L’Education nationale qui dit se soucier de l’intérêt des enfants n’hésite pas une seconde à les déplacer brutalement d’un endroit où manifestement ces enfants se trouvent bien pour les remettre dans les endroits où justement ils étaient en souffrance. N’importe quel psychologue sait le traumatisme ainsi provoqué. S’il devait y avoir une plainte déposée, c’est celle à l’encontre d’une institution pour violence psychique envers des mineurs par personnes disposant d’une autorité[1].  

Les « traces » sur lesquelles sont « jugés » enfants et enseignants de l’école publique sont bien sûr cahiers, fiches de contrôles, évaluations… etc. … préparations des enseignants, emplois du temps, progressions, etc. Ces traces doivent prouver que ce que l’Education nationale a déterminé devant être acquis à chaque âge et dans chaque matière (programme) l’est bien et est contrôlable suivant les modalités définies pour l’école publique.  Autrement dit, c’est par un contrôle bureaucratique que les inspections vérifient la conformité à ce que l’EN édicte[2]. Les travaux internationaux de PISA démontrent cruellement que ces traces artificielles ne prouvent rien du tout quant aux acquisitions du fameux socle commun devant être atteint par TOUS… à 16 ans ! Peu importe à l’EN que les enfants de ces écoles ensuite passent et réussissent le bac comme les autres (cas du « carré libre »), il n’y a pas de traces !!!! Serait-ce cette réussite qui la gêne ?

Il est assez stupéfiant que l’EN continue à croire et à faire croire que les enfants se construisent cognitivement et socialement dans sa seule conception tayloriste d’une chaine scolaire industrielle. Tous les travaux scientifiques, toutes les expériences depuis plus d’un siècle, d’autres systèmes éducatifs comme celui de la Finlande, tout démontre que la conception de la construction des apprentissages ne se fait pas dans une programmation fragmentée et selon des processus imposés. Autrement dit, peu importe que les enfants de ces écoles différentes s’épanouissent et deviennent des adultes autonomes et armés de toutes les compétences pour vivre dans la société (et peut-être la changer !),  il y a obligation de conformité à l’école publique pour ces écoles, mais parallèlement pas obligation de résultats… pour l’école publique ! Je ne reviendrai pas sur le fait qu’il soit insupportable à l’État de voir son école et ce qu’il y fait faire concurrencée par des écoles différentes de la sienne. Je n’ai pas arrêté d’expliciter que l’école d’État est depuis son origine une école idéologique pour maintenir la société en l’état, telle une minorité au pouvoir veut la maintenir. L’histoire lorsqu’on s’y penche est implacable. Je parle évidemment de l’école et du système éducatif, pas de l’immense majorité des enseignants qui, cependant, sont bien obligés de se conformer à ce que demande leur employeur. Dans ce sens l’école publique arrive bien aux résultats attendus… par l’État et le type de société dont il est l’outil (voir la série de billets « école et société »).

Ceci dit je reviens sur les absences de traces, seul angle d’attaque de l’EN. Pour l’apprentissage le plus complexe qu’un enfant ait à réaliser et que tous réalisent, l’apprentissage de la parole, pourrait-on penser qu’il soit nécessaire qu’à 6 mois, 12 mois, 18 mois… il faille contrôler où en est l’acquisition d’un programme d’acquisition de la langue orale ? Sur ce point, tous les neurobiologistes ou cognitivistes sont d’accord : c’est bien l’apprentissage le plus complexe qu’un cerveau humain ait à faire, de façon incontrôlable, inprogrammable. N’importe quel apprentissage résulte en une complexification des outils neuronaux ceci dans une infinité d’interactions. L’apprentissage dépend donc de chaque cerveau et de l’environnement dans lequel il se trouve ainsi que de ce qu’on lui permet d’y faire. Il est impossible d’en déterminer les étapes, qui plus est des étapes identiques pour tous. C’est dans ce que fait la personne que l’on peut tout au plus observer son évolution : l’enfant se déplace à quatre pattes, grimpe la première marche de l’escalier, se redresse pour attraper un verre sur la table… dans un jeu vidéo il saisit les indications sur l’écran… donc il lit, etc. Ce ne sont pas des « traces » artificielles qu’il effectue à la demande, aux moments M fixés par un programme qui prouvent quoi que ce soit, sinon qu’un formatage est réalisé ou non.

Si des « inspections » pouvaient déterminer si des enfants évoluent sur le plan cognitif et social dans ces écoles (ce qui semblerait devoir être la seule finalité acceptable de l’école), il faudrait qu’elles soient faites par des observateurs ayant les compétences pointues pour repérer ce qui est significatif dans les activités de ces enfants, et pas dans des activités scolaires identiques à celles de l’école publique puisque c’est justement pour cela que ces écoles sont différentes. À la rigueur elles ne pourraient avoir une valeur que si d’une part elles s’inscrivaient dans un temps suffisamment long (est-ce parce qu’un enfant ne marche pas à 12 mois que l’on peut en déduire qu’il ne marchera pas ?), d’autre part si elles résultaient seulement en hypothèses, propositions ou conseils et non pas en injonctions de se conformer.

L’Education nationale est obnubilée par l’évaluation bureaucratique écrite (maladie de l’évaluationite avec celle de la diplomite), malgré son inefficience constatée par PISA, par d’innombrables pédagogues et même par de plus en plus nombreux parents et enseignants, pour en arriver à l’incroyable absurdité. Par exemple, dans le rapport d’inspection qu’a subi le Carré libre on trouve entre autre cette perle : « Aucune trace ne nous est montrée du développement de l’esprit critique ». Or un des fondements des écoles démocratiques comme beaucoup d’écoles alternatives est la libre expression, l’acceptation de la confrontation des idées en particulier dans la prise de décisions collectives. Il suffit à n’importe qui de passer une journée dans une de ces écoles pour voir, entendre, constater que bien peu d’adultes arrivent à cet « esprit critique », y compris vis-à-vis des adules. Les « traces » sont dans la vie collective quotidienne. Est-ce que si des enfants avaient critiqué la façon dont ils étaient inspectés cela aurait pu être considéré comme une « trace »… par les inspecteurs ? Et si maintenant ils écrivaient à ces inspecteurs la critique de leur façon d’inspecter et de conclure, serait-ce la « trace montrable » recherchée ?

Cela fait des années que l’on fustige l’illettrisme constaté au collège. Or, d’après les évaluations tracées et demandées par le ministère, réalisées consciencieusement par les enseignants du primaire, tous les enfants allant au collège sont estampillés sachant lire, tout au moins ayant fait et étés contrôlés pendant des années suivant les directives de l’Education nationale. Combien d’entre nous avouent qu’une fois le bac réussi et passé dans la vie active ils ont tout oublié de plus d’une quinzaine d’années à ne faire qu’apprendre ? Combien d’Einstein étaient des cancres à l’école ?

L’aveuglement de l’EN dépasse l’entendement, sauf si ses instructions et ses évaluations n’ont d’autre but que d’imposer un formatage qui n’a pas grand-chose à voir avec le développement cognitif et social des enfants (beaucoup d’enseignants le disent, ils ne travaillent pas pour que les enfants se construisent cognitivement et socialement, je n’ose pas dire s’épanouissent, mais pour qu’ils réussissent les évaluations, les traces à montrer). Dans le cas de cette école bretonne (que j’ai visitée lors de sa première année de fonctionnement) et sous la couverture de décrets dont le premier est celui de la ministre socialiste Najat Vallaud-Belkacem, manifestement elle ne peut être tolérée que si elle fait comme l’école publique en produisant les mêmes traces contrôlables, comme on peut contrôler les objets en cours de fabrication de toute chaine de production industrielle (c’est explicite dans le rapport).  De ce fait plus aucune école vraiment différente ne peut exister. Je rappelle que toutes les classes uniques de l’école publique qui fonctionnaient aussi de façon non conforme et dont les « résultats » avaient été démontrés par les travaux du ministère lui-même (département de l’évaluation et de la prospective) ont toutes été éradiquées.

On aurait tort de considérer cette « affaire » comme anecdotique. Toutes les écoles alternatives sont menacées, légalement menacées disent ceux qui font les lois. Les nombreuses alertes lancées depuis l’éradication des classes uniques n’ont provoqué que de l’indifférence en dehors du petit nombre directement concerné. Si l’emprise, l’autoritarisme et la violence institutionnelle de l’État (et de sa justice !) ont fait et font descendre dans la rue  un certain nombre de manifestants (pas encore suffisamment malheureusement), l’école qui prépare à une soumission intégrée ne provoque aucune levée de boucliers.


[1] Très curieusement, le rapport d’inspection en question avoue que cette école est « un sas » pour des enfants « ayant à se reconstruire » après leur passage à l’école publique ! On aurait pu penser que si l’école avait été « dangereuse » pour les enfants, c’est l’école qui aurait dû être fermée. Mais non, ce sont les familles et leurs enfants qui sont injonctés de la quitter et de revenir à ce qui les a obligé de se reconstruire ! Décision de… justice !!!! Et le défenseur des enfants a été supprimé !

[2] Il y a bien sûr des inspecteurs qui ont une autre approche de leur rôle et n’observent pas les enfants et ce qui se passe à travers une grille bureaucratique.