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De quoi les enfants ont besoin ?
Dans ce texte l’école qui en est l’autre sujet est celle qui globalement n’a pas changé dans sa conception. Il est évident qu’il faut nuancer de par ce que bon nombre d’enseignants tentent d’y faire pour en atténuer les méfaits. Mais les pédagogies dites nouvelles ou émancipatrices ne sont plus vraiment le sujet, elles ne sont plus qu’un remède difficile à prescrire qui finit même par occulter le vrai problème : ce qu’est une institution dans laquelle doivent passer enfants et adolescents pendant la vingtaine d’années de leur construction en adultes. C’est comme tous les autres un problème systémique.
On finira bien par se poser un jour la question : de quoi les enfants, nos enfants, ont-ils besoin ? Il est stupéfiant que les bien pensants comme les non pensants nous rabâchent l’urgence de sauver les grenouilles, les insectes ou les loups, de se pencher sur le bien-être des animaux d’élevage, de préserver la bio-diversité, et ignorent totalement le sort qui est réservé aux êtres tout aussi vivants que sont les enfants.
Ce que j’en entends ne concerne que ce qui est l’élevage d’enfants dans des batteries appelées écoles. Nos experts remplacent simplement le terme d’élevage par celui d’éducation. Ils arrivent d’ailleurs à un tel aveuglement qu’ils n’arrivent même pas à voir que les épidémies qui ravagent les batteries d’élevage de canards ou autres bestioles sont les mêmes que celles qui ravagent les batteries humaines… mais au moins pour les canards ils commencent vaguement à envisager que peut-être on pourrait améliorer un peu leurs batteries pour que les grandes surfaces aient leur stock dans les rayons ! Notre ministre de l’éducation fait la même chose avec les écoles, après la désinfection permanente, l’écartement à 1 mètre des élevés, il fait le pitre pour que ces derniers fassent quelques mouvements dans leurs enclos, il appelle ça sport (voir l’actualité). Il faut que l’économie de marché continue à avoir son stock à exploiter.
Tous ces bien pensants, auxquels nous avons inconsidérément confié ou qui se sont octroyé le pouvoir de notre présent et devenir, ont bien des enfants, tout au moins ils en ont faits. Les leurs d’enfants ont tout ce qu’il leur faut, tout au moins le pensent-ils : habitat spacieux, environnement, nourriture saine, bon entourage et bonnes relations, bonne éducation, devenir assuré… Et les autres ? Les autres sont dans les mêmes conditions déplorables que leurs enfants, n’ont pas le temps de penser à autre chose qu’à la survie immédiate, ont perdu ou on leur a fait perdre la capacité de penser : ils ont été élevés dans les mêmes batteries où sont capturés leurs enfants, dès 3 ans aujourd’hui.
Quand tout commence malgré tout à s’écrouler, que même la progéniture des dirigeants et des privilégiés petits ou grands n’est plus assurée de rien, voire rue aussi dans les brancards, des questions commencent à se poser, mais dont l’animal enfant est toujours absent.
Tout est devenu urgent. En admettant que la conscience de la nécessité de changements radicaux finisse par imprégner une majorité, ce n’est pas du jour au lendemain que les conditions de vie de la majorité des enfants comme de la majorité des adultes deviendront normales, si tant est qu’une autre société puisse advenir. Mais les enfants sont dans l’immédiat et notre devenir ce sont eux. Dans cet immédiat c’est ce qu’on appelle école qui devrait pouvoir leur apporter et leur permettre ce qu’ils ne trouvent pas chez eux.
Alors, quels sont leurs besoins qui devraient être aussi les nôtres ?
- Un des premiers est l’espace et l’environnement. Il est aberrant que des enfants coincés et entassés quotidiennement dans les quelques mètres carrés d’appartements et dans un environnement bétonné qui de plus leur est en grande partie interdit, retrouvent exactement la même chose dans ce que j’ai appelé les écoles cabanes à lapins, aseptisées de tout ce qui n’est pas scolaire. Lorsque les folies guerrières ont détruit les habitats, les moyens consacrés à reconstruire n’ont pas posé de problèmes. C’est notre folie sociétale qui a conduit a renfermer et à éteindre la population enfantine dans des enclos qu’un virus rend simplement encore un peu plus insupportables. Il faudra bien consacrer les mêmes moyens pour transformer les espaces enfantins en lieu de vie que ceux que l’on a mis pour reconstruire ce que l’on avait détruit. Et d’abord arrêter de vider les petites écoles de campagne où la vie était un peu plus possible.(Les espaces vitaux)
- Dans leur construction les enfants ont besoin d’étendre progressivement leurs cercles affectifs, relationnels et d’exploration cognitive. De la relation duelle avec la mère à celle de la famille, à celle du voisinage, à celle du quartier ou du village… Du berceau au tapis sur lequel on va le placer avec des des jouets, à la cuisine et aux escaliers, à la maison, au jardin, à la rue… Leur stabilité affective, leur état sécure en dépend comme leurs apprentissages. Ils doivent pouvoir percevoir chacun de ceux avec qui ils vivent comme percevoir les ensembles auxquels ils appartiennent et participent (construction en êtres sociaux). Il est folie de faire passer brutalement et quotidiennement un enfant de 3 ans dans l’inconnu de dizaines d’enfants du même âge dans l’espace confiné d’une école maternelle, coupé des recours affectifs qu’étaient ses parents et sa famille. Comment peut-on penser que des enfants puissent comprendre, participer, contribuer à un vivre ensemble, s’y situer, quand il est au milieu de centaines d’autres tout aussi démunis que lui ? La taille des structures scolaires est démentielle, pire on élimine toutes celles qui étaient encore un peu humaines comme les petites écoles de campagne ou de quartier et les classes uniques. (Société et école, la taille des structures Petites structures hétérogènes)
- On admet aujourd’hui la nécessité de la biodiversité, de la polyculture, mais on condamne les enfants à la monoculture scolaire. Comme les moutons ou les vaches, ils sont parqués quotidiennement avec un troupeau du même âge ; puis comme on change les troupeaux d’enclos, on les change régulièrement d’enclos appelés classes soigneusement étiquetées (CP, CE1, CE2...), au fur et à mesure qu’ils grandissent. Ce que l’on commence à admettre pour la croissance des plantes en permaculture (nécessité de laisser se côtoyer des plantes de toute sorte et de tout stade de leur croissance), on l’ignore pour les enfants. Si on les regroupait comme à l’école dès la naissance, aucun enfant ne parlerait jamais. Ils l’apprennent parce qu’autour d’eux des personnes de tous âges parlent, se parlent, lui parlent. C’est pourtant l’apprentissage le plus difficile qu’un petit humain ait à réaliser (Comment vos enfants ont appris à parler). Tant que l’on ne peut pas supprimer l’école du jour au lendemain, il est impératif que les enfants puissent y vivre dans le multi-âge. Les classes uniques de 3ème type ont pourtant démontré1 dans les années passées que non seulement tous les enfants y apprenaient mieux mais qu’ils se socialisaient vraiment si tant est que socialiser veut dire construire un vivre ensemble. Mais c’est le terme de vivre qui n’a aucun sens dans l’école, même respirer à travers un masque n’y est pas anormal.Il est vrai que cela bouleverserait toute la conception du système éducatif, mais n’est-ce pas ce qui devient impératif de faire ? ((l’éduculture biologique)
- Dans le même ordre d’idées le temps des enfants et ce qu’ils doivent y faire est soigneusement découpé et programmé, encore plus que celui des animaux d’élevage (distribution des granulés à telle heure, traite à telle heure…). À telle heure ingurgitation des maths, à telle heure ingurgitation de la lecture… à telle heure quelques minutes pour prendre l’air,… Tout est découpé y compris ce qui est sensé les alimenter (les matières). L’autre comparaison impossible à ne pas faire est celle d’une chaîne industrielle, le produit final, un papier appelé bac, étant découpé en tranches (programmes), chaque partie devant être greffée sur des objets appelés élèves dans les maillons successifs de la chaîne.
- Pire : tous les besoins physiologiques des enfants sont niés quand toute la population enfantine et adolescente d’un pays doit se lever à la même heure, prendre en même temps ce qu’on a même appelé les cars de ramassage, attendre à la même heure que les grilles de l’école s’ouvrent, se retrouver à la même heure dans une cantine pour manger la même chose, n’avoir aucun temps de repos jusqu’à la même heure de libération quand celle-ci n’est pas reportée jusqu’à 18 heures lorsque la majorité des parents ne peut les accueillir, puis d’avoir à prolonger le temps de l’école par les devoirs à la maison, pour enfin essayer de dormir épuisés et recommencer le lendemain. Un médecin renommé, le docteur Guy Vermeil, s’était élevé avec véhémence sur ce que les enfants subissaient… en pure perte. Le métro-boulot-dodo s’applique aussi aux enfants, serait-ce pour les y préparer ?
On peut rajouter que les enfants sont condamnés à rester assis pendant une grande partie de la journée alors que leur besoin de mobilité est essentiel tant sur le plan physique que sur les plans psychologiques et cognitifs (alimentation du cerveau en oxygène, méfaits de l’immobilité forcée…)
- Dans le monde animal (dont nous faisons partie!) le but de toute éducation des petits est la conquête de l’autonomie dans la découverte de l’environnement physique et social, dans l’agir dans et sur cet environnement, dans l’interrelation et l’interdépendance avec les membres de la même espèce pour les espèces sociales, dans le tâtonnement expérimental et libre permanent. Or, c’est ce que l’école empêche. Aucune espèce animale n’a eu l’idée d’extraire ses petits de leur environnement naturel en les empêchant d’y vivre naturellement pour qu’ils apprennent ailleurs ce qui leur est nécessaire à y vivre... en les empêchant d’y vivre ! C’est ce que l’espèce humaine fait : son école hermétiquement close empêche toute perturbation qui pourrait provenir de son extérieur, elle empêche même que les parents y pénètrent et regardent. Toutes les activités qui sont imposées aux enfants sont artificielles et sans sens immédiat, soi disant pour les préparer à la vie. On voudrait même aujourd’hui lui apprendre l’environnement, nouvelle matière, qui n’existe pas là où ils sont confinés. Quand il sort de l’école et qu’il se retrouve dans la jungle civilisée, il n’a d’autre solution que de se conformer et d’obéir à une société devenue celle de la non-vie. (Le tâtonnement expérimental éducatif et social)
- Le besoin de tout être vivant est d’implanter ses racines dans un terrain, ce qui lui assure une croissance solide pour pouvoir ensuite éventuellement changer de terrain. Non seulement l’école extrait l’enfant de son terrain de croissance (elle le déracine) mais elle déplace le lieu appelé d’éducation hors de la proximité de son lieu de vie. On a supprimé toutes les petites écoles où au moins il pouvait s’y rendre à pieds, voire faire l’école buissonnière ; on le ramasse quotidiennement dans des cars comme du bétail (ou ce sont les voitures des parents) pour le déposer dans les concentrations scolaires d’enfants. Son village, son quartier, sa rue, il n’a que le temps dit des vacances pour y vivre, les connaître, les explorer, y expérimenter, quand il n’est pas encore déplacé pour des activités dites encore éducatives ou qu’il n’est pas à nouveau enfermé chez lui parce que cet environnement est devenu vide de vie et supposé dangereux. Cela est semblable aux déplacement de populations, soit pratiquées dans l’histoire par les États, soit imposées par la flexibilité du travail de l’économie de marché qui est aussi un marché d’esclaves modernes (on dit bien le marché du travail qui est en réalité celui des travailleurs !). Une « autre école » devra être impérativement dans la proximité des enfants, n’être qu’un espace particulier comme le sont un stade, un bois, une place, relié et ouvert à tous les autres espaces sociaux d’une communauté territoriale, à la disposition des enfants.
- Le besoin de liberté. Ce n’est pas seulement parce que le mot n’est plus qu’une aspiration utopique dans ce qu’on appelle démocraties. Il est aujourd’hui reconnu par tous les neurobiologistes que le cerveau mais aussi l’ensemble d’un être physique, cognitif et social se construisent dans le tâtonnement expérimental permanent. Mais aucun tâtonnement n’est semblable, on ignore dans l’infinité des stimuli possibles ceux qui provoquent tel ou tel apprentissage, à quel moment ils le provoquent. Les mêmes neurobiologistes nous disent, au cas où nous ne le saurions pas, qu’il faut l’envie, l’intérêt, le plaisir pour que l’enfant s’engage et investisse de l’énergie dans une activité qui conduit à un apprentissage et parfois pas à celui auquel on s’attend. L’envie, la curiosité ne se décrètent pas ni ne peuvent s’imposer, elles sont propres à chacun. La liberté de faire et d’être ce que l’on est, c’est la condition nécessaire aux tâtonnements expérimentaux. Aucun enfant n’apprendrait à marcher si on ne le laissait pas libre de ses mouvements ou si on lui programmait et imposait les mouvements qu’il doit faire pour se redresser sur ses deux pattes ; il est impossible de le forcer à marcher on peut juste essayer de l’aider, de l’y inciter en aménageant son environnement pour lui faciliter ses propres tâtonnements, si d’abord on le regarde dans ses essais et si on lui porte attention. C’est dans la liberté de faire qu’on apprend à se confronter et à prendre des risques, l’apprentissage de la marche n’est fait que de risques pris progressivement. C’est dans la liberté qu’on acquiert l’autonomie, dans cet exemple l’autonomie de la mobilité.
Or l’école est le lieu où aucune liberté, aucune initiative n’est possible, pas même la liberté de bouger, de parler d’autre chose que ce qu’un maître dit que l’on doit parler et quand il vous le demande, voire parfois encore aujourd’hui celle d’aller faire pipi quand la vessie est pleine. Même quand dans des pédagogies on permet par moments un certain choix d’activités, l’enfant ne peut le faire que parmi celles proposées, généralement pédagogiquement correctes et tolérées. Il est encore inconcevable qu’un enfant puisse faire quelque chose où apparemment il n’apprendrait rien où il perdrait soi disant son temps. D’ailleurs il n’est guère possible que dans l’école et son aménagement aseptisé il y ait quelque chose d’incongru à y faire. L’école saurait tout ce qu’une enfant doit faire ou ne pas faire, doit être… pour son bien.
Il y a la liberté de faire et la liberté d’être, d’être différent, de ne pas avoir les mêmes aspirations, de ne pas avoir les mêmes besoins physiques, psychologiques, affectifs, les mêmes envies, les mêmes curiosités… Or dans sa conception de la transmission uniforme, massive et tronçonnée de ce qu’elle appelle les savoirs, l’école a besoin d’enfants semblables et conformes à ce qu’elle en attend, elle a d’ailleurs transformé les enfants en élèves. Un exemple: les enfants dits hyperactifs ou TDAH lui sont insupportables et ce qui n’est qu’une particularité de leur nature va même jusqu’à être médicalisée ! Et ce n’est qu’un exemple. (Liberté ?)
- La liberté de faire et d’être parmi et avec les autres est aussi la condition sine qua non à une vraie socialisation. C’est seulement lorsqu’il y a la liberté que l’on saisit les interdépendances dans une espèce sociale et que l’on est amené à construire ensemble les fonctionnements ou les règles permettant les agir et les être de chacun. La socialisation procède également du tâtonnement expérimental. L’école, elle, impose la sociabilisation, c’est à dire l’adaptation à des règles auxquelles les enfants n’ont pas participé et dont les finalités sont seulement celles dont l’institution a besoin pour fonctionner, elle. En somme l’école dans sa conception est nécessairement a-sociale et antidémocratique, tout au moins ce n’est certainement pas en son sein que les enfants apprendront en la vivant la démocratie. Tous les régime totalitaires l’ont parfaitement compris et leurs écoles sont semblables dans leurs grandes lignes à la nôtre. (Liberté, école et société)
- Les enfants n’ont pas besoin d’être sans cesse évalués comme on évalue la conformité au cahier des charges d’un produit au fur et à mesure de la fabrication dans une chaîne. Ils s’auto-évaluent naturellement au fur et à mesure qu’ils réalisent une envie, un projet et n’ont pas besoin que l’on vérifie pour eux s’ils ont réussi ou non ce qu’ils entreprennent, encore faudrait-il qu’on les laisse entreprendre ce qu’ils veulent entreprendre, ont besoin d’entreprendre (voir liberté). Ils n’ont plus que l’apprentissage de la marche et de la parole où on ne leur donne pas une échéance à respecter vérifiée par des tests. L’évaluation, les contrôles n’aboutissent qu’à ne plus agir que pour réussir un contrôle ou par peur des conséquences du contrôle, les chiffres de ce dernier devenant la principale identité : bon élève, mauvais élève… Mais n’est-ce pas parce qu’ensuite ils seront sans cesse évalués au travail avec la carotte d’une hypothétique amélioration de leur salaire ou la menace de le perdre, contrôlés dans ce qu’ils font de leurs habitats, dans leurs déplacements, dans leur vie… ? Même innover est soigneusement encadré et ne doit pas troubler l’ordre social et économique qui ne tient que par les contrôles permanents. (évaluations et contrôles)
- Tous les enfants ont besoin d’interrelations affectives. Dans ce qu’est devenue notre société industrialisée, robotisée, les espaces d’interrelations sont devenus rarissimes, même dans la famille le temps de l’interrelation s’est amenuisé. Les circonstances d’une épidémie et de la psychose engendrée l’ont démontré pour ceux qui l’auraient ignoré. Tous les enfants l’ont dit si on le leur demandait pourquoi ils voulaient retourner à l’école : les copains ! C’est le seul espace artificiel où ce besoin vital pouvait encore en partie être satisfait. C’est urgemment ce que l’école doit d’abord et avant tout être. Tout le reste est accessoire y compris les apprentissages qui ne sont qu’une conséquence de la vie qui est permise. Dans l’immédiat, que l’école leur fiche un peu la paix pour ce reste.
Je n’ai relevé que quelques points qui sont ce qu’un système nie ou impose puisqu’aucun enfant ne peut y échapper. Ils relèvent du simple bon sens, de l’observation d’une réalité. Aucunement besoin d’être diplômé des sciences de l’éducation. On ne le voit pas forcément puisque nous avons été élevés dans la même école, que nos conditions de vie sont les mêmes que celles dans lesquelles l’école met les enfants ; en cela elle est parfaitement adaptée à une société qui devient de plus en plus insupportable à un nombre grandissant. Tous les lieux alternatifs qui arrivent à se créer aujourd’hui repensent ce qu’il doivent mettre à la disposition de leurs enfants et qui n’est pas cette école. Il serait peut-être temps qu’au moins tous ceux qui s’investissent, militent, pensent à ce qui doit changer dans notre société fassent la même chose.
J’ai abordé tous ces thèmes dans ce blog et d’une façon plus exhaustive dans l’ouvrage « L’école de la simplexité »
1C’est le ministère de l’Éducation nationale lui-même qui l’a démontré lors des travaux qu’il a demandé en 1990 à son département de l’évaluation et de la prospective sur les résultats des classes uniques. C’était pour clore le bec aux défenseurs des petites écoles !
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