1940-2021 (188) - 2015... Les écoles démocratiques

L’apparition en 2 015 des écoles démocratiques a pas mal bouleversé le paysage des écoles alternatives. L’origine de ce qui s’est développé avec une étonnante rapidité a été une personne exceptionnelle (comme beaucoup des personnes que j’ai pu rencontrer pendant ces périodes !) : Ramin Farhangi.

Ramin avait été un élève doué et brillant. Autrement dit, un produit exemplaire du système éducatif ! Sa facilité et sa réussite dans ses études l’avaient naturellement conduit à une position sociale élevée et lucrative puisqu’il était devenu consultant international en direction générale d’entreprise au BCG (Boston Consulting Group). Normalement, il n’aurait eu qu’à profiter et jouir égoïstement d’une situation qui le plaçait très jeune dans le petit monde des privilégiés. Sauf que ce monde, avec ce qu’il fait faire, est quelque peu dénué de sens. La quête du sens, c’est ce qui marque la vie de Ramin. Il quitta donc rapidement le monde de la facilité et de l’aisance pour d’abord devenir prof de mathématique et de sciences dans un lycée privé. C’est là qu’il découvrit les absurdités d’un système éducatif qui pourtant l’avait mené là où il avait été et était. Il n'arriva pas à être un prof comme les autres et il ne chercha surtout pas à l'être. Mais c'était frustrant et décourageant de voir que malgré ses efforts les adolescents avec qui il avait à faire étaient bien coincés par ce système.

La vie professionnelle de Ramin l’avait amené à voyager très facilement dans le monde entier et particulièrement aux États-Unis. C’est là qu’il découvrit l’école Sudbury, la visita et ce fut pour lui comme une illumination : c’était ce qu’il fallait qu’il réalise en France et il créa à Paris « L’école dynamique ». C’est là que je l’ai connu.

Pour présenter son école, Ramin avait bien Daniel Greenberg, Peter Gray, le fondateur et le théoricien qui la parrainaient. Mais Paris c’est en France et je suppose qu’il devait être stratégique de trouver quand même un Français ! Je ne sais comment il était tombé sur mon nom, mais il me demanda de faire aussi partie des parrains et m’invita à passer une journée à l’école dynamique qui venait à peine d’ouvrir (voir plus loin). Bien sûr je me renseignai sur ce qu’était cette fameuse école de Sudbury et je découvris qu’il y avait pas mal de points communs, au moins conceptuels, avec nos classes uniques de 3^ème type et j’acceptai.

Ramin est aussi un remarquable communicant maitrisant tous les outils de communication modernes, brillant aussi bien dans l’écrit que dans la communication publique verbale, de plus capable d’un investissement total. En à peine un an ou deux, les idées des écoles démocratiques se répandirent comme une trainée de poudre dans la mouvance alternative et des projets se mirent à fleurir un peu partout.

Le principe d’une éducation démocratique ne date pas de nos jours. On peut dire, qu’au moins depuis Rousseau chez nous, tous les grands pédagogues s’en sont approchés. C’est cependant en 2 008 qu’une structure européenne s’est créée pour promouvoir la démocratie à l’école, il s’agit d’EUDEC (communauté européenne pour l'éducation démocratique). Il existe autant de types d'éducation démocratique que de types de démocraties, ce qui rend l'éducation démocratique difficile à définir. Une définition générale pourrait être « une éducation qui démocratise l'apprentissage lui-même. » En 2 015, Ramin créa la branche française d’EUDEC, EUDEC-France qui, elle, s’inspirait clairement de Sudbury et le réseau constitué se développa rapidement.

Les Français sont bizarres : les idées qui proviennent d’ailleurs, et en particulier de l’autre côté de l’Atlantique, les intéressent beaucoup plus que ce qui existe ou a existé chez eux. Par exemple, en 1996, le scientifique et prix Nobel Georges Charpack avait été chercher auprès d’autres Nobels américains ce qui lui avait permis de concevoir et de lancer avec succès « La main à la pâte », une autre approche de l’apprentissage des sciences, ce qui existait pourtant en France depuis les années 1920 dans le mouvement Freinet… mais qui n’était l’œuvre que de simples instituteurs !

Lui et l’équipe de l’école dynamique narrèrent régulièrement dès la première année sur le réseau d’EUDEC-France ce qu’ils faisaient dans l’école et les réflexions qu’ils en tiraient, ce qui contribua à lancer l’étonnante dynamique du réseau.

À partir de 2 016, presque naturellement, ce que Ramin voyait vivre par les enfants ne pouvait que l’inciter à vouloir le vivre avec des adultes et leurs enfants. C’est l’école dynamique qui inspira l’éco-village de Pourgues qu’il cofonda avec son épouse Marjorie et quelques autres, et où il vit maintenant avec sa compagne et son fils (j’en parlerai dans un prochain chapitre). Si la vie et le fonctionnement de Pourgues l’occupent pleinement, ce n’est pas pour cela qu’il ne continue pas à s’investir dans EUDEC-France et surtout dans la défense véhémente de la liberté de l’instruction en famille puisqu’à Pourgues les enfants dont le sien sont libres, libres aussi de ne pas aller à l’école publique.

Le mouvement des écoles démocratiques en France a donc vraiment eu Ramin Farhangi comme principal instigateur. Vous aurez aussi compris que j’ai beaucoup d’estime pour Ramin qui a comme tout humain des défauts, heureusement, mais il possède un engagement et une sincérité absolue, même si cela peut provoquer quelques incompréhensions ou hérisser les poils de quelques-uns.

Je découvris donc l’école dynamique à Paris quelques jours après son ouverture. Autant que je m’en souvienne, c’était les locaux d’un ancien magasin. Ramin et les premiers parents avaient passé les vacances à effectuer des travaux pour transformer et aménager les lieux. C’est la caractéristique de toutes les écoles alternatives : une fois les locaux trouvés, toutes les compétences sont utilisées, même ceux qui ne sont pas bricoleurs le deviennent, les espaces transformés, des cloisons montées, des meubles fabriqués ou récupérés, du matériel de toute sorte installé… C’est encore plus important pour les écoles s’inspirant de Sudbury puisque, les enfants y étant libres, il faut bien que l’environnement interne de l’école leur permette et rende possible une multitude d’activités. C’est un des points communs avec nos classes uniques de 3^ème type. Les premiers locaux de l’école dynamique étaient en plein Paris (par la suite, elle a déménagé mais je n’ai pas connu leurs nouveaux locaux), pas d’environnement extérieur accessible en dehors de la rue, il faut des trésors d’ingéniosité pour qu’une surface relativement réduite soit savamment découpée pour qu’il n’y ait pas l’entassement que l’on trouve dans les classes des écoles traditionnelles et qui condamnent plus ou moins les enfants à l’immobilité.

Alors, le modèle Sudbury, c’est quoi ?

Les principes sont simples :

- liberté complète des enfants dans leurs activités,

- pas de distinctions entre les âges,

- égalité complète entre adultes permanents et enfants. Quel que soit l’âge ou le statut, le mode d’organisation horizontale abolit toute hiérarchie. Toutes les décisions sont prises de manière collective, par le vote.

Le fonctionnement est assuré par deux piliers :

- le conseil d’école qui établit les règles de vie commune et prend les décisions sur l’organisation,

- le conseil de justice qui veille au respect des règles et décide des sanctions lors des dérogations à ces règles signalées par n’importe quel membre de l’école.

Il est vrai que le cadre parait simple, donc facile à appliquer. Oui ! Mais !

Ramin avait bien été visiter l’école Sudbury, tout fonctionnait parfaitement, d’où son enthousiasme. Comme tout ce que l’on transforme en modèle à reproduire, on oublie ou on ignore le chemin qui a amené à sa forme aboutie. C’est le chemin qui est important beaucoup plus que son aboutissement. Nous ne cessions de le répéter à propos de l’école du 3^ème type.

À partir de 2 015 parmi les écoles alternatives qui m’invitaient, il y a eu un bon nombre d’écoles démocratiques, ce qui m’a permis de pointer quelques-uns des écueils auxquels elles se heurtaient.

- Le premier, c’est que la France n’est pas les États-Unis, la culture et les habitus n’y sont pas les mêmes, et surtout Sudbury a beaucoup moins à subir que chez nous la mainmise de l’État français sur le système éducatif, ses exigences et ses contrôles qui ne cessent de s’accentuer.

- Le second ce sont les deux institutions qui régissent leur fonctionnement, d’une part l’assemblée des enfants et du staff qui établit les règles, d’autre part le conseil de justice qui statue sur les dérogations aux règles et vote les sanctions, avec comme principe l’égalité parfaite enfants/adultes. C’est semblable à la pédagogie institutionnelle née en France dans les années 1950 (Jean Oury psychanalyste de la mouvance des antipsychiatres de l’époque et son frère Fernand instituteur dans les classes pour enfants « à problèmes »). La différence avec les écoles démocratique était que la PI s’inscrivait dans la pédagogie Freinet où les enfants ne pouvaient pas faire n’importe quoi et où l’enseignant restait en dernier lieu celui qui dirige ou permet. Il y avait déjà bien longtemps que j’avais constaté les limites et même les dérives auxquelles pouvait mener la régulation du vivre ensemble par ces deux institutions dans la pédagogie institutionnelle ; je l’ai ensuite constaté dans deux ou trois écoles démocratiques. Paradoxalement, ces deux institutions peuvent arriver à déshumaniser le groupe qui ne se comporte plus que par rapport à une infinité de règles à respecter (il faut bien tout réguler… sur le papier et l’affichage !), par rapport aux incessants rappels aux règles, à une infinité de « plaintes » déposées, de débats sur leur pertinence, de la procédure à suivre (comme dans les tribunaux)… Comme je l’ai vu à plusieurs reprises, le conseil de justice peut même être utilisé très habilement par des enfants (dans les dépôts de plaintes, dans le déroulement de l’accusation) comme une violence vis-à-vis d’autres enfants, ce qui est un comble[1] ! Ce qui disparait dans ce qui n’est plus qu’une procédure, c’est le recours à l’adulte qui, en amont, aurait pu régler l’essentiel de tous les problèmes sans avoir à se référer à des règles. Qu’est-ce qui assure le plus l’exercice de la liberté de faire en respectant l’être de chacun : le papier qui régit ou d’autres êtres qui comprennent ? Les deux bien sûr, mais pas l’un sans l’autre !

Le problème lorsque la vie est régie par des règles, même établies démocratiquement, c’est qu’il en faut pour tout. Dans une de ces écoles, il y en avait affichées sur toutes les portes, pour toutes les activités, au point qu’avant d’entreprendre une activité il aurait fallu faire, comme les pilotes d’avion avant un décollage, une check-list avant d’entreprendre quoi que ce soit. Cela frisait parfois l’absurdité : « On n’a pas le droit de courir dans le couloir » ce qui donnait des conseils de justice kafkaïens « Pourquoi as-tu couru ? – Ben parce que j’étais pressé ! »

La différence avec l’école du 3^ème type c’est que si dans celle-ci des règles pouvaient être provisoirement nécessaires elles étaient essentiellement celles qui résolvaient un dysfonctionnement et n’étaient pas liées à des sanctions qui font des coupables.

- L’autre écueil c’est l’égalité proclamée entre enfants et adultes. Je suis bien d’accord sur l’égalité des droits. Mais il n’y a pas égalité de position et par voie conséquence de pouvoirs à assumer. Les enfants sont dans l’école pour y vivre, les adultes pour leur permettre d’y vivre, assurer l’état sécure du groupe, aider lorsqu’il y a besoin... Ils sont même payés pour cela.  J’ai souvent entendu dire dans le mouvement Freinet : « Moi aussi j’ai le droit d’avoir un affect, des émotions ! Le droit d’aimer et de détester ! » Certes, mais de par leur rôle, leurs émotions ne doivent pas influencer leurs actions. Que dirait-on d’un chirurgien qui se mettrait à pleurer pendant qu’il opère ?

D’autre part les adultes ont bien un pouvoir que les enfants n’ont pas : celui de l’expérience (le vécu et le recul). C’est le pouvoir qui leur permet de s’opposer s’il le faut, qui leur donne la force de la suggestion, qui fait qu’ils sont et doivent être le recours. C’est ce qui légitime leur présence et fait qu’ils peuvent être perçus comme « faisant autorité », faire autorité n’étant pas imposer son autorité. Or j’ai parfois vu des adultes de ces écoles occupés à leurs propres affaires sans se préoccuper de ce qui se passait autour d’eux, ne pas intervenir quand il aurait fallu tempérer des réactions, modérer des jugements malveillants, faire approfondir ou argumenter des propos… et je me demandais à quoi ils servaient, peut-être eux aussi d’ailleurs.

- Le vote semble l’outil principal de toute démocratie, naturellement dans les écoles démocratiques visitées il était systématiquement appliqué, toute décision résultant d’un vote. Pour moi c’est plutôt et justement le problème de ce qui s’appelle démocratie puisque le vote aboutit nécessairement à ce qu’une minorité se sente lésée. La différence avec nos écoles du 3ème type c’est que l’utilisation du vote y était rarissime, l’objectif étant d’arriver à des consensus (et non pas à des compromis). Pour cela le rôle de l’adulte était primordial non pas pour influencer mais pour aider à décortiquer tous les aspects, soit d’un problème, soit d’un conflit, soit d’une décision.     

- À Sudbury les parents n’ont pas voix au chapitre en ce qui concerne la vie de l’école, sur ce qui s’y passe ; en principe ils ne peuvent être dans les locaux pendant le temps des horaires d’école. Les parents inscrivent leurs enfants en toute connaissance de cause. Ensuite, si quelque chose les dérange, pas question qu’ils puissent remettre quoi que ce soit en question, si cela ne leur convient plus, ils changent d’école. La composition sociale de la population de Sudbury est probablement semblable à celle de la Silicon Valley, si bien que les départs de familles ne fragilisent pas l’effectif puisqu’il y a des listes d’attente. C’est très différent chez nous, le problème étant à l’inverse d’essayer de maintenir l’effectif, ne serait-ce que pour des raisons financières.

 Si laisser les parents en dehors de ce qui concerne la vie de l’école et de ce qu’y font leurs enfants évite les incessantes discussions compliquées pour arriver à des compromis rarement satisfaisant pour tous, paradoxalement il leur est quand même demandé de participer à la gestion matérielle et financière (statut d’association). En France, beaucoup d’écoles démocratiques ont été fondées par des groupes de parents, ce sont eux qui en ont défini la philosophie et les modalités de fonctionnement. Il est ensuite difficile que les nouveaux entrants n’aient pas aussi leur mot à dire. Il est aussi contre nature de faire comme l’école publique : déresponsabiliser quotidiennement les parents de ce qui offert, permis à leurs enfants. Ce n’est certainement pas évident parce que si lors de l’inscription tout le monde est globalement d’accord pour que les enfants s’épanouissent, ils s’avèrent ensuite que les attentes ne sont pas tout à fait les mêmes pour tous, les non-dits empoisonnent l’ambiance, les malentendus empêchent les consensus. S’il n’y a pas une personne, parfois une personne extérieure, qui a l’habitude de faire émerger les non-dits, de faire exprimer et approfondir les raisons de désaccords, de faire accepter l’utilité de toute critique à condition d’en explorer l’origine, l’école peut vite devenir ingérable. Les méthodes de gouvernance horizontale comme la sociocratie ou l’holacratie sont intéressantes mais, comme toute méthode, elles demandent une certaine expérience pour les appliquer et les adapter à chaque contexte.

C’est vrai que dans nos classes uniques publiques, si les parents faisaient bien partie de la communauté éducative, le degré de leur implication et les modalités dépendaient de l’instituteur qui, in fine, restait le maître de toutes les décisions. Les seuls lieux éducatifs qui ont une expérience de plus de cinquante ans de la gouvernance conjointe parents/professionnels sont les crèches parentales, mais régulièrement il faut qu’elles réinterrogent les modalités de leur fonctionnement.

A contrario, ce que je considère comme des écueils a été pour beaucoup le moteur de leur évolution, l’enclenchement d’un long tâtonnement expérimental. Il n’y a pas de raison d’évoluer lorsque tout baigne ! Dans le réseau d’EUDEC-France, les écoles démocratiques ont renoué avec ce qui avait fait notre force : les échanges où les difficultés rencontrées, les solutions trouvées, les essais entrepris sont mutualisés. Par exemple, le conseil de justice a donné lieu à d’innombrables échanges et débats, devenant conseil de médiation ou d’arbitrage chez les uns, conseil de paix chez les autres, cercle restauratif ailleurs. La position des adultes permanents, ce qui leur est demandé est sans cesse questionné. Et puis pour toutes les écoles alternatives, quelle que soit la source dont elles s’inspirent, le gros problème est comment résister et surtout subsister dans ce qui fait leur raison d’être face à l’État et son Éducation nationale.

J’ai retrouvé dans ces écoles le même processus qui nous avait conduits à une école du 3^ème type. Nous, nous étions partis du cadre de la pédagogie Freinet, voire même pour certains du cadre traditionnel, et peu à peu, par les tâtonnements individuels et collectifs, nous étions arrivés à libérer l’école et les enfants des carcans qui les enfermaient. Pour les écoles démocratiques, c’est le même processus inversé : partant d’un cadre simplifié devant permettre la liberté totale, il leur faut peu à peu trouver les modalités d’une transition dont elles ont peut-être fait l’impasse. Parmi celles que j’ai vues, l’école démocratique de Belch a été celle qui avait le mieux réussi ce processus inversé. Certaines écoles alternatives comme « Être et savoir » à Paris ont, elles, carrément démarré avec un cadre et une pédagogie relativement classique, mais en se donnant clairement comme objectif d’arriver au plus loin dans la liberté et les apprentissages autonomes en se servant de notre expérience pour accélérer le processus. 

Il faut remarquer que dans le réseau EUDEC, il n’y a pas que des écoles démocratiques : de nombreuses autres écoles alternatives, des parents en IEF et même des enseignants du public s’y sont inscrits. C’est un immense laboratoire éducatif.  

Au jour où j’écris ces lignes l’aventure de l’école dynamique vient de se terminer, à la rentrée 2 022 elle a fermé ses portes faute d’inscriptions suffisantes (mais l’école démocratique de Paris qui s’en était inspirée perdure). Leur aventure a duré 7 ans. C’est le sort de beaucoup de ces écoles alternatives, qu’elles soient démocratiques ou non : les difficultés financières, l’épuisement des permanents ou la difficulté de leur recrutement en raison du très faible salaire qui peut leur être offert, des familles qui renoncent, etc. Mais, ce qui m’étonne toujours, c’est que souvent c’est pour que quelques-uns de leurs membres aillent en recréer une autre ailleurs, dans un lieu qui leur parait plus favorable et en tenant compte de ce qui avait été la cause de leurs difficultés. Ce qui m’étonne aussi c’est que, malgré ces difficultés connues, une multitude de projets continue de naître. Comme pour ce qui s’était passé autrefois avec nos classes uniques, de plus en plus nombreuses sont les familles qui cherchent pour leurs enfants une de ces écoles et n’hésitent pas à déménager, voire à changer de profession et de vie. Même si une école ferme au bout d’un certain temps, même si un projet n’aboutit pas, personne ne regrette l’aventure vécue. Autrement dit, même si l’État arrive à rendre leur existence impossible, ces alternatives ont créé le sentiment qu’un autre paradigme est possible, rendu plus visible ce qui est absurde et ne devrait pas être supporté par les enfants dans l’école publique traditionnelle.

La volonté de l’État de les éradiquer ou de les tolérer seulement si elles acceptent ce qu’il exige pour ses écoles publiques, comme il l’a fait pour les classes uniques, est complètement dénuée de sens. Les constats que les enfants de ces écoles obtiennent les diplômes dont ils ont besoin, poursuivent s’ils le veulent des études au moins aussi bien que ceux du système éducatif traditionnel, voire beaucoup plus facilement, font tout simplement l’objet d’un déni. Les témoignages des enfants et adolescents qui y vivent ou ceux des adultes qui y ont vécu sont ignorés. Par contre, on n’hésite pas à brandir les témoignages de celles et ceux qui ont acquis une position sociale élevée, se sont extirpés de leur milieu dit défavorisé grâce disent-ils à l’école publique, c’est d’ailleurs une de ses fonctions annoncées (le mérite républicain). Certains ou certaines deviennent d’ailleurs des ministres… de l’Éducation nationale ! Lorsque quelques-uns disent qu’heureusement la chance leur a permis d’y rencontrer un-e prof-e qui a changé leur vie, cela n’interpelle pas sur la cohorte qui n’a pas eu de chance. Pas plus que n’avaient interpellé tous celles et ceux qui évoquaient leurs années heureuses en classe unique alors que le mal-être d’une majorité d’enfants à l’école publique ne peut plus être nié par personne.

Il n’empêche que malgré tous les obstacles, l’aspiration à une autre école croît autant que les efforts de l’État pour la juguler. Ce n’est médiatiquement pas encore visible, mais cela devrait bien, à un moment ou à un autre, exploser au grand jour.

---

[1] J’avais aussi vu cette dérive où des enfants se transforment en commissaires politiques lorsque j’étais allé à l’école Freinet de Vence.

Prochain épisode : La maison des enfants, Cartoucherie de Vincennes - épisodes précédents  L'alternative