11 - Le langage mathématique (2)
Le langage mathématique permet de créer des écritures mathématiques. Et de s'envoler dans ces écritures !
Un petit rappel des chroniques précédentes : nous avons considéré que les langages étaient des outils neurocognitifs, grosso-modo des réseaux de neurones, qui permettent d’interpréter des informations et d’en créer ou d’en inventer des représentations qui nous permettent d’évoluer et d’agir dans notre environnement. Et même de transformer cet environnement. En quelque sorte, des interfaces pour parler comme les informaticiens. Et notre cerveau humain à l’étonnante faculté de pouvoir construire diverses interfaces avec lesquelles il peut voir le monde de différentes façons et inventer différentes façons de s’y comporter. Parmi ces interfaces, le langage mathématique. Nous ne sommes d’ailleurs pas les seuls à posséder ce langage. Les abeilles par exemple, avec leur cerveau microscopique, peuvent lire mathématiquement le monde, le traduire en symboles, et en dansant ces symboles sur la planche de vol de la ruche, indiquer à leurs consœurs où se trouve le champ de fleurs à explorer ! Mais leur mathématique n’est pas la même que la notre !
Alors comment est née notre mathématique ?
Beaucoup d’anthropologues et d’épistémologues la font remonter à la transformation des sociétés de chasseurs en sociétés agricoles et à la spécialisation des tâches qui a rendu plus efficiente la survie des communautés. De cela découlerait l’échange et la propriété. Ce qui fut d’abord le troc. On peut l’imaginer ainsi :
J’ai des chèvres, mais je voudrais bien une vache. Toi tu as des vaches, ne pourrais-je pas t’échanger une chèvre contre une vache ? Cela m’intéresse, je veux bien mais pour remplacer ma vache il me faudrait au moins quelques chèvres. C’est le troc estimatif, le troc intuitif. Oui mais, si celui qui possède des vaches n’est pas intéressé par mes chèvres mais plutôt par une charrue que je n’ai pas ? D’où l’idée de créer un objet intermédiaire qui représenterait et fixerait la valeur que l’on attribuerait à une chèvre, une vache, une charrue. Un caillou pour une chèvre, quatre cailloux pour une vache, trois cailloux pour une charrue. Je te donne quatre cailloux pour ta vache, tu pourras en redonner trois au voisin pour sa charrue, et le tour est joué ! Et tu auras encore un caillou pour faire un autre échange.
Oui mais, s’il suffisait de ramasser des cailloux pour obtenir ce que l’on n’a pas, il n’y aurait plus besoin de produire quoi que ce soit ! D’où l’idée de représenter l’avoir d’une communauté par un stock de cailloux que la communauté contrôlerait, et pas n’importe lesquels. Pas étonnant que l’on se soit dirigé vers les cailloux dorés puisque ceux-ci ne se trouvent pas sous le sabot d’un cheval ! On peut imaginer que c’est peut-être ainsi que c’est créé le système des monnaies avec toutes les conséquences bonnes ou exécrables qui ont fait nos sociétés. Il y aurait eu aussi la nécessité de déterminer les espaces de propriétés qui auraient fait naître les systèmes de mesures, l’arpentage, la géométrie.
L’anthropologue, Clarisse HERRENSHMIT, pense que notre écriture mathématique est née de l’idée de représenter et de graver sur des pièces des symboles représentant différentes valeurs pouvant être attribuées aux objets des transactions. Plus besoin de soupeser les cailloux dorés pour savoir s’ils représentent plus ou moins de possibilités d’échanges ! Mais il a fallu trouver un système de codage astucieux qui permette une écriture et une lecture facile de la valeur de ce que l’on proposait à l’échange. Clarisse HERRENSCHMIT, qui est aussi antiquisante, a observé que sur les plus anciennes pièces de monnaies découvertes, cela a d’abord été par des figures géométriques : un carré, auquel on pouvait ajouter médianes, diagonales, etc. Et voilà ! En reproduisant ces signes sur un papyrus on pouvait les agencer, les combiner, connaître sa fortune, imaginer des possibles, etc.
Si c’est bien notre faculté cérébrale que l’on appelle langage mathématique qui peut nous permettre d’inventer la quantité, le nombre et de l’exprimer oralement, oralement nous ne ferions pas grand chose d’autre que d’échanger des vaches ou des billes. Quantité, nombres, égalité, partages ne pourraient que se rattacher à du concret.
J’ai deux billes dans ma poche, Pierre en a quatre dans la sienne, si nous désirons connaître notre fortune, il suffit de mettre les billes de Pierre dans ma poche et de les compter : nous en avons six ! Oui, mais si Pierre ne veut pas que je mette mes mains dans sa poche ? Alors, il suffit que je dessine sur un papier mes billes et celles de Pierre. Alors tout change ! Je peux les agencer comme je veux et de mille façons, inventer une somme, une différence, faire apparaître le double, imaginer une répartition, imaginer leur multiplication, etc.
J’ai fait des ronds représentant des billes, c’est facile. Mais si c’était des vaches ? Dessiner des vaches, cela prend du temps. Pourquoi mes ronds ne pourraient-ils pas représenter aussi des vaches ? Et puis je pourrais encore me simplifier la vie en représentant les différents ensembles de vaches par des symboles que j’inventerais. Tiens quelqu’un me dit que cela pourrait s’appeler des chiffres ! Et puis, tant qu’à faire, plutôt que de redessiner chaque fois toutes les combinaisons que je peux inventer, si je représentais toutes celles semblables part un autre symbole, par exemple je mettrais une croix qui voudrait dire que je mets ensemble ? Je pourrais mettre une barre qui veut dire que je sépare ? etc.
Avez-vous remarqué que j’ai complètement oublié mes billes ou mes vaches ? Les signes que je couche sur une feuille établissent un nouveau monde, je crée entre eux des relations que je serais bien à mal de reproduire dans la réalité, qui n’ont plus rien à voir avec la réalité. Un monde complètement imaginaire ! Je devrais plutôt dire un monde imaginé, puisque dès l’instant que je le crée il existe. Il n’y a même plus de choses, même plus de personnes. Un monde dont je suis le créateur et le maître ! Tout au moins, un monde dont il faudrait que nous soyons les maîtres.
10 - Le langage mathématique (1)
Le langage mathématique invente... des mathématiques !
Nous allons aujourd’hui essayer d’aborder le langage mathématique. C’est un sujet difficile qui paraît bien aride lorsque l’on n’est pas mathématicien. Or, je ne suis pas mathématicien ! Je fais même partie de la cohorte des illettrés en mathématique ! Mais qui peut mieux parler de l’illettrisme qu’un illettré ? Ce langage est par contre le plus facile pour comprendre ce que sont les langages symboliques qui inventent les mondes dans lesquels nous vivons.
Lorsqu’un jeune enfant voit un gâteau découpé en tranches sur la table, ses sens et ses langages déjà construits vont lui permettre d’interpréter différemment cette information : il est beau, il sent bon, il y a du chocolat, il me donne faim je vais en prendre un morceau, j’ai encore faim ? Je vais en reprendre. Il n’y en a plus ? Je vais en redemander. Mais à aucun moment il ne perçoit un nombre de parts, qui plus est de parts égales ! Le nombre, c’est une information qui n’existe pas en elle-même, qui ne se perçoit pas par les sens, il faudra l’inventer, en créer une représentation.
Le monde dans lequel nous vivons a pourtant été façonné par le langage mathématique. Nous vivons dans les parallélépipèdes des HLM, les bandes des autoroutes, le nombre d’heures qu’il faut rester au boulot ou d’années à attendre la retraite, les montants des bulletins de salaire ou des assedics, le confort ou l’inconfort des sommes restant à la banque, le nombre d’euros qui permet de remplir le caddy ou qui l’empêche, etc.
On pourrait donc croire que le nombre et les mathématiques, c’est quelque chose de naturel, d’inhérent à la nature, donc universel. Il n’y aurait qu’à en apprendre ce qui est élémentaire… et à s’y plier. L’histoire récente des retraites ne serait qu’une affaire mathématique n’ayant qu’une seule solution… mathématique évidemment.
Or, des sociétés vivent parfaitement sans avoir inventé le nombre ou même le temps ! De nombreux chercheurs se sont particulièrement intéressés à ce phénomène. Benjamin Lee Worf a par exemple constaté que cela n’a pas empêché les Hopis de la forêt amazonienne de décrire à leur façon et de façon utile tous les phénomènes de l’univers. Chez les Mundurukus étudiés par Pierre PICA et une équipe comprenant un mathématicien, un linguiste, une psychologue, on se contente de l’approximation. Etonnant pour nous pour qui un sou est un sou ! Mais quel intérêt pour eux de créer la quantité, le partage, l’égalité quand tout appartient à tout le monde ? Quel intérêt de découper le temps quand le temps est à notre disposition ? Ils ont aussi inventé une autre façon de vivre ensemble.
Des mathématiciens comme Yasua Akizuki ou d’Ambrosio conviennent que l’on peut parfaitement concevoir qu’il puisse exister d’autres façons d’imaginer le monde, même avec le langage mathématique qui peut permettre de créer d’autres univers sans forcément avoir besoin des nombres. Et il faut convenir que les milliards que s’échangent des traders comme les deux ou 3 centaines d’euros d’un Rsa , simplement créés par notre langage mathématique, ne font pas un monde très réjouissant.
Parce que le langage mathématique a ceci de particulier : il crée des mondes où les personnes, les choses n’existent pas en tant que tels. Ces mondes échappent au sensible. A ce que l’on peut voir, entendre, toucher, ressentir. « Deux plus trois égale cinq » c’est une chose inventée qui n’existe que par elle-même. Et si au lieu de l’entendre on l’écrit avec des chiffres, c’est encore plus détaché d’un réel quelconque. Ce n’est qu’un imaginaire, mais un imaginaire cohérent à partir duquel nous avons bâti un univers et une façon de vivre dans laquelle nous sommes parfois enfermés comme par exemple en ces temps que l’on appelle crise.
Dans la prochaine chronique nous aborderons les mathématiques que notre langage mathématique a inventées. Parce que c’est bien de cela qu’il s’agit : le langage mathématique permet d’inventer, d’imaginer, des mathématiques. Des mondes symboliques transformés en un ensemble de signes et de relations entre ces signes qui rendent l’ensemble cohérent et le font vivre par lui-même, détaché des mondes sensibles. Notre mathématique n’en est qu’une parmi d’autres possibles.
9 - Rhapsody in Blue et Roger
Ecoute de l'enregistrement de la chronique
Être reconnu ! Aucune construction de l'être n'est possible sans la reconnaissance de l'être.
J’ai envie aujourd’hui de vous raconter une histoire.
Cela se passait dans une petite école du Beaujolais où j’ai fait mes débuts. J’avais des enfants de 7 à 14 ans. C’était l’époque du certif ! Du certificat d’études ! C'est-à-dire, il y a bien longtemps.
Comme presque partout, il était de tradition de faire une fête de fin d’année. C’était l’occasion de rapporter quelques sous, de réunir les parents et de finir l’année par une fête. C’était aussi pour beaucoup d’écoles le prétexte de faire autre chose que du scolaire. Pour nous c’était plutôt l’occasion de prolonger et de valoriser ce que nous faisions. C’était donc une des créations des enfants qui était présentée à cette occasion.
Cette année-là, les enfants avaient choisi de créer une chorégraphie et une histoire à partir de Rapsody in blue de Gershwin. J’avoue que j’étais quelque peu inquiet de leur choix et me demandais bien de ce qu’ils allaient pouvoir faire d’un morceau, certes célèbre, mais plutôt fait pour inspirer des danseurs classiques.
Les capacités créatrices des enfants sont toujours étonnantes. Peu à peu je vis naître une histoire fantastique où les personnages étaient les arbres d’une forêt et des yeux dans cette forêt. A croire que c’était eux qui avaient inspiré Gershwin. Et tout le monde participait et s’éclatait dans cette composition délirante.
Tout le monde, sauf Roger. Roger était ce que l’on appellerait aujourd’hui un handicapé mental. Autrefois, c’était l’idiot du village. Il avait des difficultés à s’exprimer, ses gestes étaient désordonnés, peu coordonnés, mais il était accepté dans la classe, personne ne se moquait de lui, tout le monde l’aimait bien. Mais il était un peu à part.
Dans la création jubilatoire où chacun avait sa place, tout le monde l’avait un peu oublié. Jusqu’au moment où les enfants s’aperçurent qu’ils ne pouvaient présenter un spectacle où il y aurait eu un seul absent. Et la question centrale devint : « quel rôle Gershwin aurait bien pu attribuer à Roger ? ».
Le sorcier ! il fallait absolument un sorcier ! Et ce sorcier ne pouvait être que Roger !
On lui trouva une vieille robe de chambre pleine d’étoiles, on lui confectionna un chapeau pointu, et Roger rentra dans la musique et le spectacle.
Personne ne savait ce qu’il allait faire. J’assistais alors à la chose la plus étonnante que j’ai pu voir dans ma carrière d’instituteur. Roger, avec ses gestes désordonnés, non seulement devint le plus fantastique sorcier qu’ait pu imaginer Gershwin, non seulement il s’inséra immédiatement dans ce que les enfants avaient déjà créé, mais il devint le centre de l’histoire. Les yeux, les arbres se mirent à vivre autour de Roger, par Roger. Roger devint le maître du spectacle.
L’œuvre collective ainsi créée, parce que c’était bien une œuvre, époustoufla tous les spectateurs lors de sa présentation, y compris les amis musiciens et artistes qui nous rendaient fréquemment visite.
Bien longtemps après, j’ai encore en mémoire tous les détails de cette étonnante aventure.
Mais ce n’est pas cela le plus important, ni même le plus étonnant. Le plus étonnant, c’est qu’ensuite Roger ne fut plus le même. Le comportement et le regard des autres vis-à-vis de lui avait également changé. Roger n’était plus celui que l’on se contente d’accepter gentiment et qui lui-même se contente d’être là. On pouvait faire appel à lui. Il pouvait participer. Il était devenu quelqu’un. Et quelqu’un dont plus personne ne voyait le handicap. Il existait.
Et Roger commença à apprendre à lire, commença à s’essayer à écrire, à oser le montrer, à oser être fier de ce qu’il faisait. Même les gens du village ne le regardaient plus du même œil. Il était manifestement heureux de vivre.
Certes, il ne lu jamais aussi bien que les autres, son écrit restait sommaire, ses capacités mathématiques restaient limitées. Mais il n’était plus en dehors de tout ça.
Ce dont tout individu a besoin, c’est d’être reconnu. Reconnu parce qu’on a besoin de lui, parce qu’il joue un rôle dans l’histoire du groupe où il existe et qu’il fait exister ce groupe. C’est cette reconnaissance des autres qui le fait se reconnaître lui-même, qui le fait exister et qui lui permet de vivre.
Pour revenir à l’école, on a constaté qu’aucun apprentissage ne peut s’enclencher si celui qui doit apprendre n’est pas reconnu dans le groupe où cet apprentissage doit avoir lieu. Mais pour que cette reconnaissance ait lieu, il faut que le groupe vive, ait une vraie vie.
8 - Comment Chantal a appris à écrire et lire
Le tâtonnement expérimental de l’enfant, l’interaction
Nous avons vu la dernière fois qu’une école du 3ème type était un lieu où des enfants utilisaient en permanence et naturellement l’écrit dans une multitude d’activités déclenchées par une multitude de projets, une multitude de circonstances.
Nous allons voir aujourd’hui comment se réalisait l’apprentissage de l’écrit à travers des exemples puisés dans le vécu de ma classe unique.
Comme à la maison les petits sont incités à s’amuser à imiter ce que les plus grands font, il en est de même dans l’espace de la classe. Tout les incite, à un moment ou à un autre, à jouer à écrire.
C’est ce que fit très rapidement Chantal. Dès les premiers jours, elle m’apporta une feuille sur laquelle elle avait tracé quelques gribouillis, et elle me dit très fièrement « Tiens ! J’ai écrit ». « Ah bon ! Qu’as-tu écrit ? ». Manifestement Chantal ne savait pas ce qu’elle avait bien pu vouloir écrire ! Elle réfléchit quelques secondes et me dit « Hier, j’ai aidé ma maman ! ». « Ah bon ! Je vais te le ré-écrire pour que les autres comprennent », et j’allais afficher sa production dans le coin des petits. « Regardez, Chantal a écrit un texte ! » Quand les autres lui demandèrent ce qu’elle avait écrit, elle ne s’en souvenait plus trop et il a fallu que ce soit moi qui lui lise ce qu’elle avait écrit. Mais cela ne choquait personne et une discussion s’engagea sur ce chacun faisait à la maison pour aider ses parents. Mais cela devenait très amusant d’écrire quand on savait qu’il pouvait y en avoir un prolongement et que cela pouvait intéresser les autres.
Et Chantal m’apportait tous les jours un nouveau gribouillis. Mais un jour, en m’apportant son gribouillis, elle me dit « J’ai écrit que chez moi j’ai des lapins ». Chantal venait de franchir un cap important : elle n’inventait pas ce que pouvait bien vouloir dire son écrit en me le montrant, c’est en le réalisant qu’elle avait projeté quelque chose sur sa feuille. Elle y avait fixé une pensée qu’elle pouvait ensuite transposer, déplacer dans l’espace et le temps, mais qui restait celle de l’instant où elle l’avait produite.
Chaque fois et inlassablement je ré-écrivais correctement ce qu’elle avait gribouillé et lui demandais de le recopier à son tour comme elle pouvait. Peu à peu, je vis ses gribouillis qui au début formaient une ligne continue, se séquencer : « Là, j’ai écrit que…, ici j’ai écrit que… ». J’ai vu apparaître des lettres, des groupes de lettres, placés de ci de là, par hasard. Puis des petits mots reproduits, sans qu’ils aient particulièrement leur sens, placés un peu n’importe où. Puis des empans, des groupèmes, des petits mots exactement placés cette fois là où il le fallait avec leur sens. Ces gribouillis cessaient d’être des gribouillis et commençaient à ressembler à de l’écrit. Et c’est dans cet étonnant tâtonnement que Chantal appris à écrire et lire.
Tous les petits n’ont pas suivi exactement le même processus, le même chemin que Chantal. Certains venaient me demander à l’avance comment écrire ce qu’ils voulaient dire et ils recopiaient ce que je leur proposais. D’autres n’utilisaient que ce que leurs petits copains avaient déjà écrit, soit en le recopiant, soit en le réajustant différemment pour lui donner un autre sens. D’autres plutôt que recopier manuellement ce que je leur proposais préféraient utiliser l’imprimerie ou l’ordinateur.
Olivier, lui, ne voulaient pas écrire de textes. Les petits avaient investi les anciens WC dans la cour qu’ils avaient transformés en restaurant. Olivier en était le grand maître et il fabriquait des pancartes pour assurer le fonctionnement de ce nouveau lieu. Après s’être essayé avec des dessins, de vagues pictogrammes, ceux-ci devinrent vite insuffisants, il lui fallut faire des phrases. « Les grands ne doivent pas déranger le restaurant », « laissez les cailloux à leur place », « ceux qui ne rangent pas n’auront plus le droit d’y venir », « ici c’est la place des assiettes »… Mais bien sûr, pour que ses pancartes soient efficaces, il fallait que les autres les comprennent. C’est comme cela qu’Olivier est rentré dans l’écrit dans un tâtonnement, dans des interactions avec les autres, dans un cheminement tout aussi complexe et curieux que celui de Chantal.
Vous comprenez que tout cela s’inscrit dans une dynamique. Sans elle, rien, n’est possible.
Mais comment intervenais-je pour que chacun puisse prendre à sa façon les repères nécessaires pour comprendre ce que d’autres avaient écrit ? Pour apprendre à lire !
Tous les textes des petits, ré-écrits par mes soins étaient affichés dans leur coin, constituant leur corpus de références. Et rapidement, au lieu que je leur lise les textes, ils s’essayaient à chercher ce qu’ils pouvaient bien vouloir dire… « Ce mot, je le reconnais, Chantal l’a déjà écrit, je sais ce qu’il veut dire ! », « Tiens ! il y a des mots qui reviennent souvent », « Moi, je sais comment celui-ci est fabriqué »… Nous nous retrouvions dans la situation bien classique, ou de la reconnaissance globale, ou du décodage, c'est-à-dire la recherche de repères. Mais chercher des repères pour trouver ou produire du sens.
Chacun procédant différemment. Pour certains c’était une approche plutôt visuelle globale. D’autres procédaient par association, d’autres avaient besoin de décomposer, d’autres de déchiffrer… Mon rôle était de les suivre dans l’approche qu’ils privilégiaient, de les suivre dans leur méthode. Si je pouvais penser qu’une partie de cette prise de repères s’était effectuée ou enclenchée pendant ces moments collectifs, il m’était impossible de savoir si chacun l’avait faite avec sa seule approche. D’autre part il était probable qu’elle avait eu lieu dans l’infinité d’interactions provoquée par le véritable bain d’écrit dans lequel étaient plongés les enfants dans la classe.
Cet apprentissage s’effectue dans la complexité, mais il faut permettre cette complexité qui de toute façon nous échappe.
Je voudrais pour finir rajouter un élément essentiel : la construction du langage écrit s’effectuait à partir des textes écrits par les enfants. D’une part, ils savaient que ces écrits avaient un auteur, ils le voyaient, ils le connaissaient. D’autre part, les représentations que tout écrit porte étaient celles d’enfants comme eux. Ils pouvaient y entrer, ils pouvaient les appréhender, elles avaient un sens possible, un sens intéressant, un sens sur lequel chacun pouvait rebondir, un sens qui pouvait les toucher. C’étaient des écrits vivants, nés de la vie, nés de leur vie.
Vouloir apprendre à lire à des enfants en se servant de textes d’adultes, portant des représentations d’adultes, parfois des fantasmes d’adultes, c’est placer beaucoup d’enfants dans des situations cognitives impossibles.
7 - Apprendre à écrire-lire est aussi simple que d'apprendre à parler
Apprendre à écrire et à lire, c’est évidemment la grande affaire de l’école.
Depuis que l’école existe, les polémiques, les bagarres sur les méthodes n’ont jamais cessé d’exister. Et la bonne méthode n’a jamais été trouvée.
Quand on connaît la complexité du langage écrit et la complexité des processus pour le construire, on ne devrait pas s’en étonner et comprendre que trouver LA bonne méthode est impossible.
Dans une école du 3ème type, nous prenons le problème autrement. Qu’est-ce qui fait que l’enfant a appris à parler ? Le simple fait qu’il se retrouve à sa naissance dans un environnement où l’on parle, où on lui parle.
Il se trouve que dans la famille, on utilise moins le langage écrit, tout au moins c’est moins visible, c’est moins constant. Si l’on veut que l’enfant se construise ce langage, il suffit donc qu’il se retrouve dans un environnement où l’écrit est utilisé en permanence pour de bon, pour faire vivre le lieu où l’enfant va vivre une partie de son temps. Comme dirait Alain BERTHOZ, c’est simplexe ! C’est simple parce que cela va permettre ce qui est complexe.
Qu’est-ce que trouvaient mes petits lorsqu’ils rentraient dans ma classe unique ? D’autres enfants qui écrivaient, qui lisaient, qui mathématisaient, qui scientifisaient… pour de bon et pour mille raisons, pour réaliser leurs propres projets, pour échanger, pour s’amuser. Les petits pénétraient dans un lieu que l’écrit faisait vivre, comme à leur naissance ils débarquaient dans un espace que le langage oral faisait vivre.
Ce qui nous amène à une première évidence, l’école où l’enfant va passer une partie de sa vie d’enfant est nécessairement multi-âge.
Imaginez-vous entrant dans ma classe unique. Vous pourriez y trouver Pierre, huit ou neuf ans, en train de bouquiner et s’esclaffant ! Le facteur apportant une lettre à Jean, celui-ci s’empressant de la lire, Chantal lui demandant de quoi il s’agit. Paul, l’œil rivé au microscope, prenant des notes sur un classeur, Mélanie devant un ordinateur rédigeant un article pour le journal, Véronique, devant le tableau des textes affichés interpelant Isabelle pour lui demander comment était arrivé ce qu’elle racontait, Olivier et Sébastien, devant le tableau, corrigeant le compte-rendu d’un exposé que l’un devait présenter dans la matinée, Ludovic et Philippe plongés dans des mots croisés, le dictionnaire à portée de la main… Les petits, qui ne savent pas lire, découvrent le monde de l’écrit, un monde vivant.
Nous avons vu que les langages créent des mondes. Lorsqu’on les perçoit, on est incité à les conquérir. C’était la même chose pour la marche, pour le langage oral.
Tous les langages, au fur et à mesure qu’ils se complexifient, permettent d’étendre les cercles où chacun peut évoluer. C’est très visible pour le langage de la motricité ! C’est aussi très visible pour le langage oral. C’est la même chose pour le langage écrit. Le cercle va s’étendre jusqu’au monde que l’on ne voit pas, jusqu’aux personnes qui ne sont pas là. Jusqu’à un passé que d’autres ont tracé, jusqu’au monde des idées et des pensées des autres… il vous donne accès à la planète. Il vous donne une puissance nouvelle.
Mais cela est bien plus facile quand vous les côtoyez ces mondes, quand ils sont présents autour de vous. Alors ils vont vous intriguer, ils vont vous happer, ils vont vous donner l’envie d’aller les voir, l’envie de les conquérir pour y participer.
Dans un espace multi-âge, il n’y a pas besoin de donner l’envie d’écrire et de lire. Ce sont les autres qui écrivent, qui lisent et qui en vivent et qui en jouissent qui donnent l’envie. Le désir d’apprendre y devient naturel. Ne serait-ce que pour prendre part à son tour à cette vie.
Et cela devient simplement un jeu. Comme les « are-are », les gazouillis et les éclats de rire dans le berceau, comme les essais sur la moquette ou dans le parc. Les processus d’apprentissage et le long tâtonnement sont exactement les mêmes. Le plaisir des réussites au bout d’un certain nombre de recommencements est exactement le même. Comme sont également identiques les encouragements, l’aide de l’entourage qui lui sait marcher, sait parler et dans notre cas sait écrire et lire plus ou moins bien.
Une école du 3ème type est simplement un espace et un temps où des personnes utilisent l’écrit et vivent plus intensément de l’écrit que dans la famille.
Mettre ensemble quotidiennement une vingtaine d’enfants de 6 ans, avec comme objectif de leur apprendre à lire et à écrire, sans qu’ils ne sachent ni ne voient ce que l’on peut bien faire de l’écrit, c’est un peu comme si on leur apprenait la brasse à plat ventre sur un tabouret… au milieu du désert. Nous reviendrons sur ce qui se passe concrètement dans une école du 3ème type dans la conquête de l’écrit.
6 - L'entrée dans le langage écrit verbal dépend de facteurs qui ne sont pas que techniques
Enregistrement de la chronique
Pourquoi Pierre, Jacques, Paul n'arrivent pas à lire, à écrire malgré tous mes efforts... et certainement les leurs ? La réponse est rarement dans une méthode d'apprentissage. Deux anecdotes qui éclairent sur un acte, écrire-lire, qui est loin d'être seulement technique. Il vous met en jeu.
Nous avons vu que dessiner, peindre, gribouiller, c’est déjà de l’écrit. Transformer des représentations conscientes ou inconscientes en traces. Les faire exister, les faire émerger, représenter des représentations ! Se laisser voir à soi-même.
Pour illustrer ce qui est bien une difficulté, je vais vous conter deux anecdotes.
Dans ma classe unique, il y a fort longtemps, pour correspondre avec des classes étrangères dont nous ne connaissions pas la langue, nous échangions des lettres-vidéo. Pour ce faire, j’allais emprunter un caméscope au CRDP de Poitiers. Un jour, pendant que les enfants déjeunaient, j’installais le caméscope sur un pied, face à la porte d’entrée, en le reliant au moniteur. Lorsque les enfants revinrent du restaurant, en rentrant il y avait un œil qui capturait leur image et la leur renvoyait sur le moniteur. Les petits rentrèrent immédiatement dans ce qui devint une activité débridée. A tel point que je leur installais le caméscope sur son pied dans un espace qui devint un atelier permanent. Apprendre que pour s’enregistrer il suffit d’appuyer sur une touche, que pour regarder il suffit d’appuyer sur une autre touche est un jeu d’enfants, même pour des petits. Et ceux-ci se livrèrent à des jeux d’expression et de création dans une jubilation que vous pouvez imaginer.
Mais j’observais qu’une petite, Claudie, était littéralement terrorisée quand elle s’aperçut que son image était capturée à son insu et qu’elle se voyait ensuite sur l’écran, jusqu’à aller se cacher sous les tables. Il fallu longtemps pour que, entraîner par les rires et le plaisir de ses petits copains, elle ose peu à peu mettre un bout de son nez dans le champ de l’objectif et le retirer précipitamment. Puis, encouragée par les autres, s’y mettre fugitivement entièrement, puis oser se regarder pour finalement se laisser aller complètement.
Au bout d’une semaine Claudie participait à toutes les créations plus ou moins délirantes que ces petits réalisaient. D’ailleurs, cette semaine où nous possédions le caméscope, les plus grands n’ont pas pu faire leur lettre vidéo !
Il se trouve que cette petite n’arrivait pas à rentrer dans le lire et l’écrire bien que je subodorais qu’elle en possédait tous les éléments techniques. Or, dans la semaine qui suivit, Claudie se mit à lire et écrire.
Que s’était-il passé ?
Je savais que Claudie occupait dans sa famille une position difficile. Son père lui reprochait souvent de ne pas être ce qu’il aurait voulu qu’elle soit. Elle était dénigrée par rapport à ses frères, elle n’était pas reconnue.
Ce que cette aventure vidéo avait permis, c’est que Claudie accepte de se reconnaître. En plus, qu’elle s’aperçoive qu’elle était reconnue par les autres, qu’elle pouvait participer à la jubilation collective. Nous touchons du doigt le fait que l’acte d’écrire et de lire est aussi lié à sa propre identité. Qu’il permet aussi de la construire et de l’accepter. Se filmer, est un acte proche de l’écrit, un langage décalé qui vous projette sur un support et qui vous fait voir et peut vous faire voir à d’autres quelques instants plus tard.
Dans la seconde anecdote, il s’agit d’un petit garçon, Lucas, qui ne posait aucun problème d’apprentissage. Sauf qu’il n’écrivait jamais en dehors de ce qu’on lui demandait d’écrire ou en reproduisant de mémoire un texte d’un autre. J’avais également observé qu’il n’allait jamais à l’atelier son s’enregistrer au magnétophone, activité pourtant très prisée par tous les petits.
Tous les matins, les petits aimaient se retrouver dans leur coin et discutaient de tout et de rien. C’était devenu un rituel. Un jour, Anthony racontait que son chat était mort la veille. Ce qui suscite toujours beaucoup de questions et de réactions : « Moi aussi, mon chat est mort ! – Est-ce que tu l’aimais bien ?»… Dans le brouhaha de cette discussion, on entendit brusquement Lucas, d’une petite voix posée, dire : « Moi, mon papa, il est mort dans un accident d’avion !». Vous imaginez la stupéfaction. Tout le monde l’ignorait. Affectivement, c’était bien plus fort que la mort du chat. Tous les regards étaient concentrés sur Lucas. Je lui suggérais alors de l’écrire et de l’afficher ensuite dans les textes dont même les grands allaient pouvoir prendre connaissance. Et ce fut son premier écrit personnel. Bien sûr son texte provoqua beaucoup d’émotion et fit surgir chez tout le monde beaucoup d’images, de réflexions, de prise de conscience sur la relation parentale et sur son absence.
Comme dans le cas de Claudie, dans la semaine qui suivit Lucas se mit à écrire et je le trouvais souvent dans l’atelier son en train de s’enregistrer, il pouvait rentrer dans ce que j’ai appelé les langages différés.
Des anecdotes de ce genre, il y en a des centaines. Pas toutes aussi spectaculaires ou fortes. Mais elles montrent toutes que l’apprentissage de l’écrire-lire n’est pas seulement une affaire technique. L’expérience me fait même dire que l’apprentissage technique n’est généralement pas un problème. Ce n’est pas la langue utilisée pour écrire-lire qui est un problème, c’est rentrer dans le monde et le langage très particulier de l’écrit.
N’oublions pas qu’un langage est un outil neurocognitif qui interprète et fabrique des informations qu’il transforme en représentations, qu’il les code et elles deviennent à leur tour des informations. Encore faut-il que des circonstances, des événements ne bloquent pas cette capacité. On ne tiendra jamais suffisamment compte de l’affect, de ce qui affecte.
5 - Le langage écrit n'est pas de l'oral
enregistrement audio de cette chronique
Un enfant qui sait parler ne devrait pas avoir de problèmes pour écrire... ce qu'il parle... se dit-on ! Or le langage écrit a peu de choses à voir avec le langage oral... même si on peut croire qu'il lui ressemble. C'est bien tout le problème !
Le langage écrit n’est pas qu’une transposition du langage oral. Il permet de rendre visible, d’exprimer d’autres représentations. C’est ce que fait l’enfant quand, comme nous l’avons vu, il dessine. Lorsqu’il va écrire, c’est la même chose. Sauf qu’il va se retrouver dans l’obligation d’utiliser, de puiser dans un réservoir de signes qui sont, eux, communs à tous et qu’il devra agencer.
Le problème des langues occidentales, c’est que par souci d’efficacité ou de facilité, on a fait plus ou moins correspondre des signes à des sons. Si bien que l’apprentissage de l’écrit s’est souvent réduit à apprendre à lire des sons qui ne prennent du sens que lorsqu’on les entend ensuite. Une transposition, un codage de la musique du langage oral. Ce qui demande un triple décodage par nos circuits neuronaux lorsqu’ils se sont constitués. Ce qui explique d’ailleurs que certains lecteurs ont une vitesse de lecture très lente : traduire oralement et successivement chaque mot, recomposer la suite des sons s’ils sont bien mémorisés et l’écouter mentalement, interpréter son sens.
Les idéogrammes ou les pictogrammes utilisés par les petits chinois pour coder des représentations, avaient un sens en eux-mêmes. Ils nécessitaient alors une interprétation si on voulait exprimer oralement le sens qu’ils portaient et non pas une simple transposition de sons et le passage par l’oreille. Si bien que des chinois de régions différentes qui ne peuvent pas forcément se comprendre par leurs langues orales, peuvent par contre lire le même document.
Les différences entre le langage écrit et le langage oral sont profondes, même s’ils ont chez nous des structures semblables.
Lorsque l’on parle, lorsque l’on raconte, nous créons une représentation d’un événement par exemple, nous le faisons exister à l’instant même où nous l’exprimons. Dès que nous cessons de parler, l’événement disparaît. Si on le raconte à nouveau, on le recrée à nouveau. Souvent quelque peu différemment.
Le langage oral crée des représentations et simultanément leur expression. Si la représentation du même événement inscrit dans nos circuits neuronaux s’effectue avec le langage écrit, les processus ne sont plus les mêmes. La représentation se construit dans une certaine durée et elle n’est plus instantanée. Elle va se retrouver figer dans une trace que l’on redécouvre une fois élaborée. Lorsqu’on la découvre, c’est soi-même que l’on découvre. L’écrit nous donne à voir, nous donne à voir aux autres comme le langage oral, mais surtout nous donne à voir à nous-mêmes. Qui n’a pas dit un jour, « Tiens ! C’est moi qui ai écrit ça ? »
Ce premier phénomène, entre autres, nous permet de comprendre pourquoi il n’est pas toujours facile de rentrer dans l’écrit.
Le langage oral permet de transmettre les représentations qu’il crée à un ou plusieurs interlocuteurs qui sont présents, même s’ils sont reliés à nous par un fil téléphonique. On peut bien sûr parler tout seul, mais c’est relativement exceptionnel. Dans le langage écrit, au moins dans un premier temps, les représentations créées et exprimées ne s’adressent pas à un interlocuteur présent qui va réagir dans l’instant, ne serait-ce que par une attitude et établir une communication directe. Dans le langage écrit, nous n’avons pas d’interlocuteur direct. Nous sommes seuls face à nous-mêmes… et à la feuille de papier. S’il y a communication, c’est d’abord avec nous-mêmes.
Si l’écrit s’adresse parfois à un interlocuteur particulier comme dans le cas d’une lettre et que l’on peut modifier l’expression de la représentation par rapport à la personne à qui elle est adressée et qu’il faut alors pouvoir aussi se représenter, le plus souvent on ignore qui va prendre connaissance de ce que l’on a projeté sur le papier, quelles seront leurs réactions. Un temps important va s’écouler entre le moment où l’on a créé cette représentation et le moment où elle va être visible. Nous avons figé un instant, mais lorsque cet instant va surgir un peu plus tard dans sa trace, nous ne serons déjà plus les mêmes, il pourra même nous paraître étranger. Le langage écrit permet de créer des représentations qui deviennent séparées de nous.
Lorsque nous entendons parler quelqu’un, lorsque nous comprenons l’information qu’il transmet, j’ai presque envie de dire lorsque nous lisons dans ses paroles l’information qu’il transmet, nous voyons l’émetteur de cette information, nous pouvons établir une relation tangible. Mais lorsque nous lisons les informations transmises par un écrit, nous ne voyons pas les émetteurs de cet écrit, souvent nous ne les connaissons même pas. L’enfant qui apprend à lire, se trouve face à un ensemble de signes, de symboles qui doivent avoir du sens sans qu’il puisse percevoir qu’auparavant une personne lui a donné du sens. Le plus souvent cette personne est un adulte qui a projeté sur un papier ses propres représentations d’adulte qui ne sont jamais universelles.
Le langage écrit fait partie de ce que j’ai appelé les langages différés ou les langages décalés qui sont foncièrement différents du langage oral, même si l’un et l’autre doivent intégrer les signes sonores et graphiques d’une même langue et que leur agencement et leur syntaxe sont relativement semblables. Il est peut-être plus difficile pour des petits chinois d’apprendre à écrire, par contre ils ne confondront pas le langage oral et sa langue avec le langage écrit qui a alors une langue différente.
Le langage écrit est un langage différent du langage oral. Les circuits neuronaux qui pourront le produire et l’interpréter devront créer un autre monde. Le déchiffrage des sons ne fait pas par lui-même rentrer dans ce monde. Ceux qui travaillent sur l’illettrisme le savent. Une école du 3ème type prend ceci en considération. Nous y reviendrons.
4 - Gribouiller, dessiner, c'est l'entrée dans le langage écrit
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Un enfant qui dessine, qui gribouille, cela ne parait pas important. Et pourtant, il est en train de construire les outils qui lui permettront ensuite de nager dans les langages écrits, mathématiques, scientifiques... Encore une affaire de neurones !
Des feuilles barbouillées de signes, c’est ce que produit le langage écrit. On peut considérer que tout barbouillage sur un support, c’est déjà de l’écrit. C’est de l’écrit dès l’instant où celui qui barbouille projette quelque chose dans son barbouillage.
Laissez trainer un crayon. Dès que le jeune enfant aura compris que cela laisse des traces, il se régalera de gribouiller sur tout ce qu’il trouvera, y compris les murs de sa chambre ! Il jouit d’un nouveau pouvoir qu’il vient de découvrir. Mais ce n’est pas pour cela que l’on pourra dire qu’il écrit.
Au début, quand vous lui demanderez ce qu’il a dessiné, l’enfant sera plutôt surpris de votre question. Tiens ! Ce que j’ai dessiné peut vouloir dire quelque chose ? Et pour vous faire plaisir il inventera au fur et à mesure quelque chose qui pourrait être plausible.
Mais il arrivera un moment où en vous apportant son dessin il vous dira : « Tiens ! J’ai dessiné maman » ou papa, ou l’orage d’hier soir. Cette fois, l’enfant sera bien rentré dans ce que nous appelons le langage de l’écrit. Au moment où il gribouillait, il projetait sur sa feuille une représentation, la symbolisait, la fixait et pouvait, plus tard, vous la faire voir.
Il faut remarquer que ce plus tard, au début, doit être assez court. Souvent, le lendemain il ne se souvient plus de ce qu’il voulait représenter.
Souvent aussi, vous ne pourrez pas interpréter ce qu’il a voulu dire. Vous aurez besoin qu’il vous le traduise oralement. Vous pourrez peut-être vous demander pourquoi le rond du papa est plus grand que celui de la maman ou l’inverse, pourquoi il y a toujours un soleil, pourquoi il y a toujours des étoiles. L’enfant ne le sait pas lui-même, mais son dessin, ses gribouillis représentent bien d’autres choses qui sont celles de l’inconscient et qui sont celles de sa réalité profonde. Les psychologues se sont d’ailleurs évertués à saisir par exemple la signification des couleurs.
Les enseignants des pédagogies nouvelles savent que dans les nombreuses productions libres des enfants, ceux-ci soit se libèrent de ce qui embarrasse leur inconscient, soit ils expriment leur vision des relations du monde dans lequel ils se trouvent. J’ai par exemple vu un enfant dans un profond mal-être dessiner dans tous ses dessins très sombres des oiseaux noirs. Un jour, les oiseaux ont disparu, des couleurs vives sont apparues, l’enfant allait mieux ! Peu importe que nous les comprenions, l’essentiel est que les enfants développent un nouveau langage qui exprime leurs représentations en même temps qu’il en crée l’expression.
Vous remarquerez aussi qu’un enfant n’apporte pas son dessin à n’importe qui. Il a instinctivement besoin d’avoir confiance en la personne à qui inconsciemment il se montre.
Peu à peu, le dessin va vous paraître de plus en plus compréhensible. Les personnages auront peut-être une tête, des bras, vous pourrez repérer le chat à quelques signes, la maison commencera à devenir plus géométrique… Mais cela ne voudra pas forcément dire que l’enfant devient plus fort en dessin. Cela veut dire que la représentation des êtres, des choses et de lui-même se modifie, qu’elle se complexifie.
Lorsqu’il traduit par exemple la différence entre la petite sœur et le petit frère en représentant l’une par un triangle, l’autre par un rectangle, cela veut dire qu’il acquiert la capacité de traduire cette différence par des symboles. Ces neurones établissent une cohérence de sa perception du monde en même temps qu’ils permettent de l’exprimer dans une création graphique. C’est le propre des langages symboliques.
Sans même vous en rendre compte, vous allez l’aider à standardiser la représentation de cette cohérence. Vous allez lui dire « Tiens ! Pourquoi n’as-tu pas dessiné les yeux ? », « Si tu lui faisais des cheveux ! ». Il va le faire, non pas pour que cela soit ressemblant, les têtes ne sont pas des ronds, les cheveux ne sont pas des barres, les étoiles ne sont pas des polygones croisés, mais parce que la symbolisation de ces représentations va s’ajuster à ce qui est communément admis.
Vous pourrez commencer à le comprendre, sans qu’il ait besoin de vous le traduire oralement. « Tiens ! C’est ton petit frère que tu as dessiné ? » Il pourra lui-même interpréter à sa façon d’autres dessins que les siens. Je dis bien interpréter parce que l’on ne peut pas savoir tout ce que l’inconscient a pu projeter dans le graphisme d’une représentation, et celui qui l’interprète le fait avec ses propres représentations.
Alors, qu’est-ce que vous faites quand vous essayez de comprendre ce que votre enfant a dessiné ? Vous lisez ! Qu’est-ce qu’il fait quand il essaie de deviner ce qu’un autre a dessiné ? Et bien il lit !
Nous avons les deux composantes indissociables du langage écrit : écrire, lire. C’est d’ailleurs pour cela que nous parlerons toujours de l’apprentissage de l’écrire-lire.
Au fur et à mesure ses dessins raconteront des histoires, exprimeront des événements. Cela deviendra de plus en plus complexe. Les circuits neuronaux que l’enfant construira deviendront de plus en plus puissants.
Ce qui est important à saisir, c’est que le langage oral ne peut jamais traduire exactement ce qu’à exprimé la projection dessinée des représentations de l’enfant. Pas plus d’ailleurs qu’il ne peut le faire d’un tableau d’un peintre. C’est ce que j’appelle des langages différés ou des langages projetés. Non seulement ils n’expriment pas les mêmes représentations, mais quand elles deviennent visibles sur un support, le papier par exemple, il y a un décalage important entre le moment où elles sont exprimées et le moment et le lieu où elles vont être visibles. Entre les deux, celui qui l’exprime ne sera déjà plus le même.
Nous y reviendrons à propos du langage écrit verbal, mais je voudrais déjà insister sur le fait que tous les langages écrits ne sont pas des traductions du langage oral. Chacun exprime des représentations différentes du monde et de soi. Ils créent des mondes différents et ce qui est exprimé avec un langage ne peut pas l’être avec un autre.
3 - La magie du langage oral
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3 - Magie du langage oral
On ne se rend plus compte de l'étonnante création humaine qu'est le langage oral. Lorsqu'on se rend compte de sa complexité, on peut se demander comment un enfant a bien pu apprendre à parler !
Le langage oral, c’est vraiment quelque chose de magique.
C’est magique parce qu’il crée des mondes qui n’existent pas. Le seul monde tangible qui existe, c’est celui de l’instant, celui que l’on perçoit par les sens. L’instant passé n’existe plus dès qu’il est passé, quant à l’instant futur, il n’existe pas encore. Ces deux mondes, il faut que chacun les crée. Il ne s’agit plus de donner une représentation de ce que l’on perçoit, mais une représentation de ce qui n’existe pas encore ou de ce qui a existé.
Pour ce qui a existé, on sait que nous allons puiser dans toutes les informations qui ont laissé une trace dans nos circuits neuronaux. Mais ce n’est qu’une masse immense et informe d’informations stockées, faut-il encore en sélectionner, les réorganiser pour en créer de nouvelles représentations. Et on sait que le même passé est différent pour chacun, parce que la représentation que chacun en fait est propre à lui-même et différente de toutes les autres. C’est l’alchimie de chacun de nos cerveaux. C’est aussi ce passé dont on a une représentation inconsciente qui influe, modifie notre perception et notre interprétation du présent.
Lorsqu’un chat est à l’affut devant un trou de souris ou miaule pour réclamer sa pâtée, c’est bien parce qu’un langage construit avec des informations précédentes lui permet d’anticiper sur ce qui va arriver ou sur ce qu’il voudrait qui arrive. Il a donc bien une représentation d’un futur proche. Mais cela reste au niveau de l’inconscient. On peut même dire qu’il a de la chance parce qu’il ne se penche pas sur son passé, ne s’interroge pas sur son avenir et jouit de l’instant présent dès l’instant où il est repus.
Mais, nous les hommes, avons la particularité de disposer de langages qui permettent de créer des représentations symboliques. Nous pouvons matérialiser ces mondes que nous créons dans des signes, des agencements de symboles, et de ce fait leur donner une consistance et l’apparence de la réalité. C’est lorsque le langage oral devient un langage verbal. Nous devenons des magiciens.
« Si je suis sage, j’aurais peut-être un bonbon ? »
Je ne sais si l’on se rend compte de l’extraordinaire complexité de cette phrase pouvant être prononcée par une enfant de 3 ans. Cette enfant invente la condition : si je suis sage, ce qui suppose qu’elle ne l’est pas encore, et qu’elle voudra l’être. Elle met sous le mot « sage » une abstraction qui n’a rien d’évident, qu’est-ce que c’est être sage ? Elle invente un futur hypothétique, elle sera éventuellement sage dans un moment à venir, et même un futur postérieur, l’épisode des bonbons ne pourra advenir qu’après celui d’être sage. Et tout ceci, en agençant des mots.
Mais elle ne peut le faire que si, avant, elle a pu créer, inventer ces étonnantes représentations. Les mots ne font que les exprimer. Mais comme elles sont extraordinairement complexes, l’agencement de ces mots est tout aussi extraordinairement complexe. Se représenter par un je, représenter l’autre par un tu si on lui parle, par un il s’il s’agit d’une tierce personne, par un nous s’ils sont plusieurs et que l’on fait partie du plusieurs. Représenter une action par un mot, modifier ce mot si l’action est passée, si elle est présente, si elle adviendra, le modifier encore suivant qui fait l’action, etc. Tout ceci, c’est ce que fait cette enfant qui a à peine trois ans ! Sans rien connaître bien sûr de la grammaire !
Comment cette extraordinaire construction a-t-elle pu se réaliser ? Nous les hommes, comme les abeilles, les fourmis, ne pouvons vivre isolés. Nous devons faire partie d’entités comme la famille, le village, l’école. Nous devons être reliés aux autres autrement que par les sens et nous devons avoir des représentations communes. Ce sont les langages symboliques, et en particulier les langages verbaux, qui créent ce lien et nous permet d’appartenir à un tout qui nous fait exister et que l’on fait exister.
C’est la même chose pour les abeilles ou les fourmis qui ont développés des langages que certains chercheurs pensent aussi sophistiqués que les nôtres comme le langage mathématique des abeilles.
Si bien que notre petit enfant, s’il vit dans un monde semblable à celui de tous les êtres vivants, il vit aussi dans un monde particulier fait de signes de symboles qu’il lui faudra interpréter, s’approprier pour y vivre.
Vous voyez où je veux en venir. Si on ne sait pas comment, par quels processus notre jeune enfant apprend à parler, on sait par contre qu’il ne peut le faire que parce que autour de lui on parle, on lui parle, parce qu’il a besoin de comprendre, parce qu’il a besoin d’être compris, parce qu’il a besoin de faire partie de notre monde.
Et c’est ainsi que par tâtonnement expérimental constant, il va réaliser l’apprentissage le plus fabuleux qu’un être humain doit construire.
Vous devinez peut-être où je veux encore en venir ? L’espèce humaine a créé d’autres mondes par l’intermédiaire d’autres langages : le langage et le monde de l’écrit, le langage et le monde mathématique, le langage et le monde scientifique. S’ils sont tous aussi complexes que le monde créé par le langage oral, ce qu’a été capable de faire le petit homme pour apprendre à parler, il le fera de la même façon, selon les mêmes processus cérébraux, dans les mêmes conditions de tâtonnement avec un environnement, pour apprendre à écrire, à mathématiser, à scientifiser. Cette fois vous commencez certainement à deviner ce que va être une école du 3ème type.
2 - Le langage oral
Chronique précédente (les langages)
2 - Le langage oral
Quoi de plus fabuleux qu'un enfant qui apprend à parler ? Le plus extraordinaire de ses apprentissages !
Nous allons aborder pour cette seconde chronique un sujet que tout le monde connait. En effet, tous les parents ont eu l’occasion d’observer, de vivre, de participer à la conquête de la parole par leurs enfants. Et ils s’en sont certainement extasiés à juste raison.
Prenons notre enfant dans le ventre de sa mère. On sait aujourd’hui qu’il perçoit des sons, qu’il perçoit des bruits et qu’il va déjà y réagir. On sait par exemple qu’il perçoit et reconnait la voix de sa mère qui peut être apaisante ou au contraire inquiétante. C'est-à-dire que ses circuits neuronaux commencent déjà à se complexifier pour être capable d’interpréter une information sonore. Si vous avez suivi ma première chronique, vous devinez que c’est déjà un langage que notre futur bébé commence à construire.
Lorsqu’il va naître il va être plongé dans un brouhaha de bruits. Dans ce brouhaha, les circuits neuronaux qu’il s’est déjà construits lui permettront de distinguer la voix de sa mère qui, avec le contact du sein, son odeur, constitue le lien qui lui permettra de ne pas être perdu et insécure dans ce monde inconnu. Ce qui est étonnant, c’est que tous les pédiatres conseillent aux mamans de parler à leurs bébés en leur disant, il comprendra. Et on constate qu’effectivement il comprend quand il s’apaise, se tranquillise.
Il est toujours étonnant de constater à quel point l’enfant et sa mère se comprennent cette dernière peut interpréter les pleurs, les gazouillis. Bien que séparés physiquement, ils restent tous deux dans un état que l’on appelle fusionnel grâce à cet outil neurocognitif que l’enfant est en train de se construire, l’outil cérébral capable d’interpréter des informations et d’en émettre à son tour.
Si le monde de l’enfant n’était constitué que de sa mère, il est probable que le langage qu’ils développent tous deux nous resterait incompréhensible.
Mais ce monde est beaucoup plus vaste. Sa partie sonore est constituée d’une infinité de bruits. Certains sont facilement interprétables : le chien aboie, et peu à peu l’appareil cérébral de l’enfant fera correspondre à l’aboiement du chien la représentation de l’animal. Ses circuits neuronaux se seront ramifiés pour créer et conserver cette représentation.
Mais, lorsque le papa prononce une phrase, l’information que porte ce bruit est ce que l’on appelle une information symbolique. L’information que portent ces mots n’est pas visible, n’est pas tangible, elle n’existe que dans les mots et dans la façon dont ils sont agencés. Il ne s’agit plus pour l’appareil cérébral d’interpréter une information, il s’agit d’interpréter la représentation d’une information. Se représenter une représentation ! On se rend compte de l’extraordinaire difficulté de l’opération et de l’extraordinaire complexification de ses circuits neuronaux que cela va nécessiter.
Attachons-nous maintenant à écouter l’enfant dans son berceau. Il va s’essayer à manipuler son appareil vocal qu’il découvre. Il va se régaler et nous régaler dans la création d’une infinité de gazouillis. Il va jouir de la découverte d’une nouvelle puissance. Et un jour on va l’entendre prononcer dada, papa, mama… et on va s’extasier, ça y est, il parle !
Et bien non, il ne parle pas encore. Dans toutes les langues les mots comme papa, mama, dady sont à peu près semblables. Dans les découvertes de manipulations vocales que fait l’enfant, après les are-are qui viennent du fond de la gorge comme les pleurs, les plus simples sont par exemple celles qui vont mobiliser le souffle et les lèvres pppe ou mmme, ou bien la langue qui va claquer sur le palais comme ttteee. C’est donc naturellement que les « mama » « papa » « dada » vont surgir en premier. Mais ce ne sera pas ce que l’on appelle le langage oral.
Cela le deviendra seulement, lorsque sa maman n’étant pas là, l’enfant prononcera un certain mot, qui pourra être mama, dada, papa… peu importe, mais lorsque sous ce mot, il y aura la représentation de sa maman. Lorsqu’il pourra s’en servir pour l’appeler, manifester sa joie, son plaisir. Cette fois son cerveau aura créé la représentation d’une information, la maman, dans un symbole sonore. La maman devient mama, dada… même quand elle n’est pas là, alors qu’auparavant seule sa présence physique, son odeur pouvaient la faire exister et faire exister sa présence ou son absence. Nous voilà dans la magie du langage oral. Un processus est engagé.
S’il n’y avait que la maman et son enfant, dada par exemple pourrait rester le symbole sonore de la maman. Mais il y a aussi la famille pour qui dada n’est pas maman. Les circuits cérébraux vont à nouveau se modifier pour ajuster l’expression de la représentation à celle qui est utilisée couramment. C’est la socialisation du langage dans une langue. Et la conquête va se poursuivre. Ceci dans une infinité de tâtonnements, d’essais, de rectifications, de recommencements. Ceci toujours dans un plaisir évident partagé par son entourage. Un jour, il prononcera une phrase, se fera comprendre, sera compris, il parlera.
On aura compris par quel extraordinaire tâtonnement se construit un langage et ce qu’il est. Mais le langage oral est encore plus extraordinaire que cela, nous y reviendrons dans une prochaine chronique.
