30 août 2007
Rentrée scolaire !
Lorsque des enseignants se retrouvent en stage, c’est à dire qu’ils vont se retrouver dans la position d’élèves, il n’est plus un IUFM qui ne débute pas la première journée de la session par un accueil sympa : café, croissants attendent les stagiaires ; il y a d’ailleurs dans tous ces établissements un hall d’accueil, des coins pour discuter tranquille à deux ou trois, souvent des fauteuils. La première journée démarre presque toujours avec une heure de retard. On a le temps de décompresser, se retrouver, faire connaissance… et se rendre paisiblement dans sa salle. Bref, on a compris que l’on avait tout intérêt à s’engager cools pour les quelques jours que l’on devra passer ensemble. D’ailleurs, même pour une journée de colloque, de conférence pédagogique, plus personne n’hésite à consacrer une heure à…. l’accueil.
Mardi matin, c’était la rentrée de mon fiston. L’école des grands. Ecole comme toutes les autres écoles ou presque. Mon fiston était pas mal stressé, et moi aussi ! L'inconnu stresse tout le monde. Mais il était aussi plein d’envies, et je n’hésitais pas d’ailleurs à en rajouter une couche : « Tu vas voir, tu vas faire plein de choses intéressantes, des choses que tu n’as encore jamais faites, ça va être génial »
Arrivée devant les grilles. Et oui, à la campagne il y a les mêmes grilles qu’en ville, les mêmes trottoirs qui font office de hall d’accueil. Et puis, on sait jamais, les terroristes peuvent aussi sévir au milieu des vignes, Vigie pirate veille. Et il vaut mieux ne pas arriver en avance ce jour : les grilles ne s’ouvrent réglementairement que 10 minutes avant l’heure officielle. Il vaut mieux ne pas arriver en retard non plus : pour le premier jour cela la ficherait mal et ce serait le premier regard négatif assuré porté sur le môme… et la famille. Et un stress supplémentaire. Quand la plupart des parents sont obligés d’amener leurs mômes en bagnoles, ont dû négocier avec leurs patrons pour arriver en retard au boulot qu’ils rattraperont d’ailleurs, le timing de la rentrée, c’est du serré. Mais le réglement, c'est le réglement et les enseignants ne sont pas des missionnaires mais des fonctionnaires. Vous avez dit qu’il fallait éviter le stress ?
La première découverte de l’école où il va vivre 4 ans (c’est un peu plus que les 8 jours de stages de ses instits), c’est cette grille, devant laquelle attendent mères, pères qui ont déjà largués leurs pitchouns et qui ont quelque mal à ne pas rester en contact par le dernier lien qui leur reste, le regard.
Et qu’est-ce qu’il voit le pitchoun ? une cinquantaine de mômes dans une cour goudronnée, des plus grands qui s’agitent, des petits figés… et deux maîtresses qui trônent comme des cerbères au milieu de ce qui s’apparente à l’espace de promenade des prisons.
Faut bien le lâcher quand même, mais je sens que son enthousiasme commence à faiblir. Pas un « bonjour », pas un sourire. C’est sûr, ce n’est plus de la rigolade. L’école, ce n’est pas de la rigolade.
Et tout le monde attend. Les mômes dans la cour, les parents sur le trottoir. Attend quoi ? que la montre, le signal et la directrice fassent mettre tout le monde en rang. Il y a deux classes seulement, mais pas question de rentrer dans le temple (ou la prison) si la première manifestation de l’ordre, de l’autorité, de la mise au pas, ne soient pas cet alignement militaire dont on a du mal à trouver un autre sens. Même les moutons ne sont pas astreints à cet exercice. Si j’étais directeur d’IUFM, j’obligerais les étudiants, les profs en stage, à ne rentrer dans l’établissement qu’en rangs par deux, impeccables. Après avoir attendu dans une cour, été comme hiver, par beau temps ou sous la pluie ou dans le gel. Comme tout le monde réclame le retour à la « vraie » discipline, j’imagine que tous apprécieraient.
Et ça y est, le rang est fait. Les anciens sont déjà formatés. Mais je vois dans le dernier regard de mon môme une immense incompréhension et un peu de détresse, lui qui les années précédentes rentraient directement dans « sa » classe en faisant péter un bonjour sonore à sa maîtresse qui le lui rendait par un sourire, pouvait lui faire voir la bestiole qu’il avait trouvé, caresser le lapin, commencer à tapoter à l’ordinateur en attendant que les autres arrivent ou ressortir attendre Jean avec son ballon de foot. Et même il pouvait m’amener voir ce qu’il ou ils avaient fait la veille. Nous étions tous deux dans « son autre maison ». Et cette « maison » était ouverte dès que la « maîtresse… de maison » y était.
Mais voilà, pour sa quatrième rentrée, Martin venait cesser d’être un enfant, voir un simple être humain : il n’était plus qu’un « élève ». Il ne manque plus que l’uniforme et un matricule.
Quand la porte s’est refermée et la cour vidée, étrangement les parents restants ont eu quelque mal à rentrer. Quelques-uns se sont retrouvés au bar du village devant un café. Dans les yeux de quelques-uns de mes coreligionnaires parentaux, il m’a bien semblé lire un peu de détresse. Mais voyons ! Il faut bien qu’ils y passent ! j’y suis bien passé et je n’en suis pas morte ! Faut bien qu’ils apprennent la vie ! (curieuse conception de la vie, et on s’étonne que parfois le chaudron de cette vie explose !), ça va leur faire du bien, ça va les dresser ! (au niveau du « dressage » on en a les résultats tous les jours, même aux infos de la télé !)
En rentrant, je me suis dit que bon, cela allait s’arranger dans la classe, que c’est là qu’allait avoir lieu le véritable accueil. Lorsque je suis retourné le chercher le soir, il avait l’air éteint. Dans la voiture, il m’a expliqué qu’il avait eu sa première… punition. Cinquante lignes parce qu’il avait bavardé après un exercice, à faire pendant la récréation. Cinquante lignes à un môme de 7 ans qui commence tout juste à écrire. Je lui ai suggéré de négocier une « réduction de peine ». A-t-il osé le faire ?
Je n’ai pas voulu aller, dès la rentrée, rappeler à cette maîtresse que pensums et privation de récré étaient interdits. Ce qui aurait été pris d’emblée comme une déclaration de guerre. Et puis je sais que cette maîtresse a peut-être peur, peur des mômes, peur des parents, peur d’elle-même et qu’elle devait être encore plus stressée que tout le monde. Le stress, notre école française en est la championne du monde. Je sais qu’elle fait des choses intéressantes dans sa classe, qu’elle favorise un peu l’expression, la coopération. Il faut que je lui donne une chance en même temps du coup qu’une chance à mon enfant. J’ai relativisé avec Martin, commencé à lui apprendre qu’il fallait se méfier de ce monde, être malin, voire tricher avec les institutions pour y survivre au mieux, tirer son épingle du jeu.
Il venait de découvrir ce qu’on appelle « la société ». Mais c’est bien triste.
Bien sûr il s’adaptera. C’est le propre de l’espèce humaine de s’adapter. Les esclaves, les prisonniers s’adaptent. Jusqu’au point d’intégrer leurs conditions comme normales, voire naturelles. Il va falloir que je lui apprenne à résister intelligemment… pour se sauvegarder lui-même.
Et pourtant, ces maîtresses sont de « braves » femmes. Consciencieuses. Voulant bien faire leur métier comme l’immense majorité des enseignants, pour le « bien » des élèves. Mais comment expliquer ce manque absolu de simple bon sens ? Ce qui relève presque de l'ignorance ? Cette perte d’humanité dont pourtant ellles se réclament ? Cette absence de lucidité ? Comment expliquer qu’elles soient incapables de saisir que ces enfants vont passer l’essentiel de leur temps à vivre (vivre) ensemble pendant 4 ans et que cela ne se fait pas par simple coup de sifflet, mise en rang et punitions dès la première seconde ? Comment expliquer que personne ne le leur ait expliqué ?
Il n’y a pas de doutes, il faut les mettre en rang et assortir de quelques punitions leurs conférences pédagogiques ou leurs stages. Peut-être comprendraient-elles alors.
Quand je pense que, lorsque j'enseignais en classe unique, le premier jour de la rentrée... nous ne rentrions pas mais nous partions en pique-nique, bader le long des buissons pleins de mûtes, avec les parents disponibles qui mangeaient avec nous, pour prendre le temps de nous retrouver, raconter, se laisser aller, plaisanter, rire,... faire la fête ! pas facile d'être seulement père après ça !
Ce matin, Martin est parti à l’école, mais son regard ne brillait pus.
Je vais avoir du boulot !
Le 29 août 2007
24 mars 2007
Question de confiance ?
Confiance ! Faites-moi confiance ! Le redémarrage de l’économie est une question de confiance ! Je vais redonner confiance à la France ! etc. Tout ne serait que question de confiance. C’est probablement le mot le plus employé chaque fois qu’une élection se profile à l’horizon. La baguette magique qui va vous faire retrouver du boulot, supprimer vos dettes, payer vos loyers…
Ce qui est le plus surprenant, c’est qu’il n’interpelle personne, surtout nos doctes experts politologues, économistes et autres « savants » qui se gargarisent eux aussi de ce mot.
Dans le langage courant, la confiance n’est qu’une attitude que l’on a vis à vis de quelqu’un que l’on connaît suffisamment pour prévoir ce qu’il va faire et l’accepter dans la mesure où cela convient à ce que l’on veut soi-même. Cela suppose une bonne connaissance du passé de cette personne et la certitude de sa congruence : adéquation entre ce qu’elle dit, ce qu’elle est, ce qu’elle fait… et surtout ce qu’elle a dit et a fait. Avec cette définition, il est évident que bien peu de candidats récolteraient un bon nombre de voix, vu que, a priori, on ne peut justement voter que pour quelqu’un en qui… on a confiance !
Autrement dit, l’appel à la confiance c’est l’appel à la crédulité (il a une bonne bouille, il est sympa, elle est gentille… et c’est pour cela que je les crois) ou c’est l’appel à vous décharger de toute responsabilité, voire à vous livrer pieds et poings liés à une personne qui sait pour vous.
Mais je reviens à mon domaine d’exploration, l’école.
S’il y a un mot qui revient aussi très souvent dans le monde enseignant, c’est celui-ci.
Il sert souvent à qualifier un enfant qui le plus souvent en manque, ou, moins souvent, qui en reprend. Vous avez peut-être remarqué que l’injonction « doit reprendre confiance » est plus fréquente que la constatation « a repris confiance ». L’injonction considère toujours que cette reprise de confiance en soi, cela regarde l’enfant lui-même (« débrouille-toi pour reprendre confiance »). On ne se préoccupe pas trop des raisons de ce manque de confiance (qui pourrait bien se trouver aussi dans l’école elle-même) ni des moyens et stratégies mises en œuvre par l’école pour que l’enfant ne perde pas confiance ou la retrouve. Bien que l’on pointe que c’est une des causes de ses éventuelles difficultés. Pas question de suggérer que, peut-être, le responsable de cette démolition de la confiance puisse être celui ou celle qui se plaint de son manque.
Autrement dit, il n’est pas un enseignant qui n’admette que la confiance en soi est une des conditions pré-requises aux enclenchements des apprentissages, ce qui ne les empêche pas d’empêtrer les enfants dans les systèmes d’évaluations, de contrôles, de menaces, de performances à réaliser… dont le principal effet est de fragiliser encore plus la confiance de ceux qui en manquent… et même des autres à la moindre faiblesse. Et rares sont ceux qui organisent leurs stratégies pour que soit favoriser la reconnaissance identitaire sur laquelle se fonde la confiance en soi.
C’est aussi dans les rapports avec les parents que ce mot est utilisé… à tout bout de champ ! et à tout bout de déclarations ministérielles. Rétablir la confiance en l’école. Rétablir la confiance des parents envers les enseignants. Comme par hasard, il n’est au grand jamais question de confiance des enseignants vis à vis des parents. Il est vrai qu’il y a souvent un rapport hiérarchique implicite : les faibles devant faire confiance aux forts (disposant d’un pouvoir dont ils doivent faire usage tranquillement).
Mais c’est aussi un élément important des stratégies de bon nombre d’enseignants dont les pratiques risquent de surprendre, de déstabiliser les parents. Avec comme conséquence des réactions imprévisibles. Il s’agit d’obtenir que les parents « fassent confiance », c’est à dire acceptent comme probablement efficientes des pratiques qui sortent de l’ordinaire. Deux possibilités pour nous, malheureux parents : ou l’on fait confiance à la personne, c’est à dire que nous l’avons vue opérer, avons pu suivre suffisamment longtemps les « résultats » de son action professionnelle… mais cela n’empêchera jamais que deux personnes aient des appréciations différentes de ces « résultats ». Ou l’on fait confiance aux stratégies, méthodes et pratiques proposées. Encore faut-il que celles-ci soient proposées, ce qui est rarement le cas. Ensuite, qu’est-ce qui peut permettre à un parent d’attribuer sa confiance plus à une approche qu’à une autre puisque les professionnels et experts eux-mêmes n’ont jamais oser présenter, constats à l’appui, les effets et conséquences multiples des approches différentes ? Et chacun sait aussi la part de la séduction, du charisme de celui qui réclame, obtient ou n’obtient pas « la confiance ».
En résumé, la « nécessité de la confiance » et la « recherche de la confiance » n’intervient que dans les cas où il y a incertitude ! Ce qui est le cas de la politique, de l’économie, de l’éducation ! Tous les cas où la certitude est impossible alors qu’il va bien falloir faire des choix. Des choix qui vont donc toujours reposer sur la vérification des hypothèses sur lesquelles il repose. Des choix que certains vont mettre en œuvre pendant que d’autres vont les subir… ou en bénéficier.
Le problème n’est donc pas « d’obtenir la confiance » ou de « donner sa confiance ». Il est vraiment d’instaurer des structures, des procédures, des modalités qui vont non seulement permettre de faire des choix conjoints (ceux qui mettent en œuvre les choix, ceux pour qui ils sont faits) en connaissant les données sur lesquelles ils reposent, mais permettre aussi à ceux qui mettent en œuvre les choix comme à ceux qui les subissent d’en constater les effets… et éventuellement de rectifier les stratégies.
Le problème se situe uniquement là. Et c’est là qu’il fait peur, en particulier à ceux qui n’ont finalement pas à rendre compte des choix qu’ils font. Jusqu’à ce jour, les choix émanent toujours de ceux qui ont un pouvoir absolu (enseignants et leur liberté pédagogique) ou relatif (politiques), jamais de ceux qui devraient les faire (ces choix) puisque cela les concerne. Pour les uns et les autres, cela dénote certainement d’un manque de confiance en soi !
Lorsque l’on « fait confiance » on se décharge sur l’autre, on abandonne tout pouvoir mais aussi toute responsabilité, ce qui n’est possible qu’avec une personne que l’on connaît de longue date, surtout quand cet abandon concerne ce qui est encore une partie de nous-mêmes. Ce qui n’est pas possible dans la quasi totalité des cas avec les enseignants.
Or une des préoccupations majeure des enseignants et surtout des enseignants qui sortent un peu de la norme, c’est de « rassurer » les parents, d’obtenir leur confiance. Ce qui les amène d’ailleurs à des attitudes souvent contreproductives : cela leur demande d’afficher des certitudes absolues, des convictions pour obtenir l’adhésion. Ce qui relève de la prédication et non du professionnalisme.
Si je peux appeler à la coresponsabilité dans des structures qui permettent de définir des stratégies éducative, puis de rendre compte de ces stratégies, ce n’est pas une vue de l’esprit mais parce que j’ai pu mettre en place et vivre une telle situation pendant plus de vingt ans. Ce qui paraît compliqué, dangereux, est en réalité tout simple et dans une certaine mesure même confortable pour les enseignants, un peu plus difficile pour les parents qui ont alors à partager cette responsabilité.
Quant à la participation des enfants ou des adolescents dans des structures qui permettent la décision collective, les dizaine de classes d’école de type Freinet ou Montessori, d’établissements marginaux (comme les lycées autogérés) démontrent depuis des années leur efficience.
Finalement, dans les propositions des candidats à la présidentielle, il n’y a bien que Ségolène Royale qui a fait une proposition révolutionnaire avec ses jury citoyens à condition de le décliner autrement que comme un tribunal. Le problème, c’est que je suis loin d’être certain qu’elle en ait vu la logique et qu’une fois au pouvoir se mettent en place des structures permettant de ne plus avoir à s'abandonner aux mains de quelques-uns.
01 mars 2007
De la classe unique aux organisations sociales
Le poids des représentations ou la difficulté de rentrer dans d'autres logiques
J’ai toujours eu beaucoup de mal à faire comprendre comment cela se passait dans ma classe unique. Lorsque j’expliquais qu’il n’y avait pas d’horaires, pas de cahiers, pas de leçons, pas de contrôle, la présence possible de parents, d’autres adultes, un espace composé de deux salles, un atelier, un préau, une cour avec son herbe, ses bambous, ses coins cachés, un jardin avec sa mare, occupé en permanence, qu’on pouvait y rencontrer des mômes avec un camescope d’épaule semi-professionnel ou en voir revenant de la poste ou d’une enquête dans le village ou de la fontaine avec un seau plein de petites bêtes, je voyais bien que mes interlocuteurs ne saisissaient pas très bien ce que cela voulait vraiment dire, et se demandaient juste où se trouvaient les apprentissages dans tout ça. Parce que ces apprentissages devaient bien se trouver dans un emploi du temps logé quelque part dont je ne parlais pas !
Il fallait qu’ils viennent dans ma classe pour accepter qu’effectivement, cela ne correspondait pas du tout à tout ce qu’ils pouvaient imaginer de l’école. Beaucoup étaient d’ailleurs très agressifs le soir de la première journée et il fallait souvent que je leur rappelle que je n’étais pas allé les chercher et que mon problème n’était pas de les convaincre en quoi que ce soit ! Le plus dur à supporter, était que « ça marchait » :
- ça marchait parce qu’ils voyaient une véritable communauté réellement auto-organisée, dans une intense activité, sans aucun problème de discipline, des enfants nageant avec une incroyable facilité dans une organisation hyper-complexe, démontrant des capacités de prise en charge individuelle comme collective étonnantes.
- ça marchait parce que ces enfants, sortis de l’école, suivaient comme les autres en sixième, vérifiable auprès du collège, démontré par le fait que les parents laissaient leurs enfants dans cette école publique alors qu’ils auraient pu sans aucun problème leur faire prendre le car de ramassage passant devant leur porte pour les envoyer à l’école du chef-lieu voisine de 3 km ! (pratique courante dans tous les villages ayant une classe unique, sans aucun ennui avec la carte scolaire !). ça marchait parce qu’ils voyaient les parents, non seulement accepter ce qui serait incroyable ailleurs, mais aussi y participer.
En général, au bout de deux ou trois jours de présence, l’agressivité des visiteurs disparaissait et alors ils m’expliquaient en quoi cette simple vision d’une classe ahurissante les avait bouleversés : ils arrivaient convaincus qu’ils étaient ce qu’ils étaient (donc quelque chose de pas mal, au moins socialement) en partie grâce à l’école républicaine. Et brutalement, les enfants leur démontraient que l’école pouvait être autre chose et qu’une enfant pouvait être autre chose dans l’école… et alors surgissait la conscience qu’ils n’étaient peut-être pas aussi bien que ça dans leur peau ! Nous mettions en cause, involontairement, leurs représentations de l’école et par là d’eux-mêmes.
L’autre difficulté est d’expliquer comment et pourquoi les apprentissages dévolus à l’école (l’écrit, les maths, la science !) se réalisent au moins tout aussi bien dans cette approche où tous les dogmes habituels de la transmission des savoirs sont piétinés (en qualité et en pourcentage de réussite) (1). Les doctes et rares experts qui se penchent sur notre bocal des classes uniques ne le font qu’avec les lunettes qu’ils prennent habituellement pour observer l’école traditionnelle. Les lunettes sont d’ailleurs conformes à l’école et l’école est conforme aux lunettes. Et leurs porteurs n’ont pas vu grand chose sur l’espèce de phénomène que nous sommes quelques-uns à représenter(2).
Lorsque nous nous sommes nous-mêmes penchés sur ce qui se passait dans nos classes, nous avons découvert que ce qui pouvait donner un éclairage sur leur réussite incompréhensible se trouvait dans des disciplines comme la cybernétique, la systémique, la biologie moléculaire… et pouvait étayer ou être étayé par des notions comme celle de l’autopoïese développée par VARELA ! Varela, Prygogine, Jacquard, Reeve, Laborit… étaient plus éclairant que les pédagogues experts cités comme opposants ou soutiens aux politiques ministérielles.
Ce qui veut dire que ce qui est vécu, découvert dans ce qu’un journaliste de France 2, Marcel Trillat, a appelé « une autre planète », est complètement en dehors des polémiques récurrentes sur les méthodes, mais aussi en dehors des représentations à travers lesquelles on analyse toute situation.
Et c’est là où je voulais en venir : ce que je peux affirmer comme vrai parce que constaté et vérifié n’est cependant pas audible parce que ne correspondant pas aux logiques et représentations sur la transmission du savoir sur lesquelles sont fondés le système éducatif, les pratiques scolaires. D’où l’impossibilité de sortir des impasses dans lesquelles les logiques admises conduisent et le catalogage de toute proposition sortant de ces logiques d’utopiste… au mieux !
De la à transposer ceci dans tous les autres domaines (économie, agriculture, aménagement du territoire, etc.) il n’y a qu’un pas que je franchis allègrement. Ce d’autant que les grands principes sur lesquels il est apparu qu’était fondé l’approche que j’ai décrite (voir mon site), à savoir : taille des structures, hétérogénéité des personnes les composant, la communication et l’interaction comme base de la structuration des personnes et des groupes, extension des organisation en réseaux et non en macrostructures, ces principes peuvent se retrouver dans toute organisation humaine, quel que soit son objectif et les raisons qui l’a rendue nécessaire.
Il est alors explicable que tous ceux qui ont les pouvoirs ou réclament les pouvoirs pour améliorer les systèmes qui composent la société soient dans l’incapacité de proposer autre chose que ce qui existe (3). Il est d’ailleurs surprenant que personne n’éclate de rire en prenant connaissance des « changements » ou « ruptures » proposés. Si l’on s’en tient au système éducatif, les seules propositions tournent autour de « plus de moyens » ou « moins de moyens » ! Les seules réformes consistant à « faire apprendre b a ba » !
Il est explicable aussi que ceux pour qui les assoiffés de pouvoir s’agitent le temps d’une élection, d’un référendum, du vote d’une loi, gobent pour argent comptant ce qui leur est dit. Pire, rien d’étonnant qu’ils pensent que ce qui n’est que fabrication, conception humaine, soit régit par la seule logique possible, la seule conception possible, celle qui en arrange quelques-uns. Un traité n’est que du papier, un profit n’est aussi que du papier, une règle, le commerce même, les frontières, les crédits, les dettes… n’ont que la réalité qu’on veut bien leur accorder, qu’on a intérêt à leur accorder, que certains ont intérêt à leur accorder. Et cette réalité virtuelle ne fonctionne que dans une seule logique, que l’on croit être LA logique. Qu’on appelle du « bon sens » ce qui ne veut pas dire que ce qui est fait en son nom soit « bien » mais qui ne vient qu’en opposition à ce qui serait un « mauvais sens »… des aiguilles de l’horloge sociale. L’exemple de la « dette » est significatif : un concept, quelque chose dont on ne sait pas qui le doit, à qui on le doit, pourquoi on le doit, qui le calcule… mais on le doit ! Que dire des rapports de la hiérarchie sociale qui n’ont comme seule réalité ce qui a été édicté.
Mais cet ensemble et la représentation que chacun en a, dans laquelle chacun se situe enferme tout le monde dans un cercle qui étouffera ou implosera. On n’arrive pas à se sortir de cela, on n’arrive pas à imaginer un monde que l’on bâtirait différemment.
Je devrais dire on n’arrive plus. Parce que, à une autre époque, certains ont pu le faire. Dans ma petite expérience, limitée à un petit espace villageois, j’ai pu constater quelque chose d’étonnant : de façon très pragmatique, sans aucune idéologie (je ne me suis préoccupé de politique que très tard et par voie de conséquence), un long tâtonnement expérimental professionnel m’a conduit à constater, qu’en matière d’éducation, d’apprentissages, la seule organisation efficiente et productrice de ces apprentissages était une organisation de type… anarchique ! dans le sens où cela inclut l’organisation complexe, l’auto-organisation et non pas le bordel, l’harmonie des relations, l’autopoïese. J’ai eu la surprise, après coup, de constater que ce que voyaient des PROUDHON et autres grands précurseurs n’était pas de l’utopie que la société sans école d’Illich, on en était bien proche et que ce n’était pas si difficile que cela.
Il semble évident que l’on devrait bien trouver des enseignements dans ce qu’une petite classe unique a pu faire, ce que d’autres classes uniques ou écoles sont en train de faire, même dans un système qui pourtant rejette ce qui n’est pas dans sa logique. Cela dépasse le simple fait qu’apprendre ne se passe pas comme on le croit, qu’apprendre peut se réaliser bien mieux dans des conceptions radicalement différentes : cultiver, se nourrir, fabriquer, échanger, vivre ensemble… aussi.
A noter : jusqu’à maintenant, chaque fois que des petites communautés ont démontré cette possibilité de concevoir autrement les rapports et l’organisation humaine, elles ont été massacrées (Russie, Espagne, Commune…). Comme par hasard, les classes uniques sont l’objet depuis 1989 d’une éradication systématique !
(1) Nous n’en sommes qu’aux balbutiements, bien que les pédagogies qui ont ouvert ces pistes datent de plus d’un siècle (mais on a toujours soigneusement évité d’évaluer ce qui se passait dans les rares établissements quittant la norme) : il semble bien que l’on va alors vers une optimisation de toutes les capacités dans tous les domaines de chaque enfant. Et en plus vers la construction d’adultes aptes à prendre en main leur destinée individuelle comme collective. Mais le citoyen fait peur !
(2) J’ai créé en 1990 les CREPSC (Centres de Recherches des Petites Structures et de la Communication), laboratoire de praticiens (enseignants du primaire) qui travaillent depuis cette date et au quotidien sur les phénomènes induits par l’hétérogénéité, la taille des structures, et une autre approche de l’éducation basée sur une autre notion des langages, le pouvoir éducatif du groupe, l’importance de la structure et la communication dans son sens systémique du terme comme base de la construction des personnes et des systèmes vivants.
04 février 2007
Le temps : donnez-leur du temps ! donnez-nous du temps !
« Déménageant tous les deux ou trois ans, je désespère vraiment d'arriver un jour à créer (ou à participer à) ce genre d'initiative ». voir commentaire suite à un billet sur une association de parents.
Dans ce commentaire, Laurence met le doigt sur ce qui est très certainement le plus important, dans ce blog, dans l’éducation, dans la vie : le temps !
Ce foutu temps ; pas celui du ciel, bien sûr. Celui qui ne peut exister que dans le monde vivant, parce qu’il ne peut être ponctué que par deux événements : naître et mourir. Apparaître et disparaître. Commencer et s’arrêter. Qui n’existe pas dans le monde mineral dont les atomes sont assurés de l’éternité, même changeante. Qui n’existe pas dans l’univers dont on n'arrive pas à imaginer un début et une fin. Que nos langages ont inventé, fait exister un passé qui n’existe plus et futur qui n’existe pas, permis de figer, mesurer, comparer ce qui est par essence est non mesurable, non comparable. Notre création qui nous a fait du coup inventer la vitesse. Bref, comme j’envie mon chat qui ronronne auprès du radiateur et pour qui le temps n’existe pas !
Mais nous vivons dans un monde régulé par notre propre invention du temps et Laurence a raison de souligner à quel point nous en sommes les victimes.
Comme enseignant en classe unique, j’ai eu la chance de disposer du temps et de permettre aux enfants de prendre leur temps, de laisser aux parents le temps d’entrer pour de bon dans la communauté éducative.
Il m’a fallu du temps pour moi-même d’abord. Le temps d’abandonner peu à peu toutes mes croyances, les idées toutes faites et parfois bien arrangeantes, que l’on a sur l’éducation, l’apprentissage, ce qui doit être et ne pas être. Le temps de tâtonner prudemment. Le temps de comprendre. Le temps d’essayer de faire. Le temps de faire.
Quarante ans où chaque jour, chaque heure fait avancer dans la compréhension du phénomène fabuleux qu’est la construction des personnes, dans la mise en place des paramètres qui la favorisent.
Et les enfants ont eu la chance de disposer aussi du temps de la classe unique. Là où on n’est plus obligé de ponctuer le temps par les passages dans le maillon dit supérieur. Là où le temps ne décide plus quand vous devez savoir ceci ou cela, là où ce n’est plus le temps qui découpe l’activité mais l’activité qui structure le temps.
La classe unique où les parents ont le temps de voir leurs enfants prendre leur temps, où le temps d’école peut même s’adapter au temps des familles, au temps du village. Là où le temps permet tout doucement d’être parent, parent avec les autres.
Bref, là où vous pouvez vivre du temps.
Mais ce temps que l’on a dans une classe unique et que l’on ne mesure plus, ailleurs on ne l’a plus. Course scolaire effrénée et stupide. Dépêche-toi de te lever ! dépêche-toi de t’habiller ! dépêche-toi de commencer tes devoirs ! dépêche-toi de finir tes devoirs pour aller te coucher ! dépêche-toi de finir ton exercice !... dépêche-toi ! Le spectre du retard : retard pour rentrer en classe. Retard dans ses apprentissages. Retard pour obéir ! Retard pour répondre !... En retard ! Jusqu’aux « pourrait mieux faire mais trop lent » ou « ne travaille pas assez, rêve trop ! ». La caractéristique de notre emploi du temps (parce qu'on emploie le temps, ce qui est faux : on se fait employer par un temps qu'on invente), c’est le retard ! Et bien sûr le « on n’a pas le temps » de faire, de finir… sous-entendu ce que les programmes ont décidé dans un temps bien précis. Le programme et l'emploi du temps des programmes nous gouvernent ! Avez-vous remarqué que finalement, ce ne sont pas tellement les « programmes » qui sont ennuyeux, même quand ils deviennent la maladie française : c’est le temps dans lequel on veut de toutes force les inscrire ! A tel point que si on éliminait le temps des programmes… ils ne seraient plus vraiment des programmes et tout le monde en serait libéré !
Une collègue, directrice d’école mais honnête femme, n’arrêtait pas de ponctuer toutes ses injonctions aux enfants par « allez ! vite ! vite ! dépêchez-vous ! ». A chaque rentrée en classe, mise en rang à la récré, prise de cahiers etc. Un jour, je le lui ai gentiment fait remarquer. Et c’était vraiment une honnête femme parce qu’à partir de cette simple remarque qui l’avait quasi bouleversée, à 5 ans de la retraite elle s’est professionnellement complètement remise en question.
Ce temps, on ne l’a pas non plus lorsque l’on devient parent d’élève : c’est dans l’instant que nos mômes affrontent une institution qui n’est pas très éloignée de l’institution pénitentiaire (1), ou subissent celles et ceux qui y opèrent. On sait bien qu’on ne changera pas la première, que les seconds n’évolueront pas, du jour au lendemain. Du jour au lendemain ! C’est ce à quoi nous sommes confrontés dans l’urgence, ce qui mobilise notre énergie immédiatement disponible. Et nous n’avons, le plus souvent, d’autres solutions que l’affrontement ou la fuite.
Ce temps, c’est ce qui empêche, tue, toute possibilité de transformations raisonnables. Les parents restent des individus isolés, chacun avec ses idées, ses croyances. Il n’a pas le temps d’échanger, de réfléchir avec d’autres : il est dans l’urgence. Les enseignants restent confrontés à ce que demandent les parents pour la fin de l’année, ou à ce qu’ils croient que les parents vont leur demander à la fin de l’année, et à ce que l’État leur demande pour la fin de l’année, à ce que tout le monde croit qu’ils doivent réaliser à la fin de l’année… et qu’ils ne réalisent globalement jamais à la fin de l’année ! Ils sont dans l’urgence permanente. Ce temps, c’est ce qui empêche aussi les enfants de vivre : on les fait courir après le temps.
Et on (on : nous, les parents, les enseignants, l’horrible « opinion publique ») s’étonne qu’ils ne soient pas, à la sortie de la machine, conformes à ce que nous parents voudrions qu’ils soient, ce que l’institution, ce que l’État, les tenants du pouvoir, voudraient qu’ils soient, ce que l’opinion voudrait qu’ils soient… et finalement ce que personne ne sait vraiment ce qu’on voulait qu’ils soient.
Ce n’est pas d’aujourd’hui, mais celui qui veut tenter d’influer, de modifier les « machines » qui nous broient, celui-ci sait qu’il n’en profitera pas, que ses enfants n’en profiteront pas (en ce qui concerne au moins la machine scolaire). C’est d’ailleurs tout le drame de la démocratie dont on sait, depuis la nuit des temps, que le fameux « paradis » de l’espèce humaine est dans cette idée : on n’a jamais le temps de la mettre en route !
Finalement, si Ségolène (ou un autre) voulait engager la première révolution du système éducatif, la seule petite chose qui est en leur pouvoir, qui est toute simple, qui ne demande pas un euro, pas un changement du système, pas un changement des positions des uns et des autres, pas une révolution, presque même pas une réforme, ce serait : donnez enfin du temps aux enfants, au système, aux parents. Peut-être même que, derrière, elle ou lui donnerait du temps à la démocratie de se construire enfin… comme ils disent que c’est ce à quoi ils aspirent.
Il y a peu d'espoir que les uns ou les autres, qui ont ce pouvoir, entendent... ce qui n'est électoralement pas rentable ! et ce qui pourrait amorcer des changements dont ils et leurs familles ou tribus ne seraient pas forcément les seuls bénéficiaires.
(1) Je sais, j’anticipe sur certains commentaires : comparer l’institution scolaire à l’institution pénitentiaire ne peut être le fait que d’un horrible et stupide gauchiste. D’accord ! mais si l’on réfléchit dans l’abstrait, la similitude les rend très très proches. Et je peux en rajouter une couche en disant que les institutions sont exactement ce qu’elles sont et que cela n’a rien à voir avec ce que les « gardiens » de ces institutions en font, ou essaye d’en faire, ou essaye d’en accentuer les effets bénéfiques comme d’en atténuer les méfaits.
10 novembre 2006
Heureusement qu’il y en a qui s’occupent de la culture, de mes enfants, de moi !
Avec un ami, aussi « parent d’enfant allant à l’école » et artiste peintre, nous sommes allés hier à un forum organisé par les diverses institutions habituelles (académie, CRDP, DRAC, FOL…) sur le thème suivant : « L’éducation artistique et la culture à l’école dans le Cher, quel partage ? Comment construire un projet territorial d’éducation artistique et culturel » Rien que ça !
Qu’est-ce que nous sommes allés faire dans un truc pareil, nous qui en plus n’avions aucune casquette estampillée ? Mon copain va simplement installer, chaque mois, dans les 35 m2 du lieu d’accueil périscolaire qu’on a créé en tant que parents, un ou deux tableaux de peintres contemporains renommés… et on a juste besoin de sous pour l’assurance ! Je lui ai dit que ce pourrait être intéressant pour lui de découvrir un peu l’ambiance de la « machine culturelle » qui peut délivrer quelques pesetas. Vaut toujours mieux connaître ses ennemis, adversaires… ou partenaires possibles.
Il y avait une conférence de Jean-Gabriel CARASSO, auteur de « Nos enfants ont-ils droit à l’art et à la culture ? Manifeste pour une politique de l’éducation culturelle et artistique » éd. De l’Attribut.
Un homme passionné, sincère, homme de théâtre devenu militant pour un véritable accès à la culture, puis ayant mis un pied dans quelques institutions périphériques du Ministère de la Culture. Conférence très intéressante. La culture : l’école ne devrait pas y échapper ! Encore qu’il faudrait s’entendre sur le mot culture. personne n’ayant jamais réussi à trouver une définition consensuelle, on reste donc prudemment à ce que l’on ferait peut-être mieux d’appeler « le patrimoine » ou le « musée » de ce qui est officiellement déclaré « œuvre », « culturel »… mais bon ! pour l’aréopage de l’estrade ou de la salle, il s’agissait essentiellement de cela.
Dans ce que défendait passionnément Jean-Gabriel Carasso, ce n’était pas évidemment cette simple consommation. Mais, il s’agissait, comme l’objet du forum, de la culture à l’école. Il a tourné autour du pot sans jamais se décider à y tomber pendant toute sa conférence : la culture, ne doit pas être « rajoutée » comme on a rajouté de l’informatique, de l’éducation civique, du sport… donc, faire partie de l’acte éducatif ! et ça dépend bien sûr de la "manière d’enseigner" ("d'enseigner" et pas "d'enseigner l'art ou la culture"). Le problème n’est donc pas comment faire rentrer la culture et l’art à l’école mais comment changer l’école et la manière d’enseigner pour que le problème de l’introduction de la culture n’existe plus ! Le seul problème est donc bien de changer l’école, le reste n’étant que du vent ! Jean-Gabriel Carasso a d’ailleurs bien répondu « oui, sans aucun doute » à cette question que je lui posais… mais juste avant la clôture de la séance, quand on n’a plus à revenir sur le fond qui n’a pas été abordé.
Je comprends bien Jean-Gabriel Carasso qui ne pouvait pas démolir la raison d’être de toutes ces personnes très titrées qui l’avaient invité !
Parce que, ce qui nous a frappé comme une évidence aveuglante, c’est que c’était justement parce que l’école, sa conception, le système éducatif lui même, les dernières orientations simplistes et rétrogrades, n’étaient absolument pas faits pour que tout ce qui relève de la culture (qu’est-ce qui n’en relève pas ?) soit central, qu’existaient ces diverses institutions et leurs acteurs justifiant en quelque sorte… l’éviction de la culture de l’école ! Elles sont faites pour que justement l’école ne change pas ! Il s’agit de faire semblant.
Et, en dehors de la conférence, le spectacle de ces rencontres est bien réglé et est le même, chaque fois, immuable : deux sortes d’acteurs très imbus de leur rôle : d’un côté ceux qui détiennent le pouvoir de décréter ce qui est culturel ou non, artistique ou non, conforme ou non, bien ou mal (représentants(tes) de l’académie, DRAC, FOL, IUFM…) et d'ouvrir ou nobn la bourse dont ils disposent. De l’autre ceux qui vivent d’actions culturelles (techniciens (ciennes) d’assoc, d’organismes, etc.) et qui viennent voir les créneaux dans lesquels il faudrait s’engouffrer, comment opérer pour récupérer sa part de gâteau et justifier ainsi sa place dans l’organisme qui vous fait vivre. Tout le monde d’ailleurs se connaît, on se demande même pourquoi ils ont besoin de ces grands messes. On voit d’ailleurs des choses ahurissantes comme cette « gamine » de moins de 30 ans, prrrrofesssssseur fooooormatrice en « art plastique » qui décrète doctement ce qui est vrai, ce qu’est l’Art, et bien sûr ce qu’il est indispensable de faire (pardon, que les autres fassent)… mon copain le peintre s’en est étranglé !
Bref tout ce monde parle, non seulement du haut de ses certitudes mais surtout du haut de ses fonctions (d’ailleurs lorsque j’ai posé ma question innocente et qu’à la demande impérative de me présenter j’ai simplement répondu « parent », ça a jeté un froid !). Dans la salle il y avait un seul parent, un seul artiste, et bien sûr pas d'enfant ou au moins d'ados, les simples cibles de toute cette attention.
Tout ce beau monde parle… de nos enfants et de nous. Nous sommes le troupeau de mouton dont les maquignons jaugeraient l’épaisseur de la toison ou la qualité du gigot. « Ils » ne vont jamais au théâtre Il faudrait « les »… on n'arrive pas à « les »...
C’est d’ailleurs la caractéristique effrayante de toutes les institutions soit disant créées pour « nous » aider à être meilleur « élève », meilleur « parent ». Nous avons cessé d’être des sujets pour n’être que des objets. Le plus stupéfiant, c’est que ces personnages, transformés en robots de leur fonction, à aucun moment ne pensent qu’eux aussi ont des enfants, qu’eux aussi sont des parents. Ils se mettent au-dessus de ce qui n’est plus alors qu’une « populace ».
J’ai été une fois amené par hasard à participer à une commission sur l’aide à la parentalité (REAP). C’est très à la mode en ce moment et je remplaçais la technicienne de l’association des crèches parentales du Cher à laquelle j’appartiens. J’étais donc, dans cette noble assemblée, le seul présent en tant que… parent. Passablement énervé par la représentante de l’académie du Cher (les plus exécrables des fonctionnaires), je lui faisais d’abord remarquer que ses propos plutôt méprisants s’adressaient… à moi. Puis devant sa mine interloquée, je lui demandais si par hasard elle avait des enfants… et avant qu’elle puisse se reprendre je lui faisais remarquer qu’elle était bien dans « les parents » dont elle ne cessait de parler. Puis je faisais remarquer à toute l’assistance que peut-être chacun faisait partie de ceux dont on parlait… Cela a jeté un froid certain… et je n’ai plus été convoqué aux séances suivantes alors que c’était, paraît-il, la règle pour une bonne continuité des travaux !
Voilà ! j’arrête. Finalement il y a tellement de monde qui s’occupe de moi, de mes enfants, depuis les politiques jusqu’aux fonctionnaires, que je n’ai plus qu’à aller regarder la star-ac et boire mon ricard tranquille.
PS : j’oubliais, avec mon copain peintre on n’est pas resté jusqu’au bout, on est allé bouffer une omelette en ville et on va se débrouiller sans eux.
Voir la réaction de Jean-Gabriel CARASSO et/ou son blog
22 mai 2006
L'école, cabane à lapins
Je viens d'amener Martin, 5 ans et demi, à l'école. Petite école d'un RPI rural (regroupement pédagogique intercommunal), une classe, grande section (5ans) et CP (6ans).
Chaque matin je suis effrayé par la tristesse de cette cour goudronnée, où le marronnier a quand même dû échapper à la suppression de tout ce qui pourrait salir parce qu'il ombrage quand même l'entrée de la mairie. Les vieux WC ne sont plus utilisés lorsque l'adjonction de la section enfantine a imposé l'installation de sanitaires à l'intérieur, mais ce n'est pas pour cela qu'on a essayé d'en faire autre chose : ils sont restés tel quel ! l'odeur a juste disparu. Une triste cabane en plastique défraîchi qui se traîne au milieu de la cour, drôle d'endroit pour se réfugier, est le seul "aménagement" pour ce lieu de petits. Et que dire du préau poussiéreux en plein courant d'air... Un désert bitumé en miniature.
Cour de récréation ! drôle de récréation quand, par exemple, c'est le seul endroit où des petits de 5 et 6 ans doivent attendre l'heure de l'interclasse pour ceux qui mangent à la cantine. Qu'il pleuve, vente ou gèle à pierre fendre !
Il ne s'agit pas d'un cas particulier, tout le monde le sait. Aussi incroyable que cela puisse paraître, les lieux dans lesquels sont captifs(1) nos enfants, parfois dès l'âge de 2 ans et en général jusqu'à 18 ans, ceci de parfois de 7H30 du matin à 18 heures le soir, c'est à dire une immense partie de leur vie en construction, ces lieux n'interrogent personne ! Quand on commence à voir les conséquences des entassements verticaux urbains, personne ne voit les cabanes à lapins où l'on entasse nos enfants. Quand je dis personne, cela veut dire même pas les défenseurs patentés des enfants, même pas les chantres des pédagogies nouvelles, même pas les penseurs de l'éducation ayant pignon sur rue... et même pas la majorité des parents !
On proteste justement quand les prisonniers ne disposent pas de plus 4 ou 5 m2 dans leurs cellules mais on ne dit rien quand il y a beaucoup moins d'espace (2) par enfant qui purge lui une scolarité de près de 15 ans ! Qui ne connaît les interminables couloirs des bâtiments scolaires desservant parfois plus d'une dizaine de salles alignées comme des cellules.
Il ne paraît pas incongru dans une entreprise, une administration, une mairie, une gendarmerie d'installer des coins de détente, de pose café, des fauteuils, des espaces fleuris, des coins promenades... et même des salons de massage ou autres salles de télé pour voir la coupe de monde de foot. Il est même reconnu que c'est essentiel pour la rentabilité de l'entreprise ! Mais quand cela concerne nos enfants, les conditions du XIXème siècle dans lesquelles l'Etat les oblige à vivre n'émeut personne. On s'étonne juste quand ils n'ont plus envie d'aller à l'école ou que la violence explose dans les cours.
Vous me direz qu'en banlieue par exemple les conditions de l'habitat quotidien ne sont pas mieux que celles de l'habitat scolaire. On connaît très bien les conséquences de cet habitat indigne du XXIème siècle. Mais il ne vient pas à l'idée que l'habitat scolaire provoque aussi des conséquences tout aussi graves. Il ne vient pas à l'idée que pour ces enfants là il faudrait qu'au moins l'aménagement de l'espace scolaire compense un peu ce qu'ils doivent subir en raison des conditions de logement, parfois de non logement, de leurs familles. On va chercher des solutions dans des concepts savants comme la discrémination positive, on ne voit pas ce qui crève les yeux... et ne coûterait finalement pas très cher : transformer l'aspect des écoles qui sont qu'on le veuille ou nom des lieux ou se construit la vie d'enfants et d'adolescents, scinder tous les gros établissements en petites structures à taille humaine si ce n'est à taille d'enfants ou d'adolescents (3).
C'est bizarre, mais c'est une revendication probablement trop simple que l'on n'a jamais entendue au cours de ce que l'on a appelé pompeusement "débat national sur l'école". On ne l'entend dans aucune bouche de "responsables" politiques ou militants (parents d'élèves, mouvements pédagogiques...), on ne la lit sous aucune plume de nos grands penseurs philosophiques ou spécialistes.
En tous cas, j'ai commencé à essayer d'en parler avec mes collègues parents d'élèves de cette petite école. Au début j'ai bien vu à leur tête que je proférais comme une sorte d'incongruité. D'abord, ils l'avaient toujours connue comme ça cette école, même du temps où ils y étaient, même du temps où leurs parents y étaient ! Et puis l'important c'est la lecture, les notes, les résultats..., la cour n'y est pour rien. Comment d'ailleurs la cour pourrait y être pour quelque chose, dites-moi voir(4) ? Et puis quand même, insidieusement, le regard commence à changer. La commune dépense beaucoup d'argent pour fleurir le tour de son église, de sa mairie (les conseillers ont fait refaire la salle du conseil et changer les sièges pour des fauteuils plus confortables pour poser leurs fesses deux ou trois heures maximum par an), alors pourquoi les enfants du village, eux aussi, n'auraient-ils pas aussi droit à un peu de couleur ? Pourquoi leurs dos s'éreintent encore sur des bureaux datant d'une centaine d'années alors que plus personne ne s'asseoit encore sur un banc de ferme ? Le jardin scolaire qui est fermé et inutilisable depuis la fin du certif ne pourrait-il pas être réouvert pour offrir un espace où l'on puisse planter des fleurs, voire des légumes, se rouler dans l'herbe au lieu de se peler régulièrement genoux et coudes sur le bitume récréatif ?
C'est long pour que fasse son chemin une idée toute simple, de bon sens comme on nous dit seulement quand cela va dans le sens qui arrange.
(1) Non seulement la "peine" est obligatoire mais ni eux, ni nous parents n'avons la possibilité, dans le cadre de l'école publique, de choisir le lieu où elle "s'exécutera".
(2) Des calculs ont été faits et dans certaines classes l'espace disponible par enfants, hors des meubles, est de moins de 1 mètre carré. L'espace minimum nécessaire à un prisonnier fait l'objet d'une législation, pas l'espace nécessaire à l'enfant (à une époque seul le volume d'air était précisé !)
(3) Je reviendrai sur ce problème de la taille des structures scolaires.
(4) La cour est-elle pour quelque chose dans l'apprentissage de la lecture ? j'y reviendrai aussi !