L'éducation ou l'école au jour le jour

27 janvier 2009

Cour de récréation mortelle

Dans le dernier commentaire que je reproduis ci-dessous, un lecteur témoigne du drame qu'il a vécu et vit toujours.

Très intéressant vos points de vue (c'était à propos de l'injustice).
Voici le témoignage de notre fille de 8ans.(ainsi que beaucoup d'autres parents et enfants victime d'injustice a l'École!).
il n'est nullement question de vous jeter la pierre. Heureusementpierre.heureusementpierre.heureusement que tous les instits ne sont pas comme "ceux concernés!"... parce qu'ils y en a de bons,de très bons! et de mauvais,très très mauvais...l'élève "lui",est au milieu de tout ça!
a méditer.
je précise que ma fille en est morte,elle n'avait que 8ans.
voici sur le blog suivant son histoire,vous y lirez ses écrits,sa détresse.
attention,âmes sensibles s'abstenir!
www.noelanie.unblog.frwww.noelanie.unblog.frwww.noelanie.unblog.frwww.noelanie.unblog.fr

On a beaucoup parlé des "jeux" (!!!) de strangulation, peut-être à la suite de ce drame. Bien sûr il y a les problèmes de "surveillance", d'inattention à la parole de l'enfant, voire d'inattention à ce qui se passe sous le regard même de l'adulte, d'irresponsabilité ou d'incompétence de ceux qui ont en charge des enfants. Mais je voudrais revenir sur ce qui englobe, permet que de tels drames puissent avoir lieu. La conception même de l'école comme lieu de non vie.

Toutes les cours de récréation ou presque sont des jungles, plus ou moins admises comme telles, que j'ai souvent comparées au cours des prisons. On fait passer, quotidiennement deux quarts d'heure, les enfants de salles de classes où l'interrelation n'est pas permise, dans un espace goudronné pour... se défouler. Une cocotte-minute dont le couvercle est soigneusement vissé, que l'on ouvre brutalement. Et dans la majorité des cours, il se passe une multitude d'événements dont l'adulte ne prête pas attention parce que ce n'est pas son problème. Il n'intervient que lorsque cela lui paraît grave... s'il s'en est aperçu.

Lorsque mon fils (8 ans comme Noélamie) rentre de l'école, il ne me parle que de ce qui se passe pendant la récré, sa journée n'est marquée que par cela (ce n'est pas toujours négatif), de ses relations avec ses copains, des altercations, des positions qu'il a pris ou été obligé de prendre, de ce qu'il a subi... ou fait subir. Il est marqué par cela, jamais ou très rarement par quelque chose qui l'a marqué en classe, à part des remontrances qu'il considère comme injustes (et une fois l'an passé où il a subi une agression physique violente... de son institutrice).

Sa construction sociale se fait dans la jungle de la cour, peu importe que cette jungle soit plus ou moins dangereuse, plus ou moins "surveillée", d'une année à l'autre ou d'une école à l'autre. La structuration sociale de ces cours s'établit sur des rapports de dominance et de soumissions. Même si de ceux-ci ne résulte pas toujours une agression physique. La structure sociale qui s'instaure, c'est la bande ou les bandes.

Mon fils me parle sans cesse de la "bande de untel" qui ne veut pas l'accepter, qui veut qu'il quitte la bande de "l'autre tel", de son copain qui lui en veut parce parce qu'il ne fait plus partie de sa bande. L'autre jour, il est rentré en pleurant parce qu'il en avait "marre des bandes" qui l'empêchaient de jouer avec les copains qu'il voulait. Bien sûr, il ne s'agit pas forcément de "bandes" qui terrorisent ou se livrent à des exactions. Elles ont souvent un caractère fluctuant, provisoire. Mais elles possèdent structurellement tous les éléments qui permettent les dérives, y compris dans leur intérieur de par les rapports de dominance qui s'y instaurent. A remarquer que les enfants ne connaissent le plus souvent pas d'autre forme de relation sociale que celle de la soumission, en classe ou dans la famille... ou dans la rue.

L'agressivité serait naturelle chez l'enfant, voire même nécessaire, voire une qualité. Je m'inscris en faux contre cette assertion portée même par pas mal de psychologues, qui d'ailleurs justifierait en elle-même les tueries et autres génocides auxquels se livre avec constance l'humanité. Le "naturel", si tel il était, est bien pulsé par toute notre société dont on ne perçoit même plus la violence banale: il faut être un "gagnant", voir un "killer", compétition, concurrence prônées comme seul levier du fonctionnement social et économique. Lutte politique conçue comme des coups à porter pour éliminer les autres et se maintenir en haut de la domination. "Combat", terme employé à tout bout de champ. "Il faut te battre", encouragement le plus utilisé. Hystéries dans les stades pour "la victoire" de son équipe et non pas pour le spectacle offert. Etc. etc.

L'agressivité est toujours une réponse à une frustration, une négation de l'identité, l'impossibilité d'appartenir à un groupe (et non pas à une bande). Les enfants agresseurs dans la cour ne sont jamais ceux qui sont reconnus en classe (bons élèves), même si cette reconnaissance n'est, elle aussi, qu'un ersatz. Cette non-reconnaissance peut aussi avoir sa source dans la famille, l'inexistence du dialogue (qui suppose obligatoirement la reconnaissance de l'autre) ou toute souffrance non reconnue. La grève qui va jeter jeudi des milliers de personnes dans la rue n'est d'abord qu'une réaction, très soft, à la non-reconnaissance qu'elles subissent continuellement. L'appel à un dialogue, qui de toutes façons n'aura jamais lieu, n'est qu'une tartufferie puisqu'on continuera à mettre en avant une crise qui justifierait cette non-reconnaissance. On négociera, peut-être, suivant le rapport de force jugé par le degré et l'étendue de l'agressivité qui s'exprimera. Et on se plaindra de l'agressivité des grèves sur le quotidien... d'une journée. Notre société fonctionne avec l'agressivité comme moteur. Elle fabrique des agresseurs.

Et pourtant, il suffit d'une catastrophe, naturelle elle, pour que naturellement et spontanément naissent solidarité, entraide, dévouement à l'autre, auto-organisation, responsabilités individuelles et collectives. Ce n'est que temporaire, et pourtant cela laisse toujours comme un regret de ces brefs instants pour la sensation d'avoir appartenu, un moment, à une humanité.

Il faut bien savoir que dans les rares écoles où se pratiquent des pédagogies coopératives, c'est à dire où pendant le temps scolaire, pour les activités qui s'y déroulent, la classe constitue un groupe où l'interrelation entre les enfants est constante dans les activités, leur choix, leur organisation, quand chacun est reconnu pour ce qu'il est, ce qu'il apporte aux autres, quand chacun peut participer à des décisions, se faire entendre et être écouté, dans ces écoles il n'y a aucun problème d'agressivité, quel que soit leur environnement social, quels que soient les caractères de chaque enfant. Les capacités interrelationnelles acquises, la conscience d'appartenir à un groupe, sont conservées dans la cour de récréation. S'y déroulent simplement d'autres activités. Elle n'est plus le siège d'un défoulement. Si des conflits naissent, ce qui est encore naturel, le groupe a déjà créé des procédures implicites ou explicites qui permettent de les réguler. Lorsque le groupe est important pour la vie de chacun, il ne laisse, naturellement, pas s'envenimer ce qui peut le détruire. L'apprentissage social, c'est cela.

Daans ma classe unique, il n'y avait pas de récré ! l'extérieur, comme l'intérieur, était un lieu d'activités, simplement un peu différentes et il était utilisé aussi bien pour prendre l'air, pour jouer, planter des tomates, sculpter ou observer des fourmis pour faire un exposé !

Tant que l'on n'approchera pas les problèmes de l'école de façon globale et systémique, de petits drames quotidiens et des drames plus terribles s'y perpétront, comme l'échec qui est aussi un drame.

Vous me direz que mon analyse est sans nuances. Mon fils est rentré ce midi avec une petite plaie au visage. Pas grand chose. Altercation avec un "copain" qui avait un morceau de bois dans les mains. "Parce que je ne voulais pas faire partie de sa bande", enfin, c'est ce qu'il dit, le copain dirait peut-être autre chose. La nuance est dans les 2 centimètres qui séparaient la plaie de l'oeil. Pourtant tout le monde est gentil dans cette école, la maîtresse, le maître, le copain et même mon fils. "Jeux d'enfants" me direz-vous ? Jeux d'enfants à Gaza ?

Si, dans la "Guerre des boutons", Pergaud avait rajouté une phrase où l'oeil de Tigibus eût été crevé par un projectile de tire-pierre, on ne lierait plus ce livre avec un regard si attendri.

20 décembre 2008

Pourquoi des enseignants refusent d'appliquer stricto senso l'aide personnalisée aux élèves ?

J’ai à longueur de ce blog (ici, , ou dans mon site, démonté la chaîne tayloriste scolaire et ses conséquences. C’est là  que sont le problème et la source des maux dont souffrent les enfants  et les apprentissages dont on pense qu’ils sont indispensables. Je n’y reviendrai pas.

Alors pourquoi des enseignants refusent-ils, ouvertement, d’appliquer les dispositions ministérielles que j’appellerais de « soins palliatifs » ?

Ils sont stigmatisés, en particulier par leur hiérarchie, comme refusant d’aider ceux qui en auraient besoin ! Aveu d’ailleurs officiel de l’indigence de ce qu’on fait faire aux enfants dans le temps ordinaire, mais personne ne le souligne. Là aussi on peut s’interroger une fois de plus sur les médias qui se gardent bien de chercher plus loin et… d’informer ! L’histoire appellera cela de la complicité. Ou de la collaboration.

Je sais bien que les motivations du refus ne sont pas uniformes. Toutefois, pour très bien connaître une bonne partie de ceux qui s’élèvent contre ces mesures, cela n’a strictement rien à voir avec des raisons  politiquement conjoncturelles. Pour ceux-ci, ces mesures n’ont pas de sens :

- Dans le contexte de leurs pratiques.

La plupart sont engagés dans des pédagogies où les enfants évoluent à leurs propres rythmes, construisent leurs langages dans des activités qui ont du sens, reliées à la vie (Freinet, Montessori, méthodes actives, pédagogie institutionnelle, multiâge, etc.). Nous ne sommes plus dans un enseignement frontal où tout le monde doit avaler uniformément la même soupe (d’où les dégâts à tenter de réparer pour tous ceux qui ne digèrent pas, et qui s’accentuent au fur et à mesure de la distribution des repas scolaires). L’attention constante qu’ils portent ne cible pas la distribution d’une matière, mais l’activité de chaque enfant dans la réalisation de ses projets et la construction des langages qui s’y opère (on peut dire aussi apprentissages qui s’effectuent, compétences ou savoirs qui s’acquièrent). De même qu’à l’intégration de chaque enfant et de son activité dans le groupe. Parce que là, on parle de groupe. « L’aide » personnalisée y est permanente. La classe n’est même faite que de cela. Pour suivre depuis plus de 15 ans les échanges quotidiens d’un groupe de plus d’une centaine d’enseignants, je peux témoigner que c’est l’objet permanent de leurs échanges.

C’est ce que font ces enseignants que les éminences grises ministérielles et médiatiques, quand ce n’est pas le ministre lui-même, cataloguent d’un terme devenu quasiment injurieux : les pédagogistes, le pédagogisme. Comprenne qui pourra.

- Dans le contexte de l’organisation de leur classe ou de leur école

Extirper du groupe les deux ou trois enfants réglementaires (chaque enseignant doit en trouver un nombre compris entre 3 et 5, pas un de plus, pas un de moins !) pour les mettre à part pendant quelques heures, va à l’encontre même de ce qui justement faisait qu’ils pouvaient se développer normalement, à leur rythme, sans difficultés leur étant sans cesse renvoyées à la figure, avec les autres. Pour sûr, totalement anti-pédagogique ! Si on n’a pas encore compris, la « réforme » est bien anti-pédagogique ! et elle est revendiquée comme telle !

La suppression de 3 heures hebdomadaires pour les « non-aidés » a surtout enlevé un temps où beaucoup pratiquaient l’ouverture de l’école aux parents, un temps de compréhension, de liaison école, enfants, enseignants, parents. L’embryon de communautés éducative. La rupture du ghetto scolaire. Là aussi, crime pédagogiste ! Au lieu de donner du temps, compressons !

- Mais tous ces enseignants du refus, ont tous proposé, comme de bons fonctionnaires respectueux de l’État et des légitimités du suffrage, des dispositifs d’utilisation un peu différents de ces heures légalement décrétées. En terme de service horaire, allant au-delà de ce qu’ils étaient tenus d’effectuer. J’en ai donné un exemple à propos du temps de l’interclasse de la mi-journée (ici). Tous ont passé du temps et de l’énergie à expliquer de quelles façon l’aide personnalisée était effective, de quelle façon les dispositifs collectifs supplémentaires dont ils proposaient la mise en place allaient contribuer à la rendre encore plus efficiente. Dans la quasi totalité des cas, ils n’ont eu qu’un niet tranchant de leur hiérarchie : « vous appliquez à la lettre les décrets et circulaires », peu importe que cela soit stupide ou non, contreproductif, c’est le ministre qui l’a écrit, exécution. On ne veut que pouvoir mettre les chiffres, les heures, dans nos états… et le ministre, tout le monde sera content. On n’avait d’ailleurs jamais vu ladite hiérarchie aussi zélée. Si on ne le savait pas, ces inspecteurs de l’EN  sont bien pour la plupart des contremaîtres, et la célèbre émission striptease aurait bien des sujets aussi saignants à mettre en boite que celui qui a fait sa célébrité.

Est-ce que l’on sait tout cela ?

30 octobre 2008

L'exclusion n'est pas anodine

Je reviens sur le billet « injustice » où l’exclusion d’un enfant de sa classe avait provoqué une violente crise de ce dernier.

Nous adultes, que l’on soit enseignant ou parent, n’avons pas toujours conscience de la façon dont peut être perçue par un enfant, une parole, une appréciation, un geste ou une action que nous pensons anodins, bénins. Et nous sommes étonnés des réactions violentes en retour, considérées comme démesurées par rapport à ce qui l’a provoqué et que nous, nous pensons justifié. Les exemples médiatisés se multiplient et portent l’accent sur les suites de ce qu’on appelle incidents,  jamais sur leur origine. Par exemple, une des dernières « affaires » qui s’est terminée devant un tribunal : l’origine est un simple geste qui balaie les objets d’une table d’un élève. Si ce geste avait été fait par un adulte sur la table d’un autre adulte, tout le monde aurait excusé, voire approuvé le coup de tête à la Zidane qui en aurait résulté. Comme on a d’ailleurs excusé voire approuvé ledit Zidane.

Pendant longtemps, le rapport adulte enfant n’a pas été considéré comme un rapport entre personnes, certes différentes, mais comme un rapport entre deux statuts, fils père, élève maître, l’un étant nécessairement soumis à l’autre. La soumission n’étant pas justifiée par la dépendance naturelle de l’enfant à l’adulte, mais du fait d’un simple statut. Ce qui pervertit d’ailleurs ce que l’adulte tente d’inculquer avec toutes les bonnes intentions à l’enfant. Je prends l’exemple du « bonjour ». Quand ils avaient une casquette, les écoliers devaient la lever devant le maître en arrivant à l’école. Politesse oblige. Le « bonjour » étant alors bien et justement pris comme un acte de soumission, d’un inférieur vis à vis d’un supérieur, comme à l’armée. Or, le « bonjour » est avant tout une manifestation de reconnaissance de l’autre, et d’une reconnaissance réciproque. C’est le bonjour des marcheurs qui se croisent sur un chemin de montagne, le salut mutuel des motards… et même le bonjour devenu obligatoire des caissières des supermarchés ! Il est toujours peu fréquent de voir des enseignants saluer en premier les enfants à leur arrivée, parfois même de leur répondre. L’enfant alors n’est plus un enfant mais un élève. Les mêmes adultes saluent naturellement leurs homologues quand ils arrivent dans une salle de réunion où ils vont passer un certain temps ensemble, entre personnes. Bien que leurs inspecteurs(trices), eux, s’en dispense souvent : ils risquent de se « rabaisser » ( !) au rang d’une personne et perdre leur statut… sans lequel ils ne sont alors plus rien ! D’ailleurs, du haut de leur statut, et face à des subalternes en activité (inspection), nombreux sont ceux qui se laissent aller à des propos dont ils ne mesurent pas les effets désastreux (ou s’en moquent) sur les personnes à qui ils s’adressent. Les enseignants profondément blessés, psychologiquement cassés après leur passage jusqu’à relever du médical, se comptent chaque année par centaines. Et nous retrouvons, décalée, la même situation dans laquelle sont les enfants ! Le "supérieur" serait même sincèrement offusqué s'il était accusé d'avoir voulu casser la personne qu'il était sensé venir aider. Il est tout aussi innocent que l'adulte vis à vis d'un enfant.

Ce qui est anodin pour nous ne l’est pas pour l’enfant, pour sa personne. A notre décharge, nous, adultes, avons tellement subi les vexations auxquelles il ne faut pas réagir, avons été et continuons d’être dans des rapports constants de pouvoirs (dans le sens de domination d’une personne sur une autre) au travail, parfois dans la famille, sur les stades, au chômage, sur la route, etc. que l’on a rogné, gommé, étouffé autant que faire se peut les réactions de résistance, construit une carapace protectrice du minimum de notre personne… jusqu’à oublier, si possible, ce que l’on devrait considérer comme une agression. Et à agir à notre tour, sans même nous en rendre compte, comme tout ceux avec qui nous avons eu affaire et avons encore affaire. Nous sommes dans un monde où l’on brandit le respect en tant que morale, mais où la personne n’est jamais respectée, banalement pas respectée dans la kyrielle de pouvoirs dont chacun tente d’avoir un morceau.

Et j’en viens à l’anodine action d’exclusion, pour dire qu’elle n’est pas anodine ! J’en parle en connaissance de cause pour avoir subi, comme collégien, trois mois de mise en quarantaine totale (interdiction aux profs et aux élèves de m’adresser la parole sous peine de punition pour les élèves) dans un cours complémentaire (ancêtre des collèges) auquel celui du « Petit Chose » n’aurait rien eu à envier. Bien d’autres qui ont subi toutes sortes d’exclusions violentes, institutionnelles, culturelles, économiques (le chômage est bien une exclusion), sociales, raciales etc. savent aussi de quelle violence il s’agit. Bien sûr le phénomène de résilience cher à Cyrulnick permet à une partie de rebondir, de s’en sortir. Mais les traces sont indélébiles.

Or l’exclusion est une pratique courante, banale, ordinaire dont on ne se rend même plus compte. « Va dans ta chambre, je ne veux plus te voir », même si on rajoute « jusqu’à ce que tu sois calmé » et le plus souvent « qu’on soit tranquille ! » ne nous paraît pas grave, nous semble juste, simplement thérapeutique. Mais ce n’est pas pris de la même façon par celui qui est momentanément isolé. Pour prendre un exemple au plus haut niveau, l’exclusion provisoire (une demi heure !) de la ministre de la justice d’un entretien du président avec les syndicats de la magistrature, a fait les gorges chaudes des médias qui ne se sont pas trompés quant à sa signification et ont même compati à ce qu’a dû ressentir la ministre, niée dans sa personne plus encore que dans sa fonction.

L’exclusion est une pratique courante des cours de récréation entre les enfants (« on ne te veut plus dans notre jeu ») ce qui provoque des réactions a posteriori dont on s’étonne et dont on ne comprend pas souvent la raison (violence, renfermement, apathie…).

L’isolement n’est d’ailleurs pas considéré comme anodin par les règlements scolaires intérieurs types puisqu’il est stipulé qu’il n’est possible temporairement que lorsqu’il y a mise en danger des autres enfants ou de l’enfant lui-même. L’isolement ne peut alors être de l’ordre de la sanction.

L’exclusion prend mille et une formes courantes, sans qu’il y ait besoin qu’elle soit prononcée : les enfants qui « ne suivent pas » en classe donc scolairement différents, l’enfant qui ne joue pas au foot si le foot est l’activité dominante de la cour de récré, l’enfant issu d’un milieu socio-culturel différent de celui du collectif, d’un autre village, le petit nomade changeant d’école au fur et à mesure des haltes de sa caravane, l’adulte se retrouvant dans un milieu qui n’est pas le sien… il suffit que l’on n’ait pas les mêmes références culturelles, sociales, les mêmes repères intellectuels, les mêmes habitus que le groupe dans lequel on doit évoluer pour se sentir et être de facto exclus. C’est le problème que l’on appelle par un renversement curieux de l’intégration, celle-ci devant être le fait de celui qui est différent : « il n’arrive pas à s’intégrer » on dit rarement « le groupe ne fait pas l’effort de l’intégrer ». Si on n’intègre pas, on exclut. L’intégration suppose l’accueil, la reconnaissance de l’autre, et l’acceptation d’un apport différent à ce qui fait la richesse de la communauté. Elle modifie toujours, même de façon infime, les habitus et la culture du groupe. Cette difficulté que peut avoir une personne, enfant ou adulte, à vaincre l’exclusion non prononcée, provoque aussi souffrances et parfois des comportements de renfermement ou de violence dont on reporte les causes à sa seule personne.

Une personne n’existe que par son appartenance à une communauté ou un groupe et sa reconnaissance par les membres de cette communauté ou de ce groupe, que ce soit dans l’espace familial, scolaire ou autres. Son exclusion, sous quelque forme ce soit, revient à sa négation. Cette négation n'est psychologiquement jamais supportable. Aucune exclusion n’est donc anodine. Il ne faut pas s’étonner des réactions spontanées ou des comportements à plus long terme qu’elles provoquent.

16 octobre 2008

Injustice

La semaine passée, événement dans l’école de mon fils : un enfant « pète les plombs », se met à tout casser, une véritable crise. Appel des pompiers, venue des gendarmes…  l’enfant est soigné. L’incident est clôt.

La venue des pompiers, des gendarmes, semble démesurée. Cependant, face à une crise qu’ils ne pouvaient maîtriser, on peut considérer que les enseignants ont gardé leur sang-froid et fait appel aux professionnels pour protéger à la fois l’enfant et l’entourage, les pompiers en informant automatiquement les forces de l’ordre comme dans tout accident où ils sont appelés. Les enseignants ayant ensuite minimisé très justement ce qui n’était qu’un incident dont l’auteur en était la première victime.

Bien. Mais venons-en au fait qui a provoqué une réaction aussi démesurée : l’enfant en question, troublant quelque peu la classe, avait simplement reçu l’injonction de sortir de la classe un moment. Banal. Pas de quoi accuser l’enseignant de violence quelconque. Exercice courant du métier. Des centaines d’enfants sont quotidiennement invités à « prendre l’air un moment » pour un retour au calme. Tout dépend évidemment comment est proférée l’invitation. Elle peut être d’ailleurs très amicale. Elle provoque rarement une crise majeure.

Cependant, ce « cas » extrême met en exergue deux phénomènes, la notion d’injustice et la violence de tout ce qui s’apparente à une exclusion.

J’ai constaté pendant des décennies professionnelles et autant comme parent, qu’à l’origine de la plupart des réactions épidermiques des enfants, il y avait le sentiment d’injustice. C’est pas juste !

Nous avons du mal, nous adultes, à accepter que ce que nous demandons puisse ne pas être juste pour l’enfant. Nous le voyons à travers notre propre prisme de la justice que nous pensons établie et universelle. D’ailleurs, tous les rapports sociaux sont bâtis, non pas sur le principe de l’égalité (cela, on le saurait !) mais sur celui de la justice, de ce qui est juste, et toutes les révoltes découlent du sentiment d’injustice : le peuple n’a pas de pain mais sa majesté et sa noblesse s’empiffrent ; si tout le monde a faim, l’action collective et solidaire devient alors juste pour s’en sortir et ce n’est plus une révolte. Ce qui est juste est ce qui va satisfaire l'intérêt de tous au travers de l'intérêt collectif. Faut-il encore que tous aient la maturité suffisante pour comprendre que l'intérêt de chacun est dans celui de tous. La justice n’effleure pas les nantis ou n’est plus la même puisqu’ils ne la conçoivent que par rapport à ce qu’ils ont ou peuvent perdre. Ce qui est juste ou injuste n’est considéré que par rapport à soi-même et par rapport à l’intérêt du groupe auquel on appartient. Il n’est pas juste que des boursicoteurs perdent des millions et il faut que l’État répare ou empêche cette injustice. Mais le fait que des milliers n’aient pas de travail, meurent de faim, n’aient pas de toit,  n’est pas injuste et ne justifie pas une action… de justice. Il faut, pour nous adultes, que l’injustice prenne un aspect démesuré et touche un très grand nombre, pour remettre en cause et se révolter contre la justice établie… si, dans le très grand nombre, il y a une partie de ceux qui bénéficiaient de l’injustice établie elle aussi… et qui n’en bénéficient plus. « Travaillez plus pour gagner plus » ne paraît pas injuste, ne provoque pas de révolte. On peut considérer que ce fait démontre que la notion de justice ou d’injustice a disparu puisque personne ne le traduit pour son compte sous d’autres formes : « vous n’avez pas de travail, tant pis pour vous », « travaillez plus et vous arriverez à manger un peu plus à votre faim », « travaillez plus pour que d‘autres gagnent plus », « travaillez plus que d’autres » etc. Gagner plus, démesurément plus, devient juste, quelles qu’en soient les conséquences. La notion de justice et d’injustice n’est plus une notion qui s’instaure par rapport aux droits et besoins de chacun dans un collectif, par rapport aux actions des uns et des autres dans ce collectif. Elle est ce qui est instauré pour maintenir les rapports et les injustices en l’état. Ce n’est plus une notion personnelle puisqu’on peut subir l’injustice sans broncher. Si l’on bronche, on subit d’ailleurs cette fois, la justice institutionnelle. Celle-ci rend naturelle et normale l’injustice. Ce qui est juste, c’est ce qui peut s’inscrire dans un cadre écrit par ceux que le juste arrange. Ce qui peut être injuste mais qui est en dehors de ce cadre, ne l’est plus ou ne peut plus l’être.

La notion de justice, pour l’enfant, est profondément personnelle. Elle ne s'insère pas dans un collectif qu'il ne perçoit pas encore, et qui parfois n'existe pas (l'école constitue-t-elle un collectif ?). Elle est auto-référencée. Il trouvera naturellement injuste ce qui, de l’extérieur, contrecarre ses projets ; ce qui met en cause sa personne dans ses actions, ce qui est pris pour une négation de celle-ci. Et le sentiment d’injustice provoque naturellement une réaction de révolte (colère), réaction physiologique comme la peur, encore incontrôlable à son âge. Qui n’a pas entendu un enfant piquer une crise au supermarché parce que son parent lui refuse l’achat de la marque du feutre ou de la paire de tennis à la mode ? peu importe les raisons de ce refus, y compris le manque d’argent. L’injustice n’est pas perçue à travers des contraintes ou des valeurs qui ne sont pas les siennes. Il subit, c’est donc injuste. Il réagit… jusqu’à l’acceptation de gré ou de force... de ce qui est pour lui une injustice.

Dans notre exemple, intrinsèquement, il a raison ! Il est profondément injuste que des « adidas » ou autres godasses de marque soient ainsi « offertes » à l’achat et qu’il ne puisse en bénéficier, contrairement à ses petits copains, de la même essence que lui. De même qu’il sera injuste, pour l’enfant, de ne pas avoir le droit de se déplacer en classe, de ne pas manger de chocolat, de ne pas faire ce que les grands peuvent faire, d’aller se coucher avant tout le monde, etc. Certains pourront même trouver injuste d’avoir mal aux dents, et c’est injuste au même degré que le reste puisque tout le monde n’a pas mal aux dents.

Il n’y a pas de degré d’injustice pour l’enfant. Ce qui l’entrave est injuste, ce qui l’agresse est injuste, ce qui le met en position de pouvoir (pouvoir agir) inférieure aux autres est injuste. Et cela provoque la même réaction physiologique. La seule différence, c’est l’intensité de la réaction, on pourrait dire la réaction hormonale, qui se traduira par la rébellion ou la passivité, voire l’inhibition que l’on appelle parfois docilité.

Lorsque deux enfants sont en conflits, l’agresseur et l’agressé se ressentent toujours dans leur bon droit et ont tous deux un double sentiment d’injustice : d’une part par rapport l’un à l’autre, d’autre part par rapport à la justice de l’adulte qui vient arbitrer et trancher, et sanctionner. Ils ont tous deux raisons parce que leur sentiment s’établit toujours par rapport à eux-mêmes. Ils sont chacun dans leur vérité. Les conflits se dénouent lorsque, d’abord, l’adulte écoute et reconnaît la vérité de chacun comme sa vérité et non pas la vérité. Ensuite, on peut discuter parce qu’alors on n’est plus dans le cadre du jugement de l’action de l’un et de l’autre mais dans celui de l’appréciation de la relation. Celle-ci n’a plus à être juste ou injuste mais à redevenir favorable aux deux protagonistes. Cela devient entendable, cela devient juste !

Il faudra du temps pour que l’enfant puisse relativiser ce sentiment d’injustice, le resituer dans un contexte socialisé, le faire dépendre d’une justice ou d’une injustice collective, le rationaliser. Par contre il ne faudrait pas l’inhiber, ne pas inhiber ses potentialités de révolte sans lesquelles le genre humain ne serait composer que d’esclaves ou de moutons. Socialiser la révolte ! Mais cela, c’est une autre histoire et je doute fort que cela soit un jour admis comme une des finalités de l’école !

C’est toujours à travers le prisme de l’injustice que les éducateurs devraient comprendre les réactions enfantines. Non pas par rapport à notre notion de l’injustice mais par rapport à celle que les enfants ressentent. La notion d’injustice de l’enfant n’est ni juste ni fausse, elle est. Elle n’est pas grave ou anodine, elle est. Le degré de la réaction n’a pas de rapport avec le degré que l’on peut attribuer à l’injustice perçue. Pour l’enfant, c’est injuste, point barre ! Il se sent nier. Parfois il est vraiment nié. C'est cela qui est ressenti comme intolérable.

Cela ne veut pas dire que les éducateurs auront à s’incliner devant un « caprice », laisser faire, être d’accord sur le caractère injuste. Cela ne veut pas dire qu’ils ne devront pas aider l’enfant à revoir sa vérité différemment, qu’ils n’auront pas à s’opposer. Mais, le fait d’accepter la réalité ressentie par l’enfant, donc reconnaître l’enfant, change profondément l’attitude éducative, la relation éducative, les moyens de l’action éducative. Re-connaissance. Reconnaître l’autre. Ce devrait être le maître mot de tout adulte en position de pouvoir éducateur. Ce devrait être le maître mot qui permet une socialisation. Ce devrait être aussi le maître mot de tous les êtres humains composant une société. La non reconnaissance de l’autre, c’est peut-être bien la mère des injustices.

Le petit garçon qui a provoqué ce billet et la mobilisation des sapeurs pompiers et de la gendarmerie, n’a fait, que, à un moment, ressentir une injustice, anodine pour nous, pas réelle pour l’enseignant qui n’a pas probablement pas fait une action que l’on puisse qualifier d’injuste dans le cadre du fonctionnement et des règles de sa classe, mais certainement incomprise de tous… sauf pour le petit garçon. Ressentir une injustice et réagir, peut-être une capacité enfantine que nous avons perdue ! Peut-être suffirait-il de la socialiser, de la rendre discutable, avant d’avoir à réprimer les rebellions et d’ignorer cette fois toutes les injustices.

J’aborderais dans un autre billet la violence de toute exclusion. (suite)

12 octobre 2008

Conseil d'école : les limites de la démocratie

Les élections des délégués des parents d’élèves au conseil d’école vont avoir lieu. Nous allons tous recevoir une enveloppe avec les instructions de vote de l’administration,  une ou deux listes à ne pas gribouiller, à en mettre une dans une enveloppe… et à mettre ladite enveloppe dans le cartable ou la cahier de liaison de nos mômes, et hop ! jusqu’à l’an prochain, nous n’en saurons pas plus. Pas plus que nous ne saurons d’ailleurs comment ces listes, le plus souvent de parfaits inconnus, ont été constituées. On vote quand même, machinalement, pour un machin dont tout le monde dit que ça ne sert pas à grand chose et dont nous ne saurons d’ailleurs le plus souvent jamais, les effets des 3 petites réunions annuelles de ce conseil.

Bien sûr, les pouvoirs d’un conseil d’école et des parents dans ce conseil sont limités. Mais c’est, dans le système éducatif, la seule institution dans laquelle sont admis les seconds principaux concernés par l’école après les enfants, les parents !

Or, légalement, ce conseil aurait de réels pouvoirs si son déroulement s’effectuait conformément aux textes… et si les parents délégués le savaient… et l’assumaient. Il n’a pas pour seule fonction de régler les problèmes de restauration scolaire, de sécurité, de fournitures, de locaux, des horaires, des transports scolaires, qui ne touchent pas réellement ce qui se passe dans l’école et qui font l’essentiel des discussions de la plupart des conseils et ne peuvent se solder que par… un avis.

Deux de ses attributions touchent pourtant à l’essence de l’école et doivent se conclure, elles, par un vote.

Le règlement intérieur.

C’est lui qui doit, en principe, régir le fonctionnement de la vie scolaire. Bien souvent c’est un truc poussiéreux dont on ignore quand il a été concocté et qui n’est brandi que lorsqu’on a besoin de rappeler quelques interdits aux élèves et à leurs parents. Et puis, dans chaque département, il y a un règlement type dont on nous dit qu’on ne peut modifier que quelques virgules ou les chiffres des heures d’entrée et de sortie dans les limites admises, ou rajouter quelques interdits ou règles morales. Mais il faut quand même qu’il apparaisse comme émanant de chaque conseil d’école, même s’il incombe à l’équipe enseignante de le proposer : « le conseil vote le règlement intérieur » ce qui suppose qu’il puisse en discuter, demander à ce qu’il soit amendé, modifié, pour être accepté… ou refusé ce qui sont les seules conclusions possibles de tout vote. On peut imaginer la variété que pourraient prendre les règlements intérieurs suivant la conception de la vie scolaire de chaque communauté éducative. Ne serait-ce que parce qu’il induit que l’on doit bien se forger une conception de la vie scolaire !

Mais ce « règlement type » est brandi comme celui qui doit être grosso modo celui de chaque école pour être accepté par les autorités. Or, un règlement type n’a jamais été autre chose qu’un exemple proposé. Si l’Inspecteur d’académie, simple représentant de l’État,  peut refuser les règlements qui ne lui conviennent pas, ce ne peut être que parce que des passages ne seraient pas conformes à la législation et il devrait alors étayer son refus par les textes législatifs. Par exemple, dans certains règlements il est fait allusion à l’aide aux devoirs ; et bien ces règlements devraient être refusés par l’IA puisqu’ils ne sont pas conformes aux textes qui stipulent que les devoirs sont interdits à l’école primaire !

Le projet d’école.

« Le Conseil d’école adopte le projet d'école préparé par l'équipe pédagogique » ce qui suppose que ledit projet puisse être discuté… et, éventuellement, ne pas être adopté, évidemment à la suite d’un vote.

Le projet d’école devrait être la pièce maîtresse qui fonde ou se base sur la pédagogie mise en œuvre. C’est rarement le cas et il ne concerne le plus souvent que des actions annexes, qui ne mangent pas de pain. Il n’empêche, qu’à travers lui, c’est bien la pédagogie qui est abordée. On nous dit, « il est interdit de parler pédagogie au conseil d’école ». Or, cette soi disant interdiction ne figure nulle part dans les textes ! Et je ne vois pas comment on peut présenter, discuter et adopter un projet sans parler de la pédagogie qu’il sous-tend ou sous-entend. Alors on sort « la liberté pédagogique » qui, elle, est quand même stipulée. Cette liberté n’exclut pas que la pédagogie librement appliquée par chaque enseignant ou l’équipe pédagogique puisse devoir être justifiée, être soumise à présentation, discussion, voire critiques et qu’il y ait des comptes à rendre quant à ses effets.

Si bien que, dans les faits, en ce qui concerne le projet d’école, le conseil ne joue que le rôle d’une chambre d’enregistrement. A ma connaissance, je ne connais aucun cas où le conseil d’école ait refusé d’adopter le projet présenté par les enseignants ! S’il y a amendement, ce n’est que lorsque les municipalités, représentées dans le conseil, refusent ou ne peuvent mettre à disposition les moyens nécessaires au projet. Par contre, même adoptés, des projets peuvent être refusés par l’administration qui n’a à justifier son refus qu’à son personnel !

D’autre part, ces projets établis pour 3 ans devraient faire l’objet, chaque année, d’un compte-rendu de leur réalisation et des effets obtenus. D’où, normalement, nouvelle discussion sur le fond… pédagogique ! Et possibilité que le conseil « donne son avis et émette des suggestions sur les actions pédagogiques entreprises ! »

Et puis, comme le CR de chaque conseil d’école doit être transmis à l’autorité hiérarchique, c’est aussi un bon moyen pour faire passer des messages à ladite autorité ! Les conseils d’école qui ont délibéré sur la mise en route de base élèves, ont pu quand même faire remonter par ce biais la façon dont ils percevaient et s’opposaient à ce fichage. Peut-être que si tous les CE l’avaient fait, le ministère ne se serait pas contenté d’en supprimer quelques champs.

Les textes, s’ils étaient appliqués, confèrent vraiment un rôle non négligeable au conseil d’école.

Mais, et c’est le second point d’une espèce de comédie démocratique, le « jeu » n’est pas joué par les parents eux-mêmes.

- Scrutin de liste. Cela suppose d’une part que des listes se constituent, d’autre part que chaque liste indique ce qu’elle va défendre, comment elle conçoit son rôle… et comment elle se constitue. Si en ville il y a au moins deux listes présentées par les grandes fédérations de parents d’élèves et que l’on peut supposer que chaque électeur peut connaître leurs orientations (pour effectuer un choix, donc un vote), si généralement chacune de ses fédération fait appel à candidature auprès de tous ses adhérents, en milieu rural tout est opaque et copinage :

Fut un temps, c’était carrément le directeur d’école qui, après quelque coups de téléphone, fabriquait LA liste ! c’était de bonne guerre pour avoir un « bon » conseil ! Depuis quelques années, il leur faut transmettre les instructions académiques  concernant l’élection des parents délégués. Comme elles ne sont pas forcément très claires, ils font encore souvent et simultanément appel pour recevoir les candidatures des parents volontaires. Alors que leur rôle se limite à enregistrer les listes proposées pour organiser le scrutin. A leur décharge, il faut bien qu’ils aient au moins une liste !

Ce qui est surprenant, c’est que là où il existe une association de parents d’élèves autonome, celle-ci ignore souvent que c’est son rôle de constituer une liste ! Lorsqu’elle le fait, c’est par copinage. Le jour de l’élection, chaque parent reçoit ladite liste à mettre dans une enveloppe, découvre qu’il a un délégué, avec un peu de chance il le connaît et l’apprécie, le plus souvent il ne sait pas comment ledit délégué s’est retrouvé sur le bulletin, pourquoi il devrait l’accepter, ignore sur quelles idées et comment celui-ci va le représenter. De toutes façons aucune importance puisqu’il n’y a qu’une liste et qu’il ne peut rayer personne ! « Tu n’avais qu’à constituer ta propre liste pour défendre tes posutions ». En milieu rural, c’est à dire dès que la taille des unités territoriales permettent un peu plus de connaissance des uns et des autres, il est rarissime qu’un petit groupe ose s’opposer ouvertement à un autre sur le plan des idées. A la limite au bistrot, et encore. Même quand il s’agit du conseil municipal et du maire ! pour l’unité du village, on s’imagine qu’il vaut mieux… ne pas avoir d’idées ou, tout au moins, les mettre dans sa poche. De même que se présenter contre, c’est courir le risque de ne pas être élu ! Dans les associations, parfois au conseil municipal, on n’est jamais candidat : on se fait prier d’être LE candidat !

- Une fois élus, les délégués de parents se comportent rarement comme des… délégués ! et la liste comme représentant d’une association si c’est le cas. Délégué, c’est un peu comme un titre, ça fait bien, mais chacun assiste au conseil pour son propre compte « comme ça je saurais ce qui se passe pour mon enfant ». Il est peu fréquent, qu’avant chaque conseil, l’ensemble des parents soit mis au courant de sa tenue, soit sollicité ou réuni pour que les délégués recueille des avis, sachent la position qu’ils doivent tenir pour représenter leurs collègues parents, les questions qu’ils seraient chargés de poser, etc. Chacun s’y rend pour son propre compte et ne représente que lui-même.

Après chaque conseil, l’ensemble des parents ignore généralement ce qui s’est passé, ce qui s’y est dit, s’il a été tenu compte de leurs observations au cas où il y en aurait eu. Le conseil d’école s’auto-suffit à lui-même. Les directeurs d’école effectuent pourtant bien ce qu’ils ont à faire : transmission du compte-rendu à leur autorité, transmission de ce CR aux membres du conseil, parfois, affichage à la porte de l’école. Sauf peut-être un point qui passe souvent à la trappe : à chaque conseil ce CR devrait être repris pour constater les effets des avis ou décisions précédentes.

Ce sont plutôt les délégués de parents qui ne jouent pas le jeu pourtant rendu possible par les textes législatifs eux-mêmes : il leur incombe de faire leur propre compte-rendu, avec leurs propres commentaires et de le transmettre à tous les parents. Ce compte-rendu, ou ces comptes-rendus, les directeurs d’écoles ne peuvent refuser de les distribuer aux élèves pour transmission. C’est le fonctionnement normal de toute institution représentative. Même les délégués des conseils de classe, dans le secondaire, s’astreignent très rarement à rendre compte de ce qui s’est passé dans un conseil. « s’il faut encore passer du temps à rédiger un compte-rendu ! ». Il est très peu d’associations de parents qui indiquent que cela fait partie du rôle de délégué « on n’aurait plus de candidats ! »

Le conseil d’école est un petit exemple des limites du fonctionnement de la démocratie. Pour une fois, on ne peut reprocher à l’État de ne pas l’appliquer. Le problème, c’est que la démocratie n’est aucunement intégrée dans les comportements. La notion de représentation des intérêts collectifs est quelque chose de bien lointain. Chacun pour sa pomme ! Pas de vagues ! Déjà qu’on se « dévoue » pour trois petites réunions par an et pour siroter le verre de clôture (chez nous !). Et avoir un petit titre quelconque, cela permet de prendre un peu d’importance. Pourtant, la démocratie ce n’est pas seulement de dévouement dont elle a besoin. A la limite, le dévouement occulte l’absence de démocratie en donnant bonne conscience.

J’exagère ? Certainement ! un peu ! Certainement en cas de crise (tiens !) où là, on fait appel à tous. Certainement pour tous ceux qui jouent consciemment et honnêtement le jeu. Mais globalement ?

A la décharge de tous, ce n’est pas facile, nous ne sommes pas « formés ». Mais n’est-ce pas l’école elle-même qui a formaté les non-démocrates que nous sommes devenus ?

Voir billet suivant

23 octobre 2007

Inspection, inspecteurs, hantise des enseignants

S'il est un sujet récurent dans le monde enseignant, c'est bien celui de l'inspection et de l'inspecteur. Récurant et pesant. Mais qui ne transparait pas à l'extérieur de ce monde très fermé. Et pourtant, "l'inspecteur" hante beaucoup plus que les parents la vie professionnelle et personnelle des enseignants. Sans exagérer, les rapports créés du fait de l'exercice d'un pouvoir qui est essentiellement psychologique par une personne sur une autre prend plus souvent qu'on ne l'imagine des aspects dramatiques ou kafkaïens.

Il faut d'abord replacer l'inspection et son personnage, l'inspecteur, dans l'institution. Comme je l'ai di maintes et maintes fois, le système éducatif est une chaîne de type industriel. De la succession de ses maillons ajoutés les uns aux autres, il est supposé qu'on aboutisse à un "produit fini", conforme au modèle attendu par les prévisions et suivant un cahier des charges. Le résultat final dépendant de la bonne réalisation prévue dans chaque maillon. Cette réalisation dépendant de la bonne exécution des modes opératoires, de l'atteinte des objectifs de production par chaque opérateur. Ce qui exige que chaque secteur soit supervisé par ce qu'on appelle un contremaitre.

Celui-ci est chargé de vérifier la bonne exécution des consignes par les OS ainsi que de l'atteinte des objectifs assignés par l'entreprise. Son pouvoir, en principe, ne s'exerce que par rapport à ces deux champs.

Il est en outre supposé, non seulement qu'il connaisse parfaitement les modes opératoires qui doivent être exécutés, mais aussi qu'il est lui-même prouvé auparavant sa capacité à la fois de bien les exécuter, d'en avoir résolu les difficultés, et d'avoir atteint chaque fois les objectifs qui en était la finalité. D'ailleurs, un "bon" contremaitre est celui dont cette capacité d'ancien OS est reconnue aussi bien par sa propre hiérarchie que par ceux qu'il a à surveiller et à aider.

C'est là que ça coince dans la chaîne éducative, démontrant par ailleurs sa stupidité conceptuelle.

- Les objectifs assignés à chaque maillon de la chaîne éducative, malgré tous les efforts conceptuels de sa direction (ministère), n'arrivent pas à être déclinés en critères tangibles, donc contrôlables, pire, limitables à la fin d'un maillon. Par exemple, pendant longtemps et encore aujourd'hui, on prenait comme base qu'à Pâques, tous les enfants de CP devait être capable de lire un texte simple à haute voix. L'apprentissage de la lecture étant  sensé être terminé à ce moment. Certains inspecteurs vérifiaient d'ailleurs bêtement cela et en faisaient le critère essentiel de leur "jugement". En cela d'ailleurs ils se comportaient bien comme les contremaitres dont la chaîne avait besoin, leur rôle étant de vérifier l'atteinte par l''exécutant d'un objectif assigné. Or tout le monde sait bien aujourd'hui, d'une part que les "pièces" passant dans l'atelier ne sont justement pas des objets mais des sujets qui ne se façonnent ni de la même façon, ni suivant le rythme uniforme de l'atelier (j'emploie sciemment l'horrible terme de "façonner"), d'autre part que l'objectif en lui-même (lire à haute voix) n'est pas signifiant quant au bon déroulement de la chaîne (il n'empêche pas l'illettrisme, sa vérification est factice, etc.), enfin que ce qu'on voudrait qui soit atteint ne l'est pas et devra se poursuivre dans les autres maillons (d'où la création des cycles) sans pour cela que l'on puisse déterminer à la fois les critères démontrant l'atteinte de l'objectif et les moments de cette atteinte. Et on continue à se poser la question : qu'est-ce que savoir lire ? et on ne peut y répondre que de façon complexe, incompatible avec sa faisabilité dans une chaîne tayloriste.

- La chaîne éducative a toujours été incapable d'indiquer à chacun de ses exécutants les modes opératoires à exécuter pour atteindre les objectifs assignés. D'où l'octroi de la fameuse "liberté pédagogique". Il est risible de voir comment l'ensemble des enseignants se cramponne à ce qu'il croit être un "droit à défendre" alors qu'en réalité leur hiérarchie serait bien embarrassée si elle devait leur dire ce qu'il faut faire ! Quand un ministre s'y risque (De Robien), son staff se dépêche de le tempérer et de faire marche arrière n'ayant nullement envie d'endosser la responsabilité d'un échec massif plus que prévisible ! La "liberté pédagogique", c'est : "On veut que vous atteigniez tel objectif, on est bien incapable de vous dire comment, débrouillez-vous comme vous pouvez".

Notre contremaitre, nécessaire au bon fonctionnement de la chaine,

- n'a jamais été choisi parce qu'il avait démontré de façon suffisante et dans une durée probante qu'il savait "opérer" pour atteindre les résultats attendus. Tout le monde sait, dans la profession, que les inspecteurs ayant été instituteurs (ce qui est devenu rarissime) se sont surtout dépêchés de quitter une fonction dans laquelle ils étaient mal à l'aise (sinon, ils y seraient restés), y étaient même souvent en difficulté, tout simplement parce qu'il est plus facile et beaucoup plus valorisant, y compris financièrement, de n'avoir qu'à critiquer et même conseiller, plutôt que de faire. On est aux antipodes de la lucidité africaine qui confiait ce rôle… aux vieux sages,

- ne peut pas juger de la bonne exécution des procédures… puisqu'il n'y en a pas,

- ne peut pas non plus évaluer les résultats de l'action du personnel suivant des critères établis et irréfutables puisque ceux-ci n'existent pas, ou sont de l'ordre du subjectif, ou fluctuent suivant un grand nombre de paramètres (conditions sociales, familiales, culturelles, paramètres inhérents aux personnalités de chaque enfant, à leurs parcours personnels, aux écueils rencontrés, à leurs propres rythmes..., paramètres inhérents aux conditions matérielles des classes, et tous les paramètres inconnus ),

- ne peut pas faire référence à son propre savoir-faire puisqu'il n'en a pas, ou alors si lointain et si éphémère qu'il n'a que peu de valeur.

- a beaucoup de mal à se référer aux instructions de sa propre hiérarchie, celles-ci n'étant d'une part que de l'ordre du général et du contradictoire (instructions ministérielles) et d'autre part dépendant à leur tour de la subjectivité, de l'interprétation et des intentions plus ou moins politiques de l'échelon au-dessus de lui : les instruction des Inspecteurs d'Académie concernant l'application des directives ministérielles varient d'un inspecteur d'académie à l'autre, d'un département à l'autre.

Lorsqu'il effectue sa fonction, notre contremaitre (inspecteur de l'Éducation Nationale de chaque circonscription) ne peut donc le faire, en grande partie, qu'à travers ses propres croyances sur ce que doit être, pour lui, un "bon" enseignant. Il ne "juge" plus que les personnes et leur conformité à sa croyance, à ce qu'il pense "bien".  Et d'une façon qui ne peut qu'être subjective et pas éloignée du jugement moral (bien, mal)

On est tous, quotidiennement, l'objet de jugements des autres. On pense tous quelque chose des autres.  Mais ces jugements font partie de la subjectivité relationnelle dans laquelle on vit. Il en est autrement quand ce jugement est officiel, gravé dans un rapport, transmis à une autorité, ayant une incidence sur une carrière, des retombées financières… ce n'est pas que la partie professionnelle de la personne qu'il touche, c'est toute la personne. Et les témoignages d'enseignants psychologiquement cassés par ces regards péremptoires rendus en à peine une heure sont innombrables. Avec, comme conséquences, les enfants laissés dans tous les cas à leur sort.

Ce qui fait que cela se transforme très souvent en psychodrame qui devrait être comique s'il n'était si lourd de conséquences, c'est que notre contremaitre est lui-même dans une situation psychologique peu facile : ce qui justifierait qu'il puisse porter un jugement, donner des conseils, ce serait que l'on puisse lui accorder la qualité d'être "supérieur", puisque en fait, c'est à ce seul titre qu'il intervient et qu'il détient ce pouvoir de jugement. Or, on vient de voir que rien ne lui confère cette qualité en dehors de celle d'avoir eu, peut-être, un peu plus de temps pour lire et apprendre les bulletins officiels de l'éducation nationale dont il est censé être la courroie de transmission. Ce qui d'ailleurs donne des résultats que Kafka ou Courteline n'auraient même pas oser imaginer : si un ministre dit "blanc", blanc devient LA vérité pédagogique que l'on ne peut contester. Si le ministre suivant dit "noir", imperturbablement notre contremaitre proclamera que noir est LA vérité pédagogique, tout aussi incontestable et qu'il fera sienne.

Comment paraître et être supérieur quand on ne l'est pas ? en écrasant et en rabaissant ceux à qui on a affaire. Il n'y a pas beaucoup d'autres raisons pour tenter d'expliquer des conduites qui devraient faire rire. Les anecdotes sont innombrables. On a fait des florilèges, pour s'en gausser, des réponses d'élèves. Il y a très peu de florilèges de rapports d'inspection, encore moins des anecdotes d'inspection. On se moque de ce qui paraît inférieur (les élèves !), jamais de ce que l'on croit supérieur !

Pour alourdir encore le psychodrame, les protagonistes ne sont jamais sortis du système scolaire, leur profession en étant la prolongation. Ils restent constamment dans la configuration traditionnelle du maître et de l'élève, du soumis et de celui qui soumet. Le comportement des uns et des autres reste rigoureusement celui-ci, d'ailleurs la sanction est la même qu'à l'école : une note ! Lorsque l'homme ou la femme à la petite serviette pointe son nez à la porte de l'école, il est d'usage qu'il soit accueilli par "Bonjour Monsieur l'Inspecteur ou Madame l'Inspectrice". Dans les conférences pédagogiques ou ailleurs, les enseignants ne s'adressent à elle ou lui que sous ce vocable. Lorsque l'on parle entre enseignants de 'l'inspecteur", cela s'exprime toujours par "c'est un bon ou terrible inspecteur", comme on parle d'un bon ou mauvais maître suivant que l'on est bon ou mauvais élève. Lorsqu'il y a changement d'inspecteur, il suffit que ces croyances soient différentes de son prédécesseur pour que les "bons" et "mauvais" changent de camp.

Il n'est aucune profession qui reste à ce point au stade de l'infantilisation. Le comportement du "chef" le plus accepté, voire recherché, est celui du paternalisme. La contestation du jugement est toujours pris comme une contestation de l'autorité. Cette dernière s'entendant de façon rigoureusement identique à celle que l'on applique aux élèves (voir précédents billets sur l'autorité ici ou là et là).

Mais les enseignants attendent aussi cette protection paternelle mais contre l'extérieur. On le sait depuis belle lurette que la hiérarchie de l'EN protège systématiquement ses ouailles, jusque dans l'indéfendable (l'histoire de la pédophilie à l'école est suffisamment horrible). Anecdote d'il y a deux jours : les parents d'une classe de mon RPI ont décidé de se réunir pour parler, entre eux, de ce qui se passait dans la classe de leur enfant qui leur posait quelque problèmes. Pas d'action en prévision, uniquement pouvoir parler et échanger. La directrice de l'école l'ayant su à immédiatement alerté son inspectrice ! Tant il est encore intolérable que des parents puissent oser parler de ce qui se passe dans l'école ! et, peut-être, à leur tour porter un jugement.

Ce qui rend encore plus irrationnelle cette panique enseignante, c'est que leur contremaître n'a quasiment aucun moyen pour asseoir un pouvoir pédagogique qu'il s'octroie et qu'on lui octroie : dès qu'un enseignant est titulaire, la seule chose dont dispose son inspecteur, ce sont les phrases qu'il va mettre dans un rapport, la note qu'il pourra augmenter ou diminuer (et encore : les syndicats ont obtenu qu'il y ait une note moyenne correspondant à chaque échelon, celle-ci pouvant s'en écarter d'un demi point en dessus ou en dessous). Cela a une petite incidence sur la carrière : les "bons" enseignants, donc ceux qui ont été conformes aux attentes et aux croyances successives de leurs inspecteurs, vont accrocher des "promotions au choix" qui les feront atteindre plus vite les salaires les plus élevés. Et c'est tout. Les cas les plus graves se soldant par des "avertissements", puis un "blâme", enfin par un congé avec solde ou sans solde (là, il faut carrément arriver à la pédophilie). Ceci explique que ce pouvoir fictif qui doit être intégré puisqu'il n'est pas effectif, ne puisse s'asseoir que sur la production d'une crainte psychologique. Comme dans bien d'autres pans de l'école, ces rapports relèvent de la psychanalyse !

J'ai été la bête noire de mes inspecteurs, tout simplement parce que j'ai ramené mes rapports avec la hiérarchie dans le cadre professionnel. Et dans ce qui devait être une confrontation que j'acceptais bien volontiers, j'étais le seul "professionnel". Qui en plus lisait attentivement les bulletins officiels ! Mon dernier inspecteur qui était allé se plaindre à son propre supérieur, l'inspecteur d'académie, est ressorti de son bureau directement en arrêt maladie pour dépression nerveuse ! Un autre de mes amis lui aussi en classe unique (la classe unique est un lieu où il faut être vraiment "professionnel"), au cours d'une inspection où un pourtant "bon" inspecteur lui soutenait "qu'il ne fallait pas faire comme ci, mais comme ça", a posé sa craie ou son crayon, pris sa veste et est sorti en lui disant :"Et bien, allez-y, faites-le, je reviendrai quand vous pourrez me dire que ça marche". Pour une fois, c'était un "bon" inspecteur : il a joué le jeu, tenu le coup jusqu'au soir, et a rappelé le collègue au téléphone pour lui dire qu'il jetait l'éponge et s'excusait. Cas exceptionnel bien sûr où les relations hiérarchiques étaient, pour une fois, basées sur l'intérêt des enfants.

Pourtant, nous, enseignants, avons besoin de regards extérieurs qui aient d'autres grilles d'observation que les nôtres qui sommes "le nez sur le guidon". J'en ai eu beaucoup dans ma classe qui m'ont fait avancer (parents, universitaires, journalistes, chercheurs, étudiants, éducateurs, enseignants…). J'ai apporté moi-même (et le fais toujours) ce regard extérieur, une autre grille d'observation, à de nombreux collègues. Mais là il ne s'agit plus du tout de jugement, il s'agit alors d'ajouter un élément supplémentaire à tous ceux qui servent à un enseignant à établir ou modifier ses stratégies. Ce qui se passe dans une classe ou une école est toujours d'une grande complexité. L'enseignant conduit ses stratégies par rapport à cette complexité. Le regard extérieur peut en éclairer un petit pan. Ce n'est alors qu'un outil. S'il n'est rien d'autre que cela. Ce qui semblerait, une fois de plus, que du simple bon sens.

Avec quatre amis nous avions élaboré, il y a trois ans, une proposition pour faire évoluer le système éducatif et dans laquelle nous redéfinissions le rôle possible d'un inspecteur (avant de le supprimer !). C'était dans "Du taylorisme scolaire à un système éducatif vivant" – ed Odilon. Je l'avais fait auparavant dans "Une école du 3^ème type ou la pédagogie de la mouche" ed L'Harmattan. Il faut reconnaître que nous n'avons eu aucun succès, y compris chez les collègues qui pourtant faisaient partie du mouvement vieux de près de 30 ans qui refusait l'inspection (même cela, on peut le faire !). La machine est bancale, mais il ne faut en toucher aucune des pièces ! Les sparadraps finiront peut-être par lâcher.

A celles et ceux qui continuent de souffrir (1).

(1) Il faut noter que les enseignants qui sont en butte depuis des décennies à leurs inspecteurs, voire même qui subissent ce qui est reconnu juridiquement aujourd'hui comme du harcèlement, sont dans l'immense majorité des enseignants qui portent un autre regard sur l'enfant (et non pas l'élève), qui essaient de pratiquer d'autres pédagogies, qu'il faut donc ramener dans la norme officielle. Lorsque les polémistes à succès pointent les enseignants traditionnels comme objet de la vindicte inspectorale, il s'agit d'une véritable escroquerie intellectuelle et de propagande éhontée.

16 octobre 2007

La stigmatisatsation à l'école

"Pasde0deconduite", vous connaissez ? C'est le collectif qui s'est constitué à l'occasion du fameux rapport Bénesti et des lois qui en ont déjà découlé, pour surveiller, pratiquement dès la naissance, les conduites et comportements dits "à risques". Ce collectif organise d'ailleurs samedi 10 novembre 2007 à Paris (faculté de médecine Saint-Antoine) son 2ème colloque sciences et société "Enfants turbulents : l’enfer est-il pavé de bonnes préventions ?"

En dehors de cet aspect plus que déplaisant mais bien dans la ligne des choix de société qui sont fait actuellement, l'école a toujours été un lieu de stigmatisation quasi systématique, en faisant parfois volontairement ou non le levier de son ordre.

La "maîtresse" de mon fiston a eu un problème : le groupe qui vient de débarquer dans sa classe est "agité". Interpelée sur le terme qu'elle employait, elle a convenu que ce pouvait être plutôt "bouillonnant". Ce qui aurait dû changer considérablement les données de son problème. Mais "bouillonnant" devenait alors une qualité et le problème n'était plus celui de ce qu'étaient les enfants et de ce qu'il aurait fallu faire pour qu'ils soient autre chose mais celui de sa difficulté à utiliser ce bouillonnement… que quelques enseignants aimeraient, eux, avoir constamment dans leur classe.

Mais ce qualificatif "d'agités" que ce groupe d'enfants va traîner comme un boulet au moins jusqu'à la fin de l'école primaire à un début :

Alors qu'ils étaient encore en grande section, ils devaient participer à la fête scolaire de fin d'année en y produisant un ou deux chants. Ce jour là, leur "maîtresse" était absente. Ils se sont donc débrouillés tout seuls sur scène, et ma foi, ils se sont fort bien débrouillés. Mais d'une façon décontractée, rigolote, et quelque peu animée !

Pour reprendre la main (non mais, faut pas croire que ça se passe toujours comme ça chez nous !), mais de façon bonhomme (c'est quand même la fête !) le directeur reprend aussi le micro à la fin de la prestation : "On peut les applaudir, mais avec cette bande cela ne va pas être de la tarte pour les tenir l'an prochain". Rires un peu niais de l'assistance. La "bande" était définitivement cataloguée. Pour tout le monde cela devenait des enfants difficiles. Lors des transmissions qui se font d'un enseignant à un autre à chaque rentrée, le commentaire classique : "avec ceux-là, tu vas t'en voir". Et je sais très bien que c'est ce qui est presque toujours signalé en priorité. Ce qui risque de troubler l'ordre et le déroulement du fonctionnement immuable prévu à l'avance.

Du coup, l'enseignante suivante à qui on annonce des "agités"… a bien des agités ! puisqu'ils le sont avant même qu'elle ait pu en juger et qu'elle agira d'emblée avec eux… comme avec les "agités" qu'on lui a annoncé qu'ils l'étaient. Elle s'organisera d'avance en fonction de ce qu'elle croit savoir. L'enseignante en question avait d'ailleurs des "projets intéressants" qu'elle nous déclara tout bonnement avoir abandonnés, vu les agités qui lui débarquaient. Les dits "agités" n'ont aucune chance d'être les "bouillonnants" qu'ils sont ! et toutes les chances de s'agiter encore plus, vu qu'ils n'ont, de l'aveu même de la maîtresse, rien d'intéressant devant eux où ils pourraient utiliser une énergie qui ne demande qu'à être mobilisée.

Ce phénomène ne relève pas d'une volonté délibérée et mal intentionnée des enseignants. La plupart du temps ils sont surpris, voire offusqués lorsqu'on le leur fait remarquer. Il s'agit presque d'un mécanisme autoprotecteur qui dénote à quel point les positions de chacun, enseignant ou élève ou parent, sont sur la défensive.

Cette stigmatisation qui porte sur la conduite et relève du jugement moral, on la retrouve très régulièrement dans les annotations des livrets scolaires. "Ne fais pas suffisamment d'efforts" ou pire "ne fait aucun effort, X est paresseux", "Peut mieux faire", "bavarde trop en classe", "ne respecte pas les règles", "ne travaille pas" etc. Quand ce n'est pas parfois carrément insultant et pouvant relever de la diffamation donc du droit commun, comme je l'ai trouvé une fois dans le bulletin d'un de mes grands "Y. est un fumiste".

Pour beaucoup d'enfants ou d'ados, cette stigmatisation non seulement les suit d'une année sur l'autre mais, en plus, est reprise par la famille. C'est d'ailleurs ce qu'en attendent souvent des enseignants qui pensent qu'une fustigation supplémentaire ne peut que faire du bien. Mais elle a surtout l'intérêt de les dédouaner de toute responsabilité dans ce qu'on appelle "l'échec" dont lors l'enfant est le seul coupable. C'est d'ailleurs une des fonctions essentielle de la stigmatisation. A priori on peut espérer que ce n'est pas dans une volonté de détruire (quoique !), mais il s'agit surtout de mettre hors de cause l'institution et ceux qui y ont une mission, l'organisation sociale et sociétale en général.

Il n'y a même pas besoin d'un fichier national pour pointer les comportements à risques : le livret scolaire qui suit les enfants et ados, qui est conservé, c'est déjà cela. En plus, ce qui y est porté ne dépend que de la subjectivité de ceux qui les annotent. Ils avouent tous voir même des difficultés à remplir des item purement techniques sur les évolutions des apprentissages, ce qui est un comble pour des professionnels. Le prétexte que les parents n'y comprendraient rien est un faux prétexte : c'est bien le rôle d'un professionnel d'expliquer en termes clairs ce qui est nécessairement technique. Mon mécano me le fait à chaque panne !

Ce qui suit aussi chaque enfant, pratiquement dès la maternelle, c'est la catégorie dans laquelle il se trouve : bon ou très bon élève, élève moyen, élève médiocre (Eistein faisait partie de cette dernière catégorie !) Il est exceptionnel qu'un bon élève devienne médiocre, tout autant qu'un médiocre devienne un bon. Il faut bien sûr rajouter que le qualificatif de "bon" inclut la docilité en même temps que des "résultats" scolaires. La stigmatisation scolaire étant alourdie par la stigmatisation familiale, recherchée je l'ai dit plus haut. Les conversations chez le boucher ou la boulangère devraient figurer dans un florilège "Ma fille ça va, c'est une bonne élève, elle n'a que des bonnes notes, elle suit bien – Ah ! vous avez de la chance, moi je ne sais pas quoi faire pour le mien !". Ils sont déjà marqués pour toute leur vie scolaire, voire leur vie villageoise ou de quartier. S'ils n'ont pas la chance de tomber sur un prof qui sait voir et chercher au-delà d'une image scolaire, si le phénomène de résilience si bien exploré par CYRULNICK ne s'enclenche pas, ils sont cuits !

Dès le début, les enfants se voient affublés et n'ont plus qu'une identité scolaire, que l'on traduit à nouveau par un nombre, une note qui produit un classement de valeur, une immédiate hiérarchie scolaire et une future hiérarchie sociale. Et il faut revenir aux notes, ma bonne dame, clament les chantres du retour au passé, relayés complaisamment par les médias et les sacro-saints sondages. Il y a les premiers et les derniers, les gagnants et les loosers (tiens, au fait, mon cher Bernard Laporte, vous y auriez échapper puisque vous serez quand même récompensé ?).

Et bien sûr, on s'étonne que l'enfant devenu ado pose quelque problème qu'il résout, à sa façon, dans la recherche désespérée d'une identité quelconque par les moyens qui lui restent. Pour être à nouveau… stigmatisé. Tout est joué d'avance mais il n'a eu aucune carte à jouer.

Ce qui est le plus stupéfiant dans la marche inexorable de la machine scolaire, c'est que l'on connaît depuis belle lurette "l'effet pygmalion". Mais on le fait fonctionner surtout à l'envers. Cela a peut-être l'avantage de trier le bon grain de l'ivraie, de l'ivraie sociale !

Finalement, il faudrait peut-être simplement que les parents des cohortes de stigmatisés se révoltent au lieu de conduire en humiliés leurs enfants à ce qui finit par être un abattoir et défendre leur enfant et son potentiel inexploité ou étouffé plutôt que de pleurer devant ses notes ou les appréciations de son livret scolaire. Après tout, l'école capture la population de la jeunesse pendant l'essentiel du temps où elle se construit. Chacun est en droit de lui demander d'assumer correctement cette construction pour chacun d'entre eux et non de contribuer à la destruction de ceux qui ne lui conviennent pas.

L'égalité des chances, c'est chacun toutes ses chances.

06 juillet 2007

Pédagogie et individualisme

En toute une carrière d’enseignant prolongée jusqu’à ce jour par des activités de recherche, j’ai travaillé avec un nombre impressionnant d’enseignants et leurs classes (échanges, rencontres, voyages-échanges, correspondance, réseaux, participation à des salons, colloques…), visité un autre nombre important de classes. Mais toutes avaient la particularité de baigner dans des pédagogies modernes. Une partie étaient des classes multiâges ou des classes uniques.

Il a fallu que je sois redevenu parent d’élève pour découvrir vraiment l’enseignement traditionnel. Au demeurant, enseignement dans ce RPI assuré par des enseignantes dévouées, aimant manifestement ce qu’elles font, conscientes de l’importance de leur tâche, respectant les enfants et les parents.

Comme président de l’association de parents d’élèves, j’ai eu l’occasion de pénétrer à de nombreuses reprises dans les classes, les cours de récréation, participé à l’accompagnement de voyages, de rencontres USEP, suppléé à l’absence du personnel de surveillance de la cantine et donc « surveillé » des interclasses, ou, comme hier, passé un moment avec les parents, les enfants, l’instite au pique-nique que cette dernière avait organisé.

C’est dans la périphérie de la classe (cour de récréation, classe en promenade, en voyage, cantine) que l’on perçoit le plus facilement la différence entre l’essence même de deux pédagogies opposées. D’ailleurs pour avoir une idée de ce qui se passait dans une classe au cours des audits que j’ai réalisés, j’allais toujours voir en premier comment s’effectuait la rentrée, puis la récré, puis la sortie… à partir de cela, on sait presque tout !

Et ce qui m’a frappé pendant tout ce temps de parent d'élève, c’est l’agressivité latente et permanente régnant entre des enfants qui ont pourtant déjà passé des années ensemble. Même si cette agressivité n’est pas répréhensible, elle crée une tension quasi permanente très perceptible. En les voyant vivre dans des espaces où ils sont moins contraints, il est très difficile de deviner quels types de relations ont pu se constituer dans le groupe (en dehors de la séparation filles et garçons), si des rituels se sont institués, si des règles implicites se sont établies… Bref, ce qui n’est plus alors qu’un rassemblement d’enfants se reproduisant quotidiennement ne constitue en rien un groupe.

J’ai été un peu désarçonné au début par cette attitude collective, ce stress endémique qui fait que dès l’instant où l’ensemble n’est plus sous une contrainte rigide qui règle ses relations autorisées, l’espace où il se trouve se transforme en une sorte de jungle. Et ceci à tous les âges. Il y a très peu ou aucune attention à l’autre. C’est la loi des plus forts et des plus teigneux, des plus malins.

Il règne un individualisme général, parfois forcené. Les sacrées parties de foot sont un magnifique reflet de cet individualisme, ce qui pourrait paraître curieux pour un sport collectif. Dans une des cours de récré du RPI, les joueurs de foot ont d’ailleurs quasiment chacun leur ballon qui finalement jouerait le rôle intéressant de punching-ball si tous ces ballons ne contribuaient pas à accentuer encore les perturbations permanentes de l’espace. Il a fallu que je découvre cela pour me rendre compte que les mômes de ma classe unique ne jouaient pratiquement jamais au foot dans la cour. Une rapide enquête menée sur internet auprès de quelques classes à la pédagogie ouverte m’a confirmé ce phénomène : le foot semble bien l’apanage des écoles où n’existe pas de pratique coopérative en classe ! en somme, le foot semble être le sport (ou l’occupation) privilégiant l’individualisme, ce qui est un comble pour un sport collectif… et, peut-être, un commencement d’explication de ses dérives inquiétantes.

J’étais loin de ces classes où les moments hors des salles n’étaient que des moments où se poursuivaient d’autres activités étayées par les relations établies, les habitus et la culture de la classe qui avaient pu s’instaurer, un certain nombre de règles implicites ou de rituels qui permettaient de réguler ce qui constituait alors un groupe d’enfants et non plus un rassemblement ou un troupeau. Des moments tout aussi riches que ceux vécus en classe et non plus des moments où explosait une soupape. Dans le deuxième cas d’ailleurs, la surveillance et la répression deviennent nécessaires pour parer au plus pressé, dans le premier c’est la simple présence de l’adulte qui est utile pour répondre alors aux sollicitations.

La différence importante des comportements collectifs dans les situations moins scolaires repose en grande partie (1) sur deux conceptions opposées de l’enseignement : la pédagogie traditionnelle est entièrement fondée sur l’individualisme, même si l’enseignant s’adresse uniformément et de façon frontale à un ensemble d’individus. Chaque enfant est seul en situation d’apprendre, même si tous sont dans la même situation. Il affronte seul cette situation. Les pédagogies modernes sont, elles, basées sur le groupe et ses interactions. Ce dernier doit donc exister pour favoriser les apprentissages individuels.

L’apprentissage du langage écrit est très significatif : dans le premier cas, l’apprentissage est complètement déconnecté de son usage (mon fils n’a pratiquement jamais été à l’école en situation d’utiliser l’écrit). Ce qui est alors une technique s’apprend seul. Dans le second cas c’est dans l’usage que l’apprentissage s’effectue. Ce qui est alors l’apprentissage d’un langage ne peut s’effectuer que dans les situations de communication (comme pour l’oral nécessitant une famille). Ces situations sont celles d’un groupe qui se nourrit d’elles pour exister. L’instauration de ce que les cybernéticiens ont appelé mécanismes de feedback (règles explicites ou implicites, rituels, habitus… qui permettent au groupe d’assurer sa survie et son bien-être, de ne pas exploser ou imploser) devient alors en partie instinctive et opérante y compris en dehors de la salle de classe.

Pour ma part, c’est dans cette seconde direction que j’ai travaillé et fait évoluer mon approche de l’école. Non pas pour des raisons idéologiques mais parce que c’est dans cette direction que j’ai pu trouver l’efficience que tout enseignant recherche quant à la solidité des apprentissages qui doivent s’effectuer à l’école (écrit, math, sciences) et à leur construction par tous. Il se trouve que ce faisant et presque involontairement on aboutit à un apaisement de l’école, à une construction citoyenne et ceci avec leurs effets rétroactifs sur les apprentissages eux-mêmes : on sait aujourd’hui qu’ils ne s’effectuent solidement ni dans le stress, ni sous la contrainte et d’autant mieux que l’ambiance est paisible et sécurisante.

Si l’individualisme semble bien porté au firmament par le dogme de l’économie de marché, du libéralisme diamétralement opposé au libertarisme, c’est quasiment involontairement que l’école y contribue en « élevant » les enfants qui lui sont confiés dans la solitude au milieu des autres. Ce faisant, non seulement elle ne cesse d’accentuer les échecs produits depuis son début, mais elle subit les effets de cet individualisme cultivé qui génère agressivité, violence, rejets, exclusions de tous ordres, replis sur soi… qu’elle subit directement en contrecoup ! « Les après-midi sont extrêmement pénibles » me disait une maîtresse de notre RPI qui commence à se rendre compte à quel point elle subit les effets de l’interclasse vécu dans l’exaspération

Il est bien dommage qu’un mauvais et stupide procès soit fait en permanence aux pédagogies modernes dont on veut faire un bouc émissaire alors qu’elles ne concernent peut-être même pas un pourcent des classes (je dirais même un pour mille : bien que professionnel et spécialiste de la question, je suis incapable d’en trouver une pour mon môme dans mon département !)

(1) Trois autres facteurs jouent aussi : le multiâge qui diminue les phénomènes de concurrence et favorise la coopération, la taille des structures, l’espace dont elles disposent et son appropriation possible, l’éclatement par rapport à la proximité (cas des regroupements scolaires ruraux éclatés) qui empêche l’établissement et le prolongement de relations à la suite de l’espace scolaire.

29 juin 2007

La promiscuité obligatoire et permanente : l’inqualifiable violence de l’école

Le seul endroit où un enfant des cités puisse bénéficier d’un court instant où il est enfin seul, c’est au WC. Aussi incroyable que cela puisse paraître, ce fait n’est relevé par personne, pas plus des psy de tous ordres, que des pédagogues de tous poils ou des spécialistes sociaux de tous crins. Dans les cités d’autrefois, celles à la Zola, celles que j’ai connues, il y avait au moins les terrains vagues, les buissons, parfois les bosquets d’une campagne qui restait proche et où on pouvait grimper trouver refuge dans les arbres. Maintenant, il n’y a plus rien où un enfant puisse trouver un quelconque abri des autres pour s’adonner à quelque rêve. Et les enfants finissent par ne plus rêver.

Dans cette violence physique, psychique et sociale, l’école tient le premier rôle. Huit heures par jour, voire plus si on tient compte du temps des horribles cantines, des garderies périscolaires, chaque enfant est condamné à vivre dans un espace restreint en constante promiscuité avec vingt à trente de ses coreligionnaires et parfois plusieurs centaines dans l’espace de ce que l’on ose appeler « récréation » dans une cour goudronnée.

Dans l’indifférence absolue, aussi bien de ceux qui les « gardent », que de ceux qui les y envoient, que de ceux qui prétendent se pencher doctement sur leur sort.

Dans le même temps, les citoyens s’offusquent que des prisonniers ne puissent avoir de cellules personnelles, des médecins et des psy dénoncent cet état de fait, des commissions de politiques étudient le problème. Et pourtant la plupart de ces prisonniers sont mieux lotis que la totalité des enfants scolarisés.

La promiscuité scolaire est en plus concentrationnaire. Non seulement les enfants ne peuvent jamais avoir un moment tranquille seul, mais ils sont confrontés en permanence avec d’autres dans une proximité immédiate (les voisins de table) sans avoir même la possibilité de choisir, d’y échapper. Promiscuité physique. Promiscuité psychologique. Promiscuité sociale. Et promiscuité qui ne génère même pas un embryon d'organisation sociale, celle-ci n'étant en général que les règles imposées coercitivement du fait du prince, c'est à dire du maître. Ces règles étant constituées d'interdits ce qui fait que non seulement l'enfant est condamné à être avec d'autres mais aussi à ne rien pouvoir faire avec ces autres. Il est difficile de mettre un être humain dans une situation plus précaire, plus épouvantable.

Si dans les prisons le manque d’espace et la promiscuité font au moins l’objet de regrets, semblent avoir surtout des causes financières, rien de tout cela à l’école. A l'école, c'est voulu. Pire, la promiscuité fait même partie du contrôle social qui prend alors le nom de contrôle pédagogique. Il ne faut pas que l'on puisse échapper un instant au pouvoir pédgogique. Il faut que le « maître » ait tout le monde sous le regard, dans la permanence absolue. Un maître doit évidemment maîtriser. Et surtout surveiller. D’ailleurs, s’il arrive quoi que ce soit hors de son regard sa responsabilité sera mise en cause et il pourra même être condamné !

Cet état de fait n’est ni perçu, ni pris en compte, ne fait l’objet d’aucun constat et, lorsque l’on construit une école neuve, rien n’est fait pour la rendre plus vivable. Il n’y a que des espaces collectifs, ni coin où l’on pourrait échapper aux autres, ni espaces plus intimes… en dehors des WC. Finalement, il vaut bien mieux passer 20 ans dans une prison modèle que dans une école, on a plus de chances d’en ressortir en meilleur état.

Et on va s’interroger sur les causes de la violence des jeunes, de leur instabilité, de leur fragilité, de leur incivilité… Y a-t-il besoin d’être élève de Freud ou de Lacan, sorti de l’ENA, éminent philosophe, ou médecin pour comprendre cela ? probablement trop simple. Il vaut mieux construire des porte-avions, des maisons de redressement et s’offusquer à la télé.

Fin de CP dans une école ordinaire : bilan

Mon fils va terminer son année scolaire de CP, changer de classe. Sur mes cinq enfants, c’est le premier qui vient de passer ses quatre premières années dans une institution, l’école publique, sur laquelle je ne pouvais pas faire grand chose pour lui donner un autre visage (1), une autre logique que celle communément admise, que celle qui est conforme à la croyance officielle. Un peu comme un médecin qui aurait toute sa vie sa vie soigné ses patients d’une manière différente mais à leur plus grand bénéfice constaté et qui serait obligé de confier son enfant à une médecine rétrograde dont il connaît les méfaits.

Alors pourquoi ce médecin ne soignerait-il pas lui-même son enfant ? Bien sûr parce que le soin n’est pas la distribution mécanique d’un médicament répertorié, fut-il alternatif (internet suffirait de nos jours) mais l’intervention d’une tierce personne qui puisse avoir un regard extérieur, déconnecté de l’affect, mais capable d’établir une relation de compréhension de l’autre. Et puis le soin fait partie d'une relation duelle, les langages eux se construisent dans le collectif. Et le médecin à un immense avantage : il peut choisir le confrère à qui il confiera son enfant.

Pour moi, le pédagogue, c’est bien plus difficile. C’est plus difficile parce que je sais que l’école ce n’est pas simplement le lieu où il va, en principe et selon le dogme officiel, apprendre à lire et à compter. D’ailleurs, être captif pendant des années simplement pour apprendre à lire et compter, ce que tout le monde sait en principe faire donc pourrait transmettre, cela devrait paraître à tous tellement démesuré que l’idée même d’école devrait interroger chaque citoyen, chaque parent normalement constitué.

Si on réduisait l’école à cela comme le professent quelques chantres médiatisés et les nouveaux élus triomphants, il n’y aurait pas besoin d’école. « Apprendre à lire ou à calculer », n’importe qui peut le faire s’il sait lire ou calculer. A moins d’être totalement innocent, voire stupide, l’école a bien d’autres fonctions sinon elle n’intéresserait aucun État. Et je n’étonnerai personne en disant que la tendance est, à des degré différents suivant les tendances politiques, de « fabriquer » les ersatz de citoyens dont la société dominante a besoin. Ce qui n’est malheureusement  pas loin, de façon générale, du mouton.

Mais, même si les intentions de nos ministres successifs ne sont pas forcément celles qu’ils affichent télévisuellement, même si le rôle qu’ils assignent à l’école depuis sa naissance relève peut-être de ce que l’on pourrait appeler l’inconscient de classes, même si l’école a des fonctionnements carrément ubuesques, parfois carcéraux, parfois carrément honteux, scandaleux, elle constitue quand même, pour tous les enfants en construction d’adultes et de citoyen, l’espace après la famille qui va nécessiter la conquête d’autres langages, l’espace à explorer pour conquérir d’autres langages, l’espace où il va se confronter à un autre monde relationnel, découvrir d’autres mondes créés par les langages. Après le cercle familial qui se vide dans la journée (nécessités économiques), la rue, le quartier, le village sont tout aussi vides… puisque les adultes sont dans les lieux d’emplois et les enfants… à l’école !  Si l’école n’existait pas, il faudrait l’inventer pour que les enfants aient un endroit où aller. La société sans école d’Illich nécessiterait… qu’elle soit une autre société. Une société où seraient privilégiées la vie, la convivialité collective au détriment du profit et de la compétition pour ledit profit. Pour l’instant, les lieux de vie collective… sont vides.

« Il faut un village pour éduquer un enfant et il faut un enfant pour éduquer un village ». Cette expression, peut-être africaine, reprise dans certains cercles du développement durable, est très belle. Mais ce qui n’existe plus dans nos sociétés occidentales dites modernes, ce sont les villages ou les quartiers en tant que communautés vivantes. Ils ne sont plus que des lieux d’hébergement sous la houlette de quelques syndics municipaux.

Ce que devrait être l’école aujourd’hui : le lieu où un enfant devrait pouvoir  poursuivre une vie relationnelle et sociale et expérimentale après 8H ou 9H, pendant 4, 5 ou 6 jours de la semaine ! la déscolarisation n’étant alors possible que dans des cas particuliers (fratries, richesse relationnelle hors le cercle familial, disponibilité d’adultes, contacts avec d’autres enfants…)

Non seulement l’enfant est captif, mais il n’a pas de possibilité d’aller ailleurs que dans l’espace qui lui est désigné et qui, malheureusement, devient souvent une prison.

Si l’école était seulement l’endroit où l’on apprend à lire, écrire, compter, nombreux seraient les enfants qui pourraient s’en passer. Je sais bien que défendre une telle idée aujourd’hui où l’on n’arrête pas de parler d’illettrisme peut paraître stupide. Encore qu’on devrait quand même s’interroger sur la capacité d’une école qui n’apprend pas à lire aux enfants qui sont ceux qui justement auraient besoin d’elle.

L’école est devenu le seul espace où l’enfant peut poursuivre toutes ses conquêtes langagières, et tout simplement vivre, en l’absence d’autres lieux qui se vident durant la journée. Il faudra bien un jour que cette réalité finisse par s’imposer aussi bien aux parents, qu’aux professionnels de l’école, qu’aux administrateurs, qu’aux politiques. Ceci en dehors de toute idéologie, sauf s’il s’agit alors de réduire une partie de la population au rang de moutons, d’esclaves… ou de fauves. Mais alors il faudrait le dire.

J’ai donc, en toute connaissance de cause, laissé mon garçon dans une institution dont je sais pourtant toutes les nuisances. Ces dernières peuvent pourtant être atténuées, voire très rarement éliminées, du simple fait de l’agir de celles et ceux qui ont tous les pouvoirs de cet univers fermé : les enseignants.

La maîtresse de mon fils (2) était une jeune maîtresse, disons classique. Avec très certainement une haute conscience de son rôle. Avec très certainement un dévouement à la cause de l’école publique incontestable. Avec une considération certaine pour les parents comme pour les enfants. Avec une certaine ouverture d’esprit lui permettant de faire intervenir des parents artistes sans s’offusquer de leurs conceptions de l’éducation artistique. Avec des objectifs . Une maîtresse qui aime faire régner l’ordre, l’ordre juste. Une maîtresse qui n’hésite pas à passer des mercredis à installer des ordinateurs ou à préparer un pique-nique. Une maîtresse qui manifestement aime ce qu’elle fait et, probablement, qui voudra s’améliorer. Autrement dit, ce que l’on appelle et ce que l’ensemble des parents appelle une « bonne maîtresse »… à conserver ! Moi, je dirais qu’avec mon fils on a eu chaud et de la chance : cela aurait pu être bien pire !

Qu’est-ce qu’il est possible de tirer comme bilan au bout des ces premières années dans une école publique que l’on peut considérer comme classique, peut-être moins pire que d’autres en particulier parce qu’il s’agit d’une petite structure ?

En ce qui concerne les apprentissages fondamentaux dévolus à l’école, c’est à dire l’écrit et les maths, cela a été l’apprentissage mécanique bien connu, même si les sacro-saintes méthodes (contenues dans des manuels) restaient relativement souples et moins caricaturales que l’aurait voulu l’ancien ministre. Les enfants ont su décoder à haute voix à Pâques, savent compter jusqu’à au moins cent… et tout le monde est content : « ils savent lire ». En réalité ils sont coincés dans les mécaniques ainsi intégrées et ont du mal pour sortir du décodage linéaire qui empêche… de lire (voir http://perso.orange.fr/b.collot/b.collot/lecture.htm ). Bien sûr la plupart, avec le temps, la pratique et surtout la pratique naturelle de l’écrire ou de la mathématisation si les circonstances scolaires ou personnelles leur sont favorables, la plupart vont probablement finir par pouvoir lire… plus ou moins bien. Plus ou moins rapidement. Plus ou moins globalement l’écrit moderne qui n’est plus l’écrit gutemberrien qu'il fallait décrypter linéairement en commençant en haut à gauche pour finir en bas à droite. Bien sûr il y a les privilégiés comme mon rejeton, dont les parents lisent, écrivent naturellement, curieux de leurs enfants, ceux dont les familles, l’environnement, constituent des espaces où on baigne dans les mondes créés par les langages, où on y joue. Et il y a ceux qui resteront dans la mécanique  apprise et qu’ils oublieront d’ailleurs peu à peu faute de l’utiliser pour « de bon ».

Le plus regrettable dans ces apprentissages c’est celui du langage mathématique. Essentiellement parce qu’il n’est pas considéré comme un langage (il ne l’a été que pendant un court temps incompris par la quasi totalité des enseignants de l’époque, celui des « maths modernes »). Et ce dans pratiquement toutes les écoles de France et de Navarre, quelles que soient les « méthodes ». Le plus grave, c’est que l’enfermement dans une simple mécanique est plus difficilement rattrapable, je m'en rends bien compte avec Martin qui est passé en un an du stade où il s’amusait à créer, inventer son monde mathématique à celui où il s’évertue consciencieusement à appliquer la mécanique enseignée. Ne serait-ce que pour faire plaisir à la maîtresse puisque l'essentiel qui peut motiver les enfants à exécuter, c'est d'obtenir la satisfaction de l'enseignant. Cette satisfaction étant marquée par une "récompense" qui, dans le cas de Martin, n'était pas encore la note mais parfois... un bonbon ! pire que le bon point !

Il est plus difficile de sortir de cet enfermement que sortir de celui de la lecture parce que la pratique naturelle du langage mathématique est beaucoup moins courante dans l’entourage ordinaire. Parce que sa fonction relationnelle est beaucoup moins évidente. La création ludique étant alors le moteur principal. L’illettrisme mathématique est bien plus grand que l’illettrisme littéraire.

Est-ce que cela aurait été mieux à la maison ? Très probablement. Mais uniquement par effet de comparaison parce que le milieu le plus facilement favorable à la construction de ces deux langages, ce devrait être l’école. On le sait, les langages se construisent dans l’interaction avec un environnement où ils sont déjà utilisés, où ils ont une fonction relationnelle, où les mondes construits par ces langages donnent envie d’y pénétrer à son tour. Après la famille pour le langage oral, la marche bipède, l’école devrait être ce nouvel environnement… mais elle n’est qu’exercices mécaniques sans véritable sens. On peut résolument accuser l'école d'être la source de tous les illettrismes et si les orientations données par De Robien sont confirmées par son successeur, nous allons vers une accentuation dramatique de cet état.

Alors ?

Martin a fait connaissance avec l’absurdité sociétale, la bêtise de la coercition, des règles à appliquer au nom de la morale (3) et pour éviter la sanction, l’ordre basé sur la seule obéissance, l’ennui, l’immobilité contrainte, un certain étouffement de sa créativité… Il aura aussi fait connaissance avec la jungle ainsi provoquée de la cour de récré. Quoi que je fasse, ce sera sa réalité de demain. Mais il aura commencé à apprendre à résister, à se révolter, puis à se révolter intelligemment, à essayer de tirer son épingle du jeu, à parfois louvoyer, à se protéger… et j’espère l’y avoir un peu aidé.

Et puis surtout il aura été en contact avec d’autres adultes, il aura appris parfois à s’en méfier, il aura trouvé d’autres enfants dans son espace relationnel ; il aura aimé, détesté, rigolé, pleuré, essayé de charmer, été conquis, etc. Dans l’espace où il aura quand même été captif, il aura pu se créer librement son propre réseau relationnel ce qu’il n’aurait pas pu faire à la maison. Son réseau relationnel est d’ailleurs devenu en partie le nôtre (à sa mère et à moi).

Est-ce suffisant pour justifier sa scolarisation ? Au vu de sa soif relationnelle, impossible à satisfaire à la maison (isolement) oui, sans aucun doute. L’homme ne peut se construire hors des autres. Sa mère et moi pouvons atténuer, compenser, détourner,  les dégâts provoqués par l’institution scolaire, voire s’opposer à ses excès. Nous n’en sommes pas à pouvoir créer un contrepouvoir avec l’ensemble des parents mais nous pouvons contribuer à faire évoluer un tout petit peu ce qui constitue alors une opinion. Nous sommes sans aucun doute des privilégiés de l’école et Martin aussi.

L’école continuera à fabriquer ainsi un monde dur, impitoyable. Elle n’en est pas que le reflet, elle en est aussi la génitrice. Vouloir s’en retirer pour protéger ses enfants relève d’un sentiment légitime. Parfois, en cas d’excès, cela relève même du secours à porter à personne en danger. La question est que cette protection n’est peut-être que provisoire et pour certain peut-être un affaiblissement. Et, de toutes façons, c’est cette jungle qu’ils auront à affronter, même s’ils sont du côté des possédants, la possession n’enrichissant pas la sphère affective, celle qui fait la vie et la solidité dans la vie. Il faut également admettre que la déscolarisation n'est possible que pour une infime minorité, l'immense majorité des enfants ayant besoin de l'école. Mais certainement d'une autre école.

Le seul choix intelligent serait de rentrer en lutte pour la transformation de l’institution scolaire, des pratiques de ses agents, du droit des enfants, des parents. C’est celui que j’ai fait pour ma part depuis au moins…. 45 ans !

PS : l’an prochain, Martin va rentrer dans une classe où existent un peu des pratiques coopératives, des pratiques permettant l’expression, la création, la communication. C’est une chance… mais il va falloir soutenir ce que l’ensemble des parents considère encore comme de l’inutile ou du superflu. Rien n’est jamais facile ou acquis !

(1)     En réalité, j’ai quand même bien fait quelque chose ! avec la partie retord que possèdent tous les vieux singes !

(2)     C’est très curieux cette dénomination aussi vieille que l’école. La même que celle dont les esclaves appelaient leur propriétaire. J’y reviendrai dans un prochain billet.

(3)     Il est étonnant que rien dans la formation des profs ne leur ait appris que la capacité de se plier à une morale quelconque n’est possible qu’aux alentours de ce que l’on appelait autrefois « l’âge de raison ».