06 décembre 2008
Coéducation et parentalité
Vous trouverez "ici" le texte d'une conférence "coéducation et parentalités partielles" donnée à Bordeaux dans le cadre d'un séminaire interpartenarial de la famille.
Vos réactions, critiques, contestations éventuelles m'intéressent évidemment !
02 novembre 2008
Bandes dessinées et lecture
En réponse à Ella (la maîtresse dit que ce n'est pas avec ça qu'il apprendra à lire")
Les bandes dessinées ont pendant longtemps fait l'objet d'un rejet des enseignants, voire d'une descente en flammes de la plupart des profs de français. En dehors de l'écrit gutemberrien (on lit en traduisant des signes en sons, de gauche à droite et de haut en bas, et on cherche du sens dans cette oralisation), tout le reste n'était que foutaise, perte de temps, sous-sous-culture. Les oeuvres et les chefs d'oeuvre n'existaient pas en dehors de la littérature réduite à ce seul écrit.
J'ai fait étrangler une prof de français qui refusait d'amener une classe du collège au festival de la BD d'Angoulème comme le faisait son prédécesseur, en lui disant que si Dostoïevski vivait aujourd'hui, il aurait écrit l'Idiot en bande dessinée !
Non seulement la BD est un vrai écrit nécessitant une vraie lecture, mais c'est un écrit beaucoup plus complexe, qui n'a pas la même syntaxe, n'a pas les mêmes processus de lecture, ne peut pas passer par la fausse facilité de son oralisation, exige des prises de repères beaucoup plus sophistiqués.
Son sens ne se trouve que dans la relation entre image et écrit verbal. Je devrais dire entre images et écrits verbaux. L'image desinée est un écrit ! Ceux qui sont attentifs à ce que dessinent les enfants savent que ce qu'ils y projettent n'est pas une simple reproduction codifiée d'une réalité visuelle. Les messages que ces dessins portent, sont d'une immense complexité, relèvent de l'intraduisible verbalement, nous avons simplement beaucoup de mal à les interpréter. Le dessin est la mère de tous les langages écrits, y compris du langage mathématique.
L'association dessin/écrit verbal produit un nouveau sens que ne produit pas l'écrit seul ou le dessin seul. Lorsque, en plus, c'est leur succession qu'il faut interpréter, nous nous trouvons dans une lecture des plus sophistiquées.
Ce d'autant que cette succession est de moins en moins linéaire. Si les premières BD étaient constituées d'une succession de vignettes de taille identique, qu'il fallait suivre, comme l'écrit gutemberrien, de gauche à droite et de bas en haut, la BD a évolué en quelques décennies de façon étonnante. Elle exige maintenant un va et vient visuel constant pour trouver le chemin du sens. Non seulement il faut interpréter la taille de chaque image, sa position, le chamop qu'elle décrit, dans la cohérence de l'histoire, mais aussi interpréter le sens de la typographie de la partie verbale.
Une BD n'est pas la jusxtaposition d'un écrit verbal sensé éclairer l'image. C'est un autre écrit, à lire globalement et dont la partie verbale n'en est qu'un élément, sans aucun sens pris isolément.
Ces nouveaux écrits auxquels sont confrontés les enfants et adultes d'aujourd'hui sont nombreux, bien plus nombreux dans la vie courante que le traditionnel écrit gutemberrien. Même les simples journaux quotidiens demandent une lecture différente : savoir parcourir rapidement des titres, repérer un chapô, s'arrêter sur un encadré ou un hors texte pour aller ou revenir revenir dans l'article, etc. Il m'arrive de penser que les problèmes de la presse écrite sont peut-être dû à une incapacité... de lecture. Mais il y a aussi les affiches qui constituent le principal écrit à la vue quotidienne d'un bon nombre d'enfants, les prospectus, internet... tous des écrits qui ne datent que de quelques années.
Dans l'apprentissage des écrits, j'ai toujours défendu (et pratiqué), dans la lignée de la pédagogie Freinet, qu'il ne se réalisait vraiment et profondément que par la création, la production d'écrits, comme les gazouillis du bébé qui ainsi rentre naturellement dans le langage oral. Lorsque l'on permet et que l'on aide les enfants à inventer des écrits où se cotoient d'autres symboliques que l'écrit gutemberrien, les résultats sont souvent stupéfiants. Avec l'arrivée des photocopieuses, les enfants de ma classe produisaient ainsi des journaux scolaires hebdomadaires étonnants que beaucoup d'adultes avaient du mal à décrypter, non pas parce qu'ils étaient mal faits mais parce qu'ils faisaient appel à une lecture beaucoup plus complexe, à des prises de repères multiples, dans la page, avec les autres pages, avec d'autres journaux, et ce dans une cohérence parfaite. Ce qui afait dire une fois à Jean-Claude SPIRLET, alors sous-directeur du journal Sud-Ouest, que les enfants étaient en avance d'un siècle sur la presse traditionnelle !
Dans un autre domaine, les enfants créateurs de langages écrits en ont surpris beaucoup : il s'agit de l'époque pionnière du minitel et des journaux télématiques de classes. Le minitel était honni de tous les profs de français qui le qualifiaient d'outil réducteur de la langue (comme pour les MSN aujourd'hui). Il est vrai que ses possibilités de composition étaient réduites : capacité réduite d'un écran, lisibilité des caractères médiocre, possibilités typographiques limitées. Pour que le message transmis soit plus riche qu'un simple écrit court, il fallait faire appel à un autre type d'écriture, à un autre type de lecture, de prises de repères et de mémorisation dans un ou une succession d'écrans. Les enfants de ma classe ont correspondu pendant 3 mois avec un officier mécanicien de la Calypso du commandant Cousteau. Celui-ci, piqué au jeu, leur envoyait chaque semaine une lettre de 3 ou 4 pages relatant ses aventures au milieu de la barrière de corail. Chaque semaine, les enfants ont réussi à rendre la teneur de ces quelques pages littéraires en un écran minitel en jouant sur les couleurs, les 3 tailles disponibles de caractères, leur disposition sur l'écran... à un tel point, qu'une professeur universitaire de lettres a dû avouer qu'ils avaient carrément inventé un genre littéraire nouveau !
La lecture, aujourd'hui, requiert bien d'autres capacités ou compétences qu'une simple traduction orale. Je pense qu'il en a d'ailleurs toujours été ainsi, mais ceci était dissimulé par le fait qu'une oralisation simple suffisait pour l'utilisation également simple que devait en faire une majorité. En en restant à l'oralisation, on peut lire une pancarte, voire une notice, on ne peut pas lire un roman. L'apprentissage simplement oral, auquel d'ailleurs on veut revenir, consiste en cela : je traduis des signes en sons qui se succèdent (b a ba), je dois entendre cette succession de sons pour trouver du sens à un mot, qui lui-même n'a de sens qu'en entendant leur succession orale, si, en arrivant au bout de la phrase ou du texte je me souviens de ceux qui ont précédés. Il a fallu que, pour vraiment lire, chaque apprenant trouve par lui-même d'autres processus qui lui permettent d'échapper au passage par l'oralisation.
Les écrits d'aujourd'hui, comme la bande dessinée, ne peuvent devenir compréhensibles par une simple oralisation linéaire. A contrario, ils font réellement entrer d'emblée dans les langages écrits (1), induisent des processus de prises de repères, de mise en relation, d'émission d'hypotèses et de leur récusion, de réflexes complexes et différents suivant les lecteurs et que l'on ne peut modéliser. Contrairement à tout ce que l'on nous chante, les générations actuelles sont globalement de bien meilleurs lecteurs, voire de scripteurs-lecteurs qu'on ne l'a été. Mais la panoplie d'écrits à interpréter est bien plus vaste qu'elle ne l'a été. Il est bien possible d'ailleurs que tous les détracteurs offusqués des écrits jugés comme faisant partie d'une sous-culture soient justement dans une certaine incapacité... à les lire.
Alors, pour répondre à Ella, laissez les enfants se régaler pour l'instant dans les bandes dessinées. Pour ceux qui comme moi on eu la chance ou la possibilité d'observer des enfants, ne "sachant pas encore lire", regarder une BD, ont pu assister aux multiples tâtonnements qui leur permettent peu à peu de plonger dans l'histoire, d'affiner leur interprétation au fur et à mesure de leur feuilletage, jusqu'au moment où ils ont besoin de saisir le sens des bulles, des légendes, des textes... et jusqu'au moment où ils font alors appelle à vous parce qu'ils ont besoin de comprendre les signes de l'écrit classique pour parfaire alors leur compréhension. Et c'est gagné ! un autre processus est engagé. La prise technique de repères pour saisir le sens du code écrit verbal ou la référence aux repères qu'on aura essayé de leur inculquer à l'école (quelle que soit la méthode) auront alors un sens et pourront être intégrées et utilisées dans ce qui sera devenu un véritable acte de lecture, mais une partie seulement de cet acte.
Je ferais juste un reproche aux BD : leur partie écrite est presque toujours faite en lettres capitales ! mais si cela gêne le lecteur que je suis qui a été formé traditionnellement, cela n'a pas l'air de gêner les enfants. Comme quoi, les problèmes qui prennent la tête des pédagogues, cursive, pas cursive, etc. sont probablement de faux problèmes ! tout au moins pour les enfants qui démolissent allègrement nos certitudes.
On ne sait pas comment, par quels processus un enfant devient véritablement lecteur. Pas plus qu'on ne sait quels chemins il a suivi pour apprendre à parler. Par contre, on sait comment certains enfants n'y sont pas parvenus : les polémiqueurs sur les méthodes ne font que s'accuser mutuellement... ne pas avoir réussi !
(1) stratégies de l'apprentissage de la lecture
14 octobre 2007
lecture ou math, même problématique
Cette fois, c'est sur un commentaire de Laurence que je voudrais revenir. Et au passage, je remercie vivement celles et ceux qui me font l'estime de réagir : vos commentaires, le plus souvent plus intéressants que le billet lui-même, toujours étayés par la confrontation avec le quotidien, permettent un débat, un approfondissement, que l'on aurait aimer entendre et faire lors des fameuses et officielles consultations nationales ! Même si on sait bien que ces consultations, les décideurs n'en tiennent jamais compte et qu'elles ont surtout pour objet politique… de noyer le poisson. Mais au moins on y aurait pris du plaisir et de l'intérêt
Voilà un extrait (c'était là) de ce que disait Laurence à propos de la dyslexie :
"(…) Si je n'étais pas intervenue, si j'avais délibérément ignoré sa détresse en fustigeant sa paresse, son manque d'intelligence et/ou l'incompétence de la maîtresse, les méfaits de la méthode globale, etc, je suis certaine que l'école ne l'aurait pas fait parce qu'étant par ailleurs assez brillant, il aurait compenser à sa façon pendant longtemps je crois..(…)"
D'abord, à propos de la dyslexie, en près de 40 ans de carrière, je n'ai eu que deux cas que l'on peut qualifier de pathologiques qu'il a fallu que je traite de façon spécifique. Ce qui ne veut pas dire que d'autres enfants n'aient pas eu des caractéristiques dyslexiques à des degrés divers. Mais c'est un peu comme les gauchers qui doivent vivre dans un monde fait pour les droitiers : suivant comme leur latéralisation est plus ou prononcée, les gauchers "légers", souvent rangés dans la catégorie des ambidextres, passent inaperçus. Il n'empêche que les gauchers profonds vont éprouver beaucoup de difficultés quand les apprentissages de l'écriture manuelle sont conçus et imposés de façon uniforme pour des droitiers. Il n'y a pas, à ma connaissance, de méthode d'apprentissage le l'écriture manuelle qui ait été conçue pour des gauchers (lorsque cet apprentissage est fait de façon systématique et collective)
Pour en revenir à la dyslexie que l'on va qualifier de légère, elle va aussi provoquer des difficultés quand l'apprentissage de l'écrit (écrire/lire) est conçu de façon mécanique, systématique et collective. Cet apprentissage bloque ou entrave toutes les stratégies que, de toutes façons, chaque enfant élabore quand même de façon inconsciente à l'insu des appreneurs et par rapport à ses propres spécificités, à ce que les interactions avec son environnement auront déjà construit.
Parce que le problème de la lecture est là : on ne connaît pas l'infinité des stratégies développées par chaque individu pour "apprendre à lire" ! Ce d'autant qu'elles sont imbriquées, dépendent d'une multitude de paramètres que l'on appelle "la complexité". Par facilité et pour pouvoir fabriquer des "méthodes" utilisable de façon industrielle (1), on a extirpé une ou deux de ces supposées stratégies simplifiées à l'extrême, donc injectables et pouvant alors se décliner dans une méthode dont on balise toutes les étapes d'un tout aussi supposé processus. Il n'y en a eu que deux qui, finalement veulent arriver au même but : comment trouver du sens à un ensemble de signes qui n'a alors qu'une apparence informe.
- une appelée méthode synthétique ou syllabique: on apprend l'enfant à reconnaître les signes composant notre système d'écriture, puis à faire la liaison entre leurs associations possibles et des sons, puis en associant les syllabes ainsi reconnues à constituer des mots qui se traduisent nécessairement oralement, peut-être porteurs de sens. L'écrit est alors considéré comme une simple transcription de l'oral.
- Une autre appelée méthode globale ou analytique : on apprend à l'enfant à repérer et à mémoriser des mots, puis, par analogie à en repérer la structure et la mécanique.
L'une est tout bonnement l'inverse de l'autre, l'une pouvant être considérée comme ascendante, l'autre descendante.
Les méthodes, dites mixtes, consistant à utiliser les deux de façon plus ou moins simultanée.
Les unes et les autres faisant une triple impasse :
- On ne peut pas comprendre le code d'une langue si auparavant on n'a pas construit les outils qui permettent de créer des représentations à travers un des principaux langages qui donnent un sens particulier au monde observé et appréhendé (voir dans le billet précédent "l'illettrisme mathématique"). La première plongée dans l'univers de l'écrit, c'est le dessin : représenter par des signes, non codifiés eux, une histoire, un état intérieur, une vision… qui ont un sens pour celui qui les produit, qui créent la distanciation dans le temps et l'espace. Tous les enfants n'apprennent vraiment à lire (et pas seulement à épeler) que lorsqu'ils sont déjà entrés dans le monde écrit par tout autre moyen. A ce moment seulement ils mettront en œuvre des stratégies pour saisir le sens ou produire du sens dans le langage codé qui devient alors une langue.
- On n'apprend aucun langage si on ne s'essaie pas à l'utiliser avant même d'en connaître la langue, puis confronté à la langue utilisée dans l'environnement où l'on a envie d'exister. Que celle-ci soit orale, écrite, mathématique… On ne devrait jamais parler de l'apprentissage de la lecture mais de celui de l'écrire-lire. Encore une fois, il n'y a qu'à se remémorer ou observer comment les enfants apprennent à parler (personne ne dit que les enfants apprennent à écouter).
- Les méthodes ne font que donner un seul moyen ou une seule stratégie uniforme pour prendre des repères dans ce qui n'est, pour l'enfant, qu'une bouillie de signes. Il est évident et cela a été prouvé mille fois, que lorsque l'on lit, non pas des mots mais le sens qu'un assemblage de mots supporte (c'est une représentation), on le fait aussi mécaniquement par une complexe prise de repères rapides (qui correspondent bien sûr à des mémorisations neurologiques antérieures). Ces types de repères et la façon dont ils se sont construits est d'une infinie variété dépendant de chacun et des environnements dans lesquels ils se sont établis. Ce ci est d'ailleurs apparu clairement lors du passage de l'ère de Gutenberg à celle de Mac Luhan. Les prises de repères acquises méthodologiquement et en général syllabiquement et du coup plus ou moins fixées dans les neurones, se sont avérées un handicap pour les lectures modernes qui ne sont plus forcément une prise de repères linéaire et continue (de gauche à droite et de haut en bas) dont on fait une traduction orale avant d'en comprendre le sens.
Le problème n'est donc pas celui des "méthodes" qui sont toutes, par essence, castratrices. Les polémiques à leur sujet sont toutes inutiles et stériles, ce d'autant qu'elles durent depuis presque des siècles. Il est d'ailleurs curieux que personne n'ait observé que, justement, si des enfants ont "appris" à lire avec l'une ou l'autre, c'est probablement qu'ils l'ont appris surtout par ailleurs. Qu'à un moment on constate qu'ils apprennent facilement et docilement tel repère (de façon synthétique ou analytique), veut simplement dire qu'ils sont devenus, par ailleurs, capables de distinguer des repères de la façon qu'on leur demande de les repérer. Comme j'avais dit "on ne peut apprendre la division à un enfant que lorsqu'il sait déjà la faire, on ne peut "apprendre à lire" à un enfant que lorsqu'il sait déjà lire ! Lire, écrire dans le code d'une langue écrite, n'est qu'une petite partie de la capacité de produire et lire des signes dont l'ensemble à un sens. Cette capacité s'acquiert antérieurement au décodage même si elle continue à se développer constamment.
On peut faire l'hypothèse que les illettrés scolaires sont justement ceux qui n'ont pu construire d'autres repères en dehors de ceux inculqués au forcing par l'une ou l'autre des méthodes qui ont eu, entre autres, l'effet d'empêcher l'enfant de développer des stratégies inconscientes. D'ailleurs s'il est un endroit où on ne lit pas, où l'on n'écrit pas, ce sont les classes où l'on apprend à lire et à écrire. Anonner des phrases ou les recopier en tirant ou non la langue, cela n'a rien à voir avec l'écrit. Comme s'agiter en cadence à plat ventre sur un tabouret n'a rien à voir avec nager. Et ce n'est pas de répéter des mouvements, même dans l'eau, qui fait nager. Tous les petits tahitiens, les petits frères accompagnant les grands à la piscine, le savent. Une fois que l'on sait se débrouiller dans l'eau où l'on n'a pas pied, donc quand on sait nager, alors cela devient intéressant et utile et facile de s'essayer à quelques langues aquatiques (brasse, crawl, papillon…)
Alors ?
Alors le problème est à prendre différemment. J'avais produit un texte lorsque la polémique prenait de l'ampleur, ici . Il explique les grandes lignes de ce qui n'est pas alors une méthode mais une stratégie.
Dans cette stratégie on comprend alors pourquoi ne sont apparues en mes décennies de carrière que deux cas de dyslexie lourde. Tout simplement parce que n'était pas privilégiée UNE méthode simpliste de prise de repères, mais mis en place un contexte, un environnement, un type de fonctionnement permettant aux enfants d'effectuer cette prise de repères de multiple façons, éliminant d'eux-mêmes celles qui ne pouvaient convenir à leurs caractéristiques personnelles, utilisant celles dans lesquelles leur inconscient et leurs neurones se retrouvaient, et le diable lui-même aurait eu bien de la peine à les déterminer !
On retrouve strictement la même problématique dans la construction du langage écrit et dans l'utilisation des codes normalisés (langue) que dans la construction du langage mathématique. Et la construction du langage oral, jusqu'à preuve du contraire, peut être considéré comme un modèle d'apprentissage... et le diable lui-même aurait bien du mal à en extraire une méthode !
(1) Le mot peut choquer. Mais pourtant, face à une décision d'alphabétisation massive de toute une population, les gouvernements et leurs Éducation nationales ont tous traité le problème de la même façon qu'ils ont traité le problème de la production industrielle de masse. On a cherché à produire des alphabétisés (et on a produit des alpha-bêtisés ! bon d'accord, c'est un peu facile j'en conviens ! mais faut bien se laisser aller de temps en temps ! )
13 octobre 2007
L'illettrisme mathématique
Billet un pu long que vous pouvez trouver plus lisible ici
J'avais mis de côté un commentaire de Maille 1 (échec et maths) qui met le doigt sur un illettrisme dont on ne parle jamais, celui des mathématiques :
Concernant les maths, je suis frappée de la différence d'approche entre mes deux enfants ainés : ma fille, un peu scolarisée en maternelle, ayant subi des exercices dénués de sens et d'intérêt, les voit comme un travail rébarbatif ; il faut passer par des jeux de logique, des énigmes, toute une parodie ; mon fils plus jeune, jamais scolarisé, joue avec ces objets, construit de lui-même un univers numérique et le quotidien lui sert de champ d'expérimentation pour en tester les propriétés. Deux exemples amusants : le thermomètre de la voiture indiquait cet hiver parfois des températures négatives, des positives, zéro aussi..." Zéro, c'est plus zéro, ou moins zéro ?" ; ou encore, il est souffrant, je téléphone au médecin, et je lui dit avoir pris rendez-vous pour lui "chez la généraliste du coin". Il me regarde perplexe, s'en va, et revient : "pourquoi tu dis toujours "du coin", il n'y a pas de coin sur la terre!". Propriété géométrique ?
Maille1 (bonté divine, mettez plutôt un prénom comme pseudo ;-)) a remarquablement résumé le problème qui est le même d'ailleurs que l'illettrisme classique.
L'espèce humaine a une étonnante capacité, c'est d'appréhender le monde de différentes façons suivant les langages à travers lesquels elle le reconstruit. Du coup elle a perdu aussi des capacités langagières comme par exemple le langage olfactif si puissant chez les espèces animales.
Nous ne percevons et ne recréons (représentations) pas les mêmes mondes que le chien ou l'abeille, et pourtant, physiquement, ce sont les mêmes. Et nous vivons dans ces mondes recréés de par la façon dont on les perçoit.
Par exemple, si je raconte oralement un événement qui a eu lieu la veille (déjà, c'est quelque chose qui n'existe plus), j'invente le passé, je recrée l'événement dans l'instant où je le raconte, sa narration n'est pas la vérité exacte de l'événement qui de toutes façons a disparu, si c'est un autre qui le raconte il sera forcément différent. Celui qui écoute et va le recréer à son tour dans l'instant ne le percevra pas forcément comme moi-même. Si je le raconte par écrit, déjà il sera différent de ma projection orale. Plus contrôlé, plus fabriqué. Des choses qui s'expriment corporellement (intonation, sourires, grimaces…) ne contribueront plus à la recréation, d'autres par contre contribueront à lui donner un autre aspect. En plus, par écrit, je fais exister l'événement dans le futur puisque je le fixe et qu'il pourra être perçu après mon émission, mais suivant ce qui se sera déroulé entre temps, il sera perçu notablement modifié par ceux qui le recréeront à leur tour en le lisant. Le futur n'est aussi que pure création langagière. Les espèces animales le créent aussi le futur mais pas par les mêmes langages : en percevant un certain bruissement, le chat se met en position de guet parce qu'il émet alors l'hypothèse que peut-être une souris va sortir du trou. Il crée bien un futur, il se sert même d'un passé qui lui permet d'émettre une hypothèse, ce futur est cependant très proche.
Tout ceci pour essayer d'expliciter ce que j'entends par langages : des outils neurocognitifs qui permettent d'appréhender le monde et d'en donner diverses représentations. Ils refabriquent le monde. Ces outils dont on commence à savoir qu'ils se construisent dès la conception et qui se traduisent par une complexification continue de la toile neuronale, sont propres à chacun et se développent par interaction aussi bien avec le monde physique qu'avec le monde relationnel déjà créé par l'espèce par… ses langages devenus des langues. C'est probablement parce que ces espèces ont besoin de vivre ensemble qu'elles ont eu nécessité de codifier des langages pour avoir à peu près les mêmes représentations sans lesquels le vivre ensemble eut été impossible.
Le codage linguistique normalisé des espèces sociales (langue orale, langue mathématique des humains ou des abeilles…) ne peut s'instaurer que si au préalable ces outils neurocognitifs ont pu se construire. Et comment se construisent-ils ? Il n'y a qu'à se remémorer comment son ou ses enfants ont appris à parler ou marcher : par interactions avec l'environnement, par créations, tâtonnements, essais, jeux successifs et continus. Le bébé qui gazouille est en plein dans cette fabuleuse construction et création !
L'apprentissage, la mémorisation d'un code, des mécanismes de ce code, n'est pas l'apprentissage d'un langage. Il est stérile si, avant, on n'est pas déjà rentré dans ledit langage. Je parle souvent d'ailleurs de l'entrée dans l'écrit" qui se fait dès que l'enfant gribouille, donne du sens à ses gribouillis, ses graffitis même si ce sens n'est compréhensible que pour lui, même s'il en ignore le sens.
Et j'en viens aux mathématiques et au monde qu'elles créent (ouf !)
La spécificité de ce langage c'est qu'il crée un monde où la particularité et la caractéristique physique des objets n'ont pas d'importance (contrairement par exemple au langage scientifique), où le sujet qui le crée n'y est pas inclus (contrairement aux langages oraux, écrits…) ce qui fait d'ailleurs qu'il ne s'y met pas en danger.
Les langages nous permettent de voir le monde de différentes façons, de créer des mondes différents. Face à telle ou telle situation, on peut l'oraliser, l'écrire, la peindre, la corporaliser, la poétiser,… la mathématiser. Lorsque l'on donne un problème à résoudre, ce n'est pas LA solution qui est à trouver mais à mathématiser une situation qui est donnée en langage littéraire. De cette nouvelle représentation et des informations différentes dont on la constitue, des relations que l'on peut faire ou inventer entre elles, on peut alors créer des informations nouvelles parmi lesquelles il se peut bien qu'il y ait celle que l'on attend de l'élève.
Suivant les circonstances, il s'avère que les enfants privilégient plus certains langages. Par exemple, j'ai eu dans ma classe trois enfants, à des périodes différentes, qui plongeaient de façon exceptionnelle dans le langage mathématique. Ils en vivaient presque en en faisant leur occupation principale. Cela en était stupéfiant. Ailleurs, on les aurait qualifiés de surdoués. Il se trouve que j'ai pu savoir que tous deux avaient, dans leur petite enfance, été confrontés à un manque relationnel important avec leur mère (séparation pour cause de séjour en sanatorium pour l'une). De là à supposer qu'ils s'étaient réfugiés dans la création d'un monde d'où justement les interrelations humaines étaient absentes, donc tranquille. Ce d'autant qu'au fur et à mesure qu'on rétablissait la construction des langages relationnels, leur passion mathématique diminuait. Ce qui ne veut pas dire que des enfants, dans des relations humaines riches, ne se construisent pas aussi facilement un monde mathématique. Le fils de 3 ans d'un ami lui dit un jour "Pourquoi dans la maison il n'y a que des carrés ?". Au lieu de voir des carreaux rouges glissants, des bords de meubles pointus, des tables trop hautes, il pouvait voir un assemblage de quadrilatères. Il était déjà à un très haut niveau d'une perception mathématique de l'espace. Ce que l'on ne sait pas, ce sont les circonstances qui ont favorisé cette construction.
Elle se fait de façon moins évidente que celle du langage oral, d'une part parce nous adultes n'en voyons les effets que par hasard, d'autre part parce que si le monde fabriqué de l'espèce humaine découle en grande partie des représentations mathématiques et sont visibles à l'enfant (habitat, mobilier, structuration du temps, utilisation de l'argent, rythmes musicaux, etc.), il ne voit pas ou rarement le langage utilisé directement par son entourage humain, contrairement aux langages oraux ou écrits. L'aide y est donc plus difficile, ce d'autant qu'on ne sait pas toujours quels sont les moments où l'on pourrait intervenir pertinemment. Et que l'on voudrait mettre la charrue avant les bœufs ce que fait gaillardement l'école.
Par exemple le temps, tel il fait partie essentielle du monde mathématique de nos sociétés occidentales (dans certaines sociétés dites primitives comme chez les pygmées, la représentation du temps est totalement différente mais s'inscrit dans une autre cohérence de leurs représentations). C'est une représentation très difficile à s'inscrire comme élément du langage. Je ne sais si vous avez été énervé comme moi par le môme au cours d'un voyage en voiture ne cessant de clamer dès les premiers kilomètres "quand est-ce qu'on arrive !". Et la rengaine ne cesse, notre énervement s'accroissant, lui. Il n'y est pour rien parce qu'il est encore dans l'incapacité de concevoir, à notre façon, cet élément qui régule nos sociétés. Souvent on l'y aide sans le savoir : "on n'a pas encore traversé la Loire, surveille quand tu verras les montagnes on ne sera pas loin, etc." Et ce sera par une succession de circonstances du même genre, leurs analogies ou leurs différences, qu'il acquière alors ce qui n'est qu'une capacité d'anticipation mathématique, même s'il ne sait pas encore lire l'heure.
Quand l'enfant dessine, il crée des représentations qui sont déjà celles des langages écrits et mathématiques entre autres. Mon fils par exemple, après un voyage à Paris, a dessiné pendant longtemps ce qui était supposé être des immeubles et des histoires se passant dans l'immeuble. Au fur et à mesure, d'une part les histoires représentées étaient plus complexes (langage écrit) et d'autre part l'agencement des fenêtres , des carreaux, jusqu'à leur simplification et leur ordonnancement relevaient alors d'une représentation mathématique. Mine de rien, il était dans les partitions, les égalités, les ensembles les nombres n'étaient pas loin ! Il a suffit de le laisser faire d'abord, de s'étonner, d'essayer de rentrer dans ses représentations, parfois de le désarçonner un peu pour le titiller, et il est parti dans des inventions qui n'avaient même plus rien à voir avec les immeubles ou les histoires qui pouvaient s'y passer : ça y était, il construisait un autre monde, celui des signes, des symboles, des relations qu'il inventait entre eux et qui produisaient alors d'autres possibilités d'inventions, il jouissait de cette nouvelle puissance, il était rentré cette fois consciemment dans l'univers mathématique. Il pouvait commencer à y inscrire ce qui peut s'apparenter au nombre. Et poursuivre l'élaboration de nouvelles élucubrations en se servant cette fois d'une représentation admise et comprise par tous, le nombre en utilisant un signe normalisé, le chiffre. Du coup, il peut aller de plus en plus loin et façonner un univers de plus en plus complexe… et rigolo.
Suivant les enfants il faut donc un certain temps, comme pour tout le reste, pour que se forge cet outil langagier. Là où cela se gâte, c'est lorsque l'on veut inculquer, avant qu'il soit suffisamment développé, les codes et les mécanismes communément admis comme plus efficaces et surtout permettant à tous d'être dans une représentation semblable.
Et c'est ce que l'école n'a pas compris. Comme pour la lecture, elle ne s'attache qu'à l'apprentissage des mécanismes, voire des mécaniques. Si par ailleurs des enfants ont eu la chance de suffisamment construire les langages correspondant, ça marche. Seulement pour ceux-là.
En mathématique c'est bien pire qu'en lecture. Je suis souvent sidéré de constater que des enfants ont pu mémoriser la numération, sans avoir construit aucune des représentations dont elle est un des aboutissements. Bien sûr ils sauront compter leurs billes. Mais ensuite les profs s'étonneront de leur indigence dans l'utilisation des décimaux, rationnels et autres résolutions. On s'évertuera à leur faire trouver LA solution de problèmes alors qu'il s'agit d'abord de mathématiser, appréhender d'une manière différentes des informations qui ne sont d'abord que celles d'une histoire du monde de l'oral ou de l'écrit. L'exemple le plus caricatural est celui de la fameuse règle de trois : des générations ont passé un temps infini à mémoriser la position où il fallait placer 3 informations suivant tel ou tel type d'histoire (problème) pour en tirer une quatrième information demandée (la question). Il suffisait qu'au certif la situation proposée ne corresponde pas tout à fait à celles péniblement apprises, et c'était la catastrophe des résultats.
Le fait que l'école veuille simplement faire "apprendre" des mécaniques bloque souvent ce que les enfants se construisaient eux-mêmes. J'ai pu percevoir les effets de cette mécanisation qui stoppe le monde mathématique déjà en cours de construction, je l'ai bien observée sur mon fiston : dès l'instant où il a fallu au CP qu'il remplisse "juste" ses fiches, qu'il réponde "juste" à la maîtresse pour obtenir la satisfaction de cette dernière… et la paix, il a cessé de s'amuser avec ; quand il la fait, très rarement à la maison, il ne pouvait plus sortir de l'application de mécanismes. Il est un privilégié puisque je vais bien trouver l'occasion d'ouvrir les portes de cet univers pour qu'il remette en route ce qui est aussi une conquête. Mais combien d'illettrés sont ainsi fabriqués ?
Il y a bien eu une période où toute l'école aurait pu sortir de cette impasse. Cela a été l'époque honnie des "mats modernes". L'accent était mis, pour la première fois, sur le fait que les mathématiques étaient un langage et qu'il fallait aider chaque enfant à construire lui-même des représentations qui constituaient un autre univers. Il n'est pas possible "d'apprendre" des représentations, il faut les construire, même si elles se construisent le plus souvent à notre insu et à l'insu de tout le monde.
La normalisation de ces représentations (numération décimale par exemple) ne venant qu'au fur et à mesure. Pour les "maths modernes", on a voulu croire et faire croire qu'il s'agissait "d'apprendre" une théorie mathématique particulière (celle des ensembles) et les enseignants d'une manière générale se sont contentés de faire faire et de faire apprendre… des fiches et des termes différents.
Et pourtant l'école devrait être un endroit privilégié pour la construction de ce monde particulier.
D'abord parce qu'elle pourrait être un lieu où le langage mathématique est beaucoup plus utilisé et de manière visible qu'il ne l'est à la maison. Dans ma classe unique, les petits qui y rentraient y voyaient les plus grands jouer avec, échanger, s'en servir de façon banale. Comme le nouveau né voit et entend des adultes parler. Même s'il ne les comprend pas, il aura envie et besoin de participer au monde créé par l'oral.
Ensuite parce que chaque fois qu'une personne invente, crée, conquiert quelque chose, elle a envie de le faire voir à d'autres. Et elle provoque du coup la fameuse interaction, les interrogations qui font rebondir, aller plus loin, les exclamations, la joie d'inventer comme celle de découvrir. Le tâtonnement expérimental par lequel tout être humain, toute pensée se construisent, trouve dans les dynamiques créées dans les groupes dans lesquels il s'effectue un terrain fertile et provocateur.
Enfin parce qu'il y a un professionnel qui est là pour écouter, saisir au vol toutes les occasions qui propulse plus loin chacun dans les univers qu'il explore.
Cette approche existe. Il y a quelques rares enseignants dans le primaire (dont j'ai été) qui travaillent essentiellement et en premier sur la "création mathématique", soit à partir de ce que les enfants produisent d'eux-mêmes (dessins, textes, jeux…) soit dans des séances collectives où l'on va provoquer l'audace d'inventer d'autres visions, d'autres représentations. Paul LE BOHEC, un des maîtres d'école qui a le plus fait avancer le concept de "méthode naturelle" appelait cela "le texte libre mathématique" (je vous signalerai la parution imminente de son dernier bouquin). Il ne s'agit nullement de "réinventer les mathématiques" comme se plaisent à ironiser les mécaniciens de l'enseignement. Il s'agit d'aider les enfants à rentrer et à s'approprier un univers particulier. Pour ensuite intégrer, s'approprier, utiliser, naviguer avec les représentations mathématiques codifiées, universellement utilisées. La numération décimale par exemple qui n'est qu'une représentation parmi d'autres mais qui découle d'abord de la capacité de se propulser dans l'univers dont elle fait partie. D'ailleurs, lorsque c'est le cas, les enfants n'ont aucun mal à s'amuser avec la numération romaine, aztèque… ou le binaire.
Les occasions de ces passages d'un monde à l'autre, les enfants nous en offre une infinité. Parce qu'ils ne nous attendent pas pour créer des univers, c'est même le propre de l'enfance. Il suffit alors, à nous enseignants, parents, d'y être attentifs. Deux anecdotes. L'une vous pourrez la trouver là : "il faisait broum-broum… et il faisait des maths". Un voilà une autre : Une enfant écrit un jour ce texte :"Le petit poisson a un gros, gros frère. Le gros requin a un petit, petit frère. Le frère du petit poisson a mangé le frère du gros requin.". Pas besoin de faire un dessin pour comprendre d'abord que derrière la forme littéraire il y a une étonnante vision mathématique. Et vous pouvez imaginer tout ce que l'on a pu inventer comme représentations graphiques, comme combinaisons possibles, comme histoires mathématiques délirantes avec ma bande de petits (5,6,7 ans) et dans la plus intense rigolade. Et je ne parle pas des rebondissements provoqués par la communication de leurs "élucubrations" à d'autres : les grands de la classe, d'autres écoles du réseau à qui les "recherches" étaient communiquées par fax, internet… des nouveaux champs d'exploration que d'autres proposaient à leur tour.
Les occasions plus concrètes de réinvestir, de prolonger, d'utiliser l'univers mathématique ne manquent pas ensuite. C'est le fameux "calcul vivant" de la pédagogie Freinet. Il n'y avait pas que les traditionnels comptes de la coopérative, là aussi les situations sont infinies. Jusqu'aux haricots qui un jour ont provoqué d'étonnants calculs au cours d'une épique course qui a mobilisé quelques dizaines d'écoles dans l'hexagone ! (ici)
En somme, par ignorance, par souci d'aller au plus vite, par conformité, par peur, par sclérose imaginative… on castre les enfants d'un pouvoir qu'ils ont pourtant naturellement.
PS : Je suis nul en mathématique ! mais peut-être est-ce pour cela qu'il me semble en comprendre les barrières comme ces maîtres et maîtresses qui ne savaient pas nager et qui avaient une sainte frousse de l'eau ont le mieux réussi à "apprendre" aux enfants à nager lors de la première expérience d'apprentissage massif de la natation directement en grand bassin (là où on n'a pas pied) qui a eu lieu dans le département du Rhône dans les années 60 !
13 septembre 2007
Autorité et ordre à l'école, indissociables des pédagogies
Je vais poursuivre le décorticage de l'autorité et de l'ordre entrepris déjà dans deux billets (Le premier, le second). Ce billet est un peu long et quelque peu indigeste ! Je m'en excuse et le reprendrai dans un fichier sur mon site.
Il y a un premier point sur lequel il faudrait s'entendre : l'autorité et l'ordre dans l'espace scolaire n'ont rien à voir avec les mêmes concepts dans l'espace familial. Dans ce dernier, ils se fondent sur l'affect (sentiments, émotions, caractères…), souvent il est cadré par les conventions, les morales, LA morale, les croyances éducatives, le passé des parents, les cultures voire les religions (la bible, le coran…ont dit "tu ne dois pas…"), les habitus. Il dépend aussi des conditions matérielles, d'habitat, sociales, financières dans lesquelles l'autorité doit s'exercer. D'ailleurs, dans le domaine familial, l'auteur de ce blog est plus indigent et incompétent que ses lecteurs et surtout lectrices ! Lorsque cette autorité et cet ordre sont mêmes réglementés (code de la famille, tables des lois religieuses) il ne s'agit pas tant de l'intérêt de la famille et des enfants que de celui des systèmes sociétaux qui ont besoin d'une normalité familiale. Ce n'est pas des enfants dont on s'est soucié quand se sont développés dans les années 60 et 70 d'autres conception des relations familiales, mais de leur incompatibilité avec l'ordre sociétal et des conséquences que cela risquait d'avoir sur ce dernier.
Ce qui me frappe, c'est que lorsque l'on parle de l'autorité et de l'ordre dans le domaine de l'école, il s'agit rigoureusement de la même chose que dans le domaine familial : "Ah ! mes bonnes gens ! ILS ne respectent plus rien ni leurs maîtres pas plus que leurs parents. Si ceux-là leur apprenaient l'obéissance, on n'en serait pas là ! Une bonne fessée à la maison et des punitions à l'école. De mon temps quand je ramassais une punition à la maison, c'était en prime une claque à la maison". La confusion entre les deux domaines est si totale qu'on demande à ce que les conceptions soient identiques.
Dans l'espace scolaire, autorité et ordre ne peuvent reposer sur l'affect, ni sur les conventions ou la morale (encore que celle-ci soit brandie à tout bout de champ). Si nécessité il y a, elle ne peut avoir qu'une utilité : permettre à l'école de remplir son office, c'est à dire que les apprentissages qui semblent lui être dévolus s'y réalisent pour tous les enfants qui doivent y vivre.
Bon alors, comment ça se passe dans les écoles différentes… qui n'ont aucun problème d'autorité et d'ordre ?
Je vais l'aborder avec deux exemples simples : le "bonjour" et les règles.
Le "bonjour".
C'est la tarte à la crème de nos bons penseurs. Si vous avez la chance d'emmener vos enfants dans une de ces écoles ou classes différentes ou si vous avez l'occasion d'assister à une rentrée, qui verrez-vous dire bonjour ? Les profs ! que les enfants ou ados répondent ou non, il ne le leur est pas demandé d'ailleurs (horreur !). Mais vous verrez aussi qu'il est exceptionnel qu'au bout d'un certain temps, le bonjour ne devienne pas un acte réciproque. Si vous aimez vous promener en montagne, vous avez aussi pu constater que les croisements avec des inconnus sur les sentiers caillouteux sont presque toujours marqués par un bonjour souriant, complice. La complicité de ceux qui se reconnaissent pour aimer, respecter, profiter de la même chose. Y prendre le même plaisir.
Dans le simple bonjour d'accueil de ces écoles, il y a d'abord ce qui relève de la reconnaissance (je te reconnais comme une personne avec qui je vais passer quelque temps, prendre du plaisir à faire quelque chose avec toi). De cette reconnaissance, c'est d'abord l'enfant qui en a besoin et pas le maître ou la maîtresse. Et c'est bien sûr à l'adulte de marquer le premier ce signe indispensable. Déjà on comprend que reconnaître l'enfant comme une personne au lieu de vouloir être reconnu comme l'autorité dont l'enfant va dépendre suppose un fonctionnement qui ne va plus tout à fait être basé sur la simple exécution. C'est là le fondement mis en exergue par le problème récurent de l'autorité et de l'ordre à l'école.
Ensuite le bonjour est le premier acte d'une relation et de relations multiples et croisées sur lesquelles vont se fonder les apprentissages de tous ordres. Ces relations ne peuvent avoir lieu que si chacun est reconnu et accepté comme tel. Le "bonjour" est ici très souvent accompagné de "As-tu bien dormi ? Comment va ton rhume ? il était bien ton match de foot ?…" et, du côté de l'enfant, il vient très vite les "<Tiens, regarde la sauterelle que j'ai trouvée – j'ai regardé l'émission que tu avais conseillée mais je n'ai pas tout compris – Je t'ai vu hier au super-marché…". Le bonjour est alors aussi la marque d'une continuité, je te reconnais (comme une personne), mais aussi je te connais. Les relations qui vont s'en suivre sont d'un tout autre ordre et c'est sur ce type de relations que sont basées toutes les approches différentes de la construction des apprentissages. A l'inverse, l'approche traditionnelle a plutôt besoin d'objets exécutants, l'autorité devant assurer l'exécution. On a besoin alors d'un bonjour d'allégeance : lève ta casquette ! cela ne marche que si d'entrée on inspire la crainte. Ce bonjour-là n'a rien à voir avec le respect. On ne cherche pas le respect mutuel des personnes mais le respêct de l'Autorité. Il correspond bien à une nécessité pédagogique qui n'est plus du tout la même.
Il suffit de voir comment se passe l'entrée de l'école pour savoir ce qui s'y passe !
Les règles :
Elles sont toujours faites et on impose de les respecter au nom du "vivre ensemble". Comme, même si on les respecte, le "vivre ensemble" attendu n'est en général pas très réjouissant (si on peut même appeler cela du "vivre ensemble"), il faut être diablement obéissant, passif, craintif, pour ne pas se laisser aller à vivre un peu de temps en temps en s'écartant de la règle. Cercle vicieux : si l'on enfreint les règles de vie dans un lieu de non vie, on rend encore le lieu plus difficile à vivre et les règles et leurs sanctions en accroissent encore la pesanteur.
Pour comprendre ce qui se passe dans les écoles différentes, il faut comprendre que le moteur essentiel des apprentissages, ce sont, là, les projets que les enfants ou ados vont pouvoir réaliser à l'école ou que l'école va proposer.
La réalisation de ces projets et la satisfaction des intérêts suscités vont nécessiter bien sûr l'élaboration de règles explicites ou implicites. Ces règles ne vont pas avoir pour objectif l'intérêt de l'enseignant (que chacun se plie à ce dont il a besoin pour procéder à la transmission de savoirs tel il la conçoit), même si on dit toujours, c'est pour ton bien (Le "bien" est si lointain et si incertain qu'il est peu crédible pour un enfant ou même pour un ado). Elles vont devoir permettre aux projets, aux activités individuelles de se réaliser en s'inscrivant dans un collectif sans lequel ils sont d'ailleurs irréalisables.
Du coup, au lieu d'avoir à appliquer des règles, chacun participe à l'élaboration de règles dont il a besoin, dont il va trouver un profit immédiat. Le problème n'est plus dans l'application, il est dans l'élaboration ! Toutes les pédagogies modernes, sans exception, ont opéré ce renversement. De l'ordre qui est imposé, on est passé à l'organisation, voire l'auto-organisation qui émane des nécessités individuelles et collectives et qui concerne cette fois directement l'activité même de chacun dans le groupe. De cette activité, chacun en est "le maître", plus ou moins suivant le degré d'avancement des pédagogies. Il est beaucoup moins besoin alors d'assortir les règles élaborées et acceptées alors collectivement de sanctions pour la simple raison que leur non respect entrave sa propre activité, va à l'encontre de ses propres intérêts (je n'ose pas dire de ses propres plaisirs, tant ce mot est devenu tabou à l'école !)
A l'encontre des pédagogies traditionnelles, les règles ne sont souvent pas édictées à l'avance par l'Autorité. La plus grande partie est érigée au moment seulement où des comportements, l'organisation, empêchent de mener à bien les activités pour lesquelles chacun y trouve un intérêt. C'est toujours l'intérêt qui crée l'assentiment. Et beaucoup de ces règles restent implicites ou provisoires. Par exemple Pierre se rend à l'atelier musique, trouve les CD en vrac, il ne peut réaliser son projet, l'atelier est devenu inutilisable pour tous. Pas besoin de cherche un coupable ! Le désagrément provoqué concerne tout le monde, il suffit de le signaler, rarement d'édicter une règle et de l'assortir d'une sanction, chacun rangera... pour pouvoir y revenir !
Dans le cas des pédagogies traditionnelles, l'intérêt d'un enfant faisant une dictée n'est pas d'apprendre l'orthographe mais d'avoir une bonne note et d'éviter les sanctions, jugements, stigmatisations, dévalorisations qui consacrent la mauvaise note. S'il n'est pas dans le bon lot, il deviendra vite, malgré toutes les règles, vite insupportable et de plus en plus insupportable, ne serait-ce que pour sa survie psychologique : exister quand même. Le cercle vicieux est enclenché.
Dans les pédagogies modernes, l'intérêt d'un enfant écrivant une lettre, inventant une poésie… n'est pas plus l'orthographe ! ce sera la relation que lui permet l'écrit, l'envie ou le besoin d'exprimer quelque chose. Il aura alors éventuellement besoin de règles organisationnelles collectives qui lui permettent de satisfaire un intérêt palpable. Ce faisant, bien sûr il aura un enseignant qui lui n'oubliera pas l'intérêt de l'orthographe, qui en profitera pour l'aider… et du coup nous aurons un enfant qui comprendra l'intérêt de l'orthographe… pour la satisfaction de son propre intérêt parallèle. Pas besoin d'autorité et de contraintes !
Dans les pédagogies modernes, il ne s'agit pas seulement d'une autre façon d'établir et de respecter des règles. Celles-ci n'ont plus les mêmes raisons d'être parce que la conception de l'acte éducatif n'est plus la même.
Bien sûr cela correspond à des pratiques, des fonctionnements de classe ou d'écoles différents.
Parmi les différentes pédagogies modernes, la pédagogie institutionnelle, née dans les classes d'enfants dits en difficulté (c'est à dire mettant en difficulté l'école), a particulièrement "institutionnalisé" un certain nombre de pratiques, de fonctionnements, que l'on retrouve d'ailleurs avec des divergences plus ou moins accentuées dans toutes les pédagogies. Vous trouverez de nombreux sites à son propos. Des outils structuraux sont mis en place comme "le conseil" d'où vont naître des "lois", les "ceintures" inspirées du judo qui marquent les droits acquis ou conquis sur soi-même qui permettent de "faire" dans le collectif, les outils qui permettent l'auto-organisation individuelle ou l'organisation collective comme les plans de travail etc. Tout ceci n'ayant de sens et ne devenant acceptable que si la parole est libérée, le droit à la critique respecté, l'autonomie recherchée, et que si le "faire" ne concerne pas seulement les travaux scolaires mais aussi les projets émanant des enfants eux-mêmes. Contrairement à ce que l'on peut imaginer, la loi y est ici beaucoup plus forte que la règle autoritaire, mais elle est acceptée parce que chacun en est en partie l'auteur et que cette loi au lieu de contraindre ouvre la porte à des libertés, permet alors de satisfaire la réalisation de besoins, d'intérêts, de projets personnels qui ne sont qu'indirectement scolaires.
Je suis cependant un peu critique vis à vis de la pédagogie institutionnelle qui, si elle permet à des enfants et à des collectifs déstructurés justement de retrouver des structures de références dans lesquelles ils peuvent à nouveau revivre et se construire, le poids du maître doit y être important et les structures trop institutionnelles finissent par être un carcan. Elles émanent trop des conflits, mais aussi parce que souvent cela a été le premier problème à résoudre dans ces classes.
Un des courants auquel j'ai participé fortement (et continue de participer) part directement d'une autre conception de l'acte éducatif. Le rôle de l'école est de favoriser la poursuite de la construction des langages, en particulier écrits, mathématiques, scientifiques. Celle-ci ne se faisant que dans une multitude de projets, variés à l'infini, qui vont mobiliser, nécessiter, l'utilisation des langages, voire être suscités par les langages eux-mêmes (jouer avec eux comme le petit enfant joue, invente crée avec sa voix, ses babillages, ses premiers mots, ses mains, les objets ramassés… il joue aussi avec des gribouillages, des signes mathématiques, des représentations scientifiques, dans la mesure où, autour de lui, ces langages fassent partie de la vie courante comme c'est le cas du langage oral dans la famille ou dans la rue). Le "vivre ensemble" est alors une conséquences de la réalisation de ces projets qui ne peuvent être menés que s'ils secrètent simultanément de l'organisation. La nécessité du "vivre ensemble" n'a même pas à être explicitée : elle provient des enfants eux-mêmes.
Bien sûr que des outils classiques de l'école sont aussi utilisés pour améliorer, fixer, faire évoluer tel ou tel élément des langages. Mais il ne sont plus alors exécutés parce qu'ils figurent dans des programmes ou dans les progressions de l'enseignant, mais parce qu'ils vont contribuer, dans l'instant, à aller plus loin et d'une façon plus autonome dans un projet, à le prolonger. Exemple simple : un enfant me demande régulièrement de lui corriger ses lettres ou des textes parce qu'il a besoin que les autres le comprennent. Si par exemple des fautes de pluriel persistent et du coup l'ennuient, je vais lui proposer quelques "exercices" susceptibles de le libérer de ce problème. Ce qui est une contrainte ailleurs va être réalisé sans problème, voire alors avec enthousiasme. Dans ce renversement, le travail scolaire proposé n'a plus du tout le même sens et surtout il n'a pas nécessité d'acceptation de l'autorité. Mieux, moi le "maitre", je suis reconnu comme une "autorité" cette fois qui "sait", a la capacité d'aider.
Il ne faut pas imaginer que, dans les pédagogies modernes, l'enseignant, les enseignants quand ils constituent vraiment des équipes pédagogiques, ne posent pas eux-mêmes un certain nombre de règles intangibles. Il y a un certain nombre de choses que l'adulte doit assumer. Ne serait-ce qu'en ce qui concerne la sécurité. Ne serait-ce aussi parce que l'on n'ouvre pas la porte de la cage du canari qui n'a jamais connu la liberté sans précautions, il serait alors immanquablement mangé par le premier chat venu. Mais ces quelques règles sont d'autant acceptées que dans ce qui est devenu un véritable collectif d'enfants, les enseignants sont alors reconnus à leur tour comme des adultes dont les compétences s'exercent pour assurer ce qu'on peut appeler le bien-être de l'ensemble. Le bien-être n'étant pas alors uniquement le confort mais aussi tout ce qui permet aux enfants de comprendre, de vivre le monde qui les entoure, d'agir sur ce monde. C'est d'ailleurs le rôle des langages (1).
La reconnaissance, mot cher à Michel AUTHIER, n'a de sens que si elle est réciproque.
Le problème de l'autorité, comme tous les problèmes qui se posent à l'école, ne peut être traité isolément. Il dépend de la conception même de l'école et de l'acte éducatif.
(1) langages : quand je parle de langages, langage écrit par exemple, il ne s'agit pas seulement de l'ensemble cohérent des signes qui constituent une langue. Il s'agit des outils neurocognitifs qui permettent de saisir des informations, de les interpréter, de donner des représentations différentes du monde qui nous entoure, d'y exister et d'y agir. La langue, orale, écrite, mathématique… n'en est que l'aspect codifié, normalisé, adopté par une communauté. Tout le monde sait maintenant que ce n'est pas parce que l'on déchiffre que l'on lit ! on peut très bien apprendre ces codes sans pour autant être vraiment rentré dans le langage qu'il normalise. C'est d'ailleurs l'erreur fondamentale de l'école de le croire. Il y a d'ailleurs plein de langages non normalisés eux (corporels, olfactifs, musicaux, graphiques…) dont on s'est appauvri pour certains. Pour éventuellement en savoir plus
04 décembre 2006
Lecture et devinette
Les circonstances viennent de me faire plonger dans les circulaires et propos du ministre de l’Éducation nationale sur la lecture, ce que je n’avais pas vraiment fait, n’étant pas particulièrement masochiste.
Et un terme réitéré m’a frappé : « devinette ».
Notre ministre est persuadé et a été persuadé par ses raspoutines devenus conseillers par incompétence, qu’en dehors de sa chère « syllabique », tous les autres procédés consistent à faire « deviner » des mots aux enfants, et que, par la grâce de cette devinette, un corpus de mot est alors mémorisé ! C’est grosso-modo leur vision ahurissante de ce qui est d’abord un processus d’apprentissage, et qui, de plus, dépend d’abord de celui qui apprend et non pas de celui qui lui apprend… et heureusement, sinon, quelle que soit la « méthode », personne ne saurait lire… pas plus qu’on ne saurait parler, marcher…
Bien sûr, pour notre génial ministre, grâce à la « syllabique », l’enfant ne devine pas mais applique un mécanisme qui lui donne à tout coup LA solution. Il n’a pas à « deviner » que lait ne veut pas dire la-hi-te ou que laid qui ne veut pas dire la-hi-de ne se boit pas ! [1]
Cela aurait été beaucoup plus simple si les De Robien et autres Le Bris ou Boutonnet avaient saisi que s’il existait des « méthodes », celles-ci, toutes celles-ci, n’apprenaient absolument pas à lire mais simplement pouvaient juste aider l'enfant à prendre des repères... pour un jour lire.
A leur décharge, même les pédagogues, même les linguistes qui, au passage, se mêlent de ce qu’ils ne connaissent pas, personne n’a jamais vraiment précisé cela. Ce qui fait que la totalité des professeurs des écoles et parfois des parents est persuadée qu’elle « apprend à lire » aux enfants !
Dans ce qui devient alors acceptable, nous avons deux extrêmes :
Dans ce que l’on a appelé la « méthode globale », on admet que les prises de repères pour reconnaître un signifiant et en déduire un signifié[2] sont infiniment complexes… et qu’on ignore de quelle façon chaque enfant va procéder. La « méthode » consiste alors à offrir à l’enfant des situations où il sera appelé à faire un rapprochement entre un signifiant et un signifié… et à repérer lui-même ce qui pourra lui servir ensuite à identifier les éléments d’autres signifiant (mots, signes et leur agencement) pour en découvrir le signifié… et lire.
Dans ce que notre ministre prône, la « syllabique », on considère qu’il y a une seule façon de prendre des repères : associer des agencements de lettres à des sons, et qu’en se focalisant uniquement sur cette mémorisation mécanique, l’oralisation qui doit en découler sera suffisante alors pour identifier les éléments du signifiant et en déduire du signifié. Et on imagine que cela a suffi à l’enfant pour savoir lire… comme s’il n’avait pas, pris lui-même d’autres repères sans que l’on sache bien comment et lesquels pour apprendre lui-même à lire.
Dans tous les cas, s’il y a un problème ce n’est pas la méthode d’apprentissage mais, éventuellement, la méthode d’aide à l’apprentissage. Si l’on se réfère à l’apprentissage premier, celui de la parole, pas besoin d’être grand clerc ès pédagogie ou éminence ministérielle pour comprendre que l’aide à l’apprentissage s’est faite de façon multiple et ledit apprentissage n’aurait pas pu avoir lieu sans le contexte. Personne ne peut croire qu’un enfant a appris à parler uniquement en répétant les syllabes répétés en ritournelle par la maman (voir à ce sujet l’article que j’ai écrit en novembre 2005), mais personne ne peut dire non plus que cela ne l’a pas aidé à un moment ou à un autre, sans que l’on sache d’ailleurs trop comment.
Donc, bien sûr que dans tous les cas l’enfant en apprentissage n’arrête pas d’essayer de deviner ! et de rectifier si sa réponse n’a pas de sens… et de modifier du coup ses propres repères. Ceci, quelle que soit la méthode d’apprentissage qu’on lui applique !
Un autre terme est étonnamment utilisé par ces nouveaux maîtres à penser : « l’écriture ». Comme la « méthode syllabique » apparaissait quand même comme un peu trop simpliste, on a lié apprentissage de l’écriture et apprentissage de la lecture, en se référant d’ailleurs pour se protéger à des Ferdinand Buisson qui n’en demandait sûrement pas tant. Cela paraît évident : pourrait-on imaginer qu’un enfant apprennent le langage oral seulement en écoutant ? et c’est d’ailleurs l’épine dorsale des méthodes dites naturelles. Mais, en quoi consiste « écrire » pour nos nouveaux savants ? Et bien reproduire des modèles, modèles de lettres, modèles de mots, allons même jusqu’aux modèles de phrases que l’on a préalablement appris. On confond le terme « écrire » (exprimer quelque chose sur un support avec des signes) avec « reproduire » des signes que l’on mémorise. Dans la liaison méthodologique écriture lecture il y a simplement le fait que l’on reproduit uniquement les lettres, graphèmes, mots… appris ! Pourquoi pas. Mais alors cela ne s’appelle pas « écrire », pas plus que déchiffrer et prononcer des mots ou des phrases ne s’appelle « lire ».
Je n’irai pas plus loin dans ce billet. Mais dans ces polémiques récurrentes, je crains que ce ne soit pas un problème d'idéologie qui soit en cause mais tout simplement de la bêtise.
[1] ! Il est d’ailleurs amusant de repérer les hommes politiques sortis de l’ENA, bons et dociles élèves de la méthode syllabique des bonnes écoles traditionnelles privées où ils sont allés : « Il faut taller voter… » mais aussi « Il faute voter ». On croit qu’ils font des liaisons comme des hommes très cultivés… alors qu’ils ont du mal à ne pas prononcer toutes les lettres ! Cela ne fait rire que lorsque c’est repris par leurs imitateurs !
[2] Signifiant, signifié J’entends bien les ricanements des saintes Rachel, mais ce que l’on doit identifier ce ne sont pas que des mots mais un ensemble de mots et de signes dans un agencement (signifiant) et le sens même des mots dépend à la fois de l’ensemble et de l’agencement mais en plus doit être interprété par rapport à un contexte. Ce que l’on écrit ou ce qui est écrit n’a pas un sens en soi mais la signification que l’on veut lui donner… et ce que cela signifiera pour le lecteur, signification qui ne sera jamais identique et qui variera autant de fois qu’il y aura de lecteurs.