Parents : soumis ou emmerdeurs !
Tribune pour le café pédagogique. Expresso du 17.10.2011
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/10/171011BCollotParentEmmerdeur.aspx
Classe unique, agriculture biologique et transformation de l'école
Une tribune dans le café pédagogique :
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/10/061011BCollot.aspx
En principe une tribune sera régulièrement publiée
Refonder l'école ?
S’il est une question qui est devenue quasiment générale, quelles que soient les opinions politiques, c’est bien celle de ce qu’on appelle la « refondation de l’école ». Même dans l’opinion publique. Il est même étonnant qu’en période dite de crise cette question fasse partie des enjeux d’une élection. C’est plutôt réjouissant.
Mais la question est bien embarrassante. On aurait pu s’attendre à voir fleurir des « plans de refondation » divers qui auraient pu être discutés, critiqués, contestés… Rien de cela, quelques belles phrases, quelques mesures… Les colloques pour « repenser l’école » foisonnent. Mais qu’en sort-il ?
On peut excuser les politiques. On ne devient pas politique pour penser ou parce que l’on pense mais pour conquérir un pouvoir, sans avoir besoin aujourd’hui d’annoncer pourquoi on cherche à le conquérir, vers quel type de société ce pouvoir permettrait d’aller. Cela risquerait d’ailleurs d’être pris pour de l’idéologie, qui n’est pourtant qu’un ensemble cohérent d’idées.
Mais on peut se demander pourquoi les mouvements pédagogiques, les penseurs qui ont la reconnaissance publique, n’ont toujours pas pu concevoir, élaborer, proposer, mettre dans le débat une conception radicalement différente et cohérente du système, éducatif. Si l’on veut « refonder l’école », il faut bien savoir sur quoi on veut la refonder. Tous les bâtisseurs savent que les ouvrages qu’ils envisagent de construire dépendent des fondations sur lesquelles ils l’implanteront.
Je ne mets aucunement en doute les intentions des uns et des autres.
Mais j’observe qu’ils font tous l’impasse (ou n’ose remettre en question) sur ce qui fonde le système éducatif actuel, à savoir la transmission des savoirs. Du coup, les propositions se situent toutes dans l’architecture inchangée du système : plus de ceci, moins de cela, autrement ceci, autrement cela, plus cool, plus sur, plus sympathique, plus sévère… et bien sûr plus de moyens pour les uns ou autrement les moyens pour les autres.
L’apprentissage. L’apprentissage, peut-être et parfois autrement, mais toujours l’apprentissage de ce qui doit être appris. D’où les prises de tête sur des programmes, des socles communs, des évaluations, des rythmes de distribution des savoirs. Même si au lieu de parler de savoirs on parle de compétences préalablement répertoriées(1), cela ne change fondamentalement pas grand-chose.
Conceptuellement, il est impossible de sortir du canevas qu’il faudrait pourtant bien changer. Avec les amis des CREPSC, nous avons rédigé une série de questions aux politiques qui se voulait provocatrice de réflexion sur le fond. Nous nous sommes bien rendu compte qu’elles ne pouvaient qu’interloquer ceux qui s’y pencheraient, y compris les amis des mouvements pédagogiques (2). Par exemple : « - Pouvez-vous concevoir un système éducatif dont les différents espaces ne sont plus organisés par rapport à des niveaux supposés identiques ? Par rapport à un découpage des âges, des matières ? Un système éducatif qui ne soit plus une chaîne tayloriste industrielle ? ». Evidemment non ! Et on ne peut même pas leur en vouloir.
On pouvait penser que le plan Langevin-Vallon dont on recommence à citer timidement quelques extraits n’était pas suffisamment étayé scientifiquement. Depuis (1945 !) les sciences cognitives et neurocognitives ont éclairé ce qui pouvait n’être considéré que comme empirique ou idéologique. Nous avons aujourd’hui tous les outils conceptuels en même temps que toutes les expériences de terrain pour concevoir l’école et ses finalités dans un autre paradigme. Du coup bien sûr aussi dans la perspective d’une autre société. Ce dernier point pouvant être dérangeant.
« L’école du 3ème type » n’est pas une utopie puisque ses nouveaux concepts, en particulier celui des langages outils neurocognitifs et les conditions de leur construction, ne sont nés que pour éclairer ce qui se passait, se réalisait dans trois ou quatre classes uniques. Ces écoles, uniques malheureusement pas seulement de par le multi-âge, ont bien existé. Mais, pour reprendre la formule du journaliste Marcel TRILLAT venant faire un reportage dans mon école de Moussac, « c’était une autre planète ! ». C’est bien le problème : une école qui n’a plus aucun des repères habituels qui rassurent, mais qui aboutit plus facilement à toutes les finalités qu’on peut lui assigner. Simplement parce qu’elle ne se fonde plus sur les mêmes concepts de l’apprentissage ou encore plus simplement parce qu’elle se fonde sur ce que l’on sait aujourd’hui des constructions cognitives et sociales.
Mais il est vrai que si ces écoles du 3ème type ont pu exister, ce n’est pas seulement parce qu’elles étaient multi-âges. C’est aussi parce qu’elles se situaient en amont de tout le système éducatif, ignorées du système éducatif, et finalement ne le dérangeant pas trop dans la mesure où les enfants suivaient comme les autres en réintégrant la chaîne scolaire. Suffisamment dérangeantes cependant de par leur a-typicité totale et leur efficience incompréhensible pour justifier leur éradication.
Aucune refondation ne sera possible si l’on ne remet pas d’abord en question la conception de la transmission de savoirs, des apprentissages, des compétences, si on ne s’interroge pas sur « comment cela se passe ? », les conditions « pour que cela se passe », sur le comment permettre le déroulement de processus infiniment complexes tous différents et ayant tous un rythme différent suivant les enfants et adolescents.
Ces interrogations ont aujourd’hui des réponses, tant de la part des scientifiques que de la part de praticiens et de ce qu’ils ont mis en œuvre. Il suffit même alors que l’on pense « poursuite de la construction de la personne devenant autonome pour vivre et s’épanouir parmi et avec d’autres personnes » pour se mettre à réfléchir autrement et envisager alors d’autres possibles. On s’apercevra, comme nous sommes quelques uns à nous en être aperçu, qu’en découle alors une vraie socialisation, que les problèmes qui empoisonnent l’école sans qu’aucune solution puisse être trouvée disparaissent. Et même que l’on peut alors assigner à l’école des finalités humanistes. L’école échappe alors aux idéologies. Elle ne fait que prendre en compte les lois qui régissent tous les systèmes vivants. Les lois de la biologie, de l’écologie quand celle-ci est une science, les lois de la systémique.
Mais bien sûr, une telle refondation fera bien plus que bouger les lignes comme on aime le dire en sachant que soi-même on ne bougera pas. C’est tout le système et son architecture qui seront différents, toutes les positions, les fonctions, les pouvoirs, les prérogatives de chacun dans le système, qui devront être chamboulées. Toutes les interdépendances, les interférences, les interactions entre les différents acteurs seront nouvelles. C’est très facile à prévoir, à envisager. Nous l’avons fait et vécu à petite échelle dans une école du 3ème type.
Mais c’est peut-être cela le problème essentiel d’une hypothétique refondation ! On subodore probablement que remettre en question une conception pourtant manifestement erronée entraînerait une transformation des comportements, des habitus, de privilèges,… une révolution, et cela peut donner normalement le vertige. On ne peut demander cela aux politiques. On ne peut même pas le proposer à une opinion publique. Mais ce qu’on peut leur donner, c’est une perspective cohérente et systémique vers laquelle aller progressivement dans ce que l’on appelle une praxis. Ce sera alors aux politiques de proposer les mesures transitoires (programmes) qui ne peuvent prendre sens et être débattues que dans une perspective annoncée. Faut-il encore qu’une perspective soit élaborée. Ose être élaborée. Ose être étudiée.
(1)http://b.collot.pagesperso-orange.fr/b.collot/livre-abecdaire2-site.pdf (signet : apprendre_connaissances_compétences)
(2) http://education3.canalblog.com/archives/2011/06/19/21434872.html
Questions à propos de l'école aux partis politiques et aux candidats à l’élection présidentielle.
Ci-dessous épure d'un texte qui serait adressé aux partis et candidats à la présidentielle, après observations et modifications des crepsc... et éventuellement des lecteurs de ce blog.
Questions aux partis politiques et aux candidats à l’élection présidentielle à propos du système éducatif.
Il semblerait qu’il soit du rôle des partis politiques, comme de tout candidat à une élection majeure, d’afficher quelles sont leurs conceptions quant à l’organisation de la société vers laquelle ils voudraient nous conduire s’ils accédaient au pouvoir. De cette conception découleraient les programmes qu’ils proposent. Nous, citoyens électeurs, pourrions faire un choix en connaissance de cause.
Dans le domaine de, l’éducation, qui comme les autres interpelle aujourd’hui l’ensemble de la Nation, partis et candidats ne nous font entendre que de grandes déclarations et quelques mesures impossibles à situer dans une quelconque perspective.
Pour une démocratie saine, nous demandons à chacun de rendre publique bien avant les élections sa conception du système éducatif.
Nous, praticiens de l’école, parents, citoyens, au regard de notre expérience de ce système éducatif ainsi que de celle des innovateurs qui nous ont précédés depuis plus d’un siècle, vous posons les quelques questions suivantes :
Pensez-vous que la crise du système éducatif est une crise de son modèle ?
- Quelles sont les finalités que vous attribuez au système éducatif actuel (une école : pour quoi faire ?). Quelles devraient être ses missions ?
- L’école doit-elle être un creuset qui permette avant tout aux enfants de se construire avec toutes leurs potentialités, tout en acquérant de nouvelles possibilités et compétences, et se réaliser ainsi comme citoyens responsables et créateurs, ou doit-elle être organisée pour les préparer à une insertion dans l’activité professionnelle et à une intégration dans la vie économique ?
- Quelle est votre conception du citoyen ?
- Pouvez-vous réfuter que le système éducatif est conçu depuis son origine pour obéir à une logique industrielle, essentiellement tayloriste ? Pouvez-vous réfuter que dans cette chaîne scolaire, aucun des problèmes qui ont été soulevés ces dernières années ne peuvent trouver de solution et s’accentuent, de par la nature même du système (échecs scolaires, redoublements, rythmes scolaires, stress, anxiété de performances, évaluations, violences, culs de sac sociaux, autorité…) ?
- Expliqueriez-vous autrement que par le manque de moyens ou de volonté politique que les différents gouvernements et Ministères de l’Education Nationale n’aient pu, su ou voulu résoudre les problèmes majeurs de l’école ? Pourquoi ont-ils été incapables, et restent-ils incapables, de trouver des solutions adaptées aux difficultés des écoliers, des collégiens, des lycéens, des étudiants… et des enseignants, et d’apporter ainsi des réponses pertinentes et intelligentes aux réalités inquiétantes qui minent l’école, la société et l’avenir de la nation ?
- Pouvez-vous concevoir et proposer un système éducatif fondé sur d’autres principes que ceux du système actuel ? En particulier fondé sur l’enfant sujet et acteur et non sur les matières à transmettre à un élève (enfant objet)) ?
- Pouvez vous concevoir un système éducatif dont la logique ne soit plus « simplement » l’instruction, c’est-à-dire la transmission de savoirs et connaissances arbitrairement catalogués et encadrés par des programmes, faussement contrôlés par des évaluations biaisées ?
- Pouvez-vous former l’idée que l’école soit d’abord un lieu conçu pour faciliter, activer, optimiser,… l’ensemble des constructions et équilibres des enfants dans leurs différentes dimensions (relations affectives, interactions sociales, modes d’expression et de communication, socialisation, processus cognitifs, ressources intellectuelles, imaginaire, créativité…).
- Pouvez-vous concevoir un système éducatif dont les différents découpages ne seraient plus organisés par rapport à des niveaux supposés identiques, à des tranches d'âge, à un découpage de matières ? Un système éducatif qui ne soit plus une chaîne tayloriste industrielle ? »
- Pouvez-vous concevoir un système éducatif qui ne soit pas axé sur l’obtention d’un diplôme final dont la valeur relative n’assure plus ni une culture humaniste ni un quelconque avenir professionnel ?
- Pouvez-vous concevoir un système éducatif sans évaluation de type « tests » ou « contrôles » imposés à chaque enfant et adolescent aux mêmes échéances annuelles et de façon ponctuelle, contredisant le souci affiché de « personnalisation » des apprentissages ?
- Quels critères retiendriez-vous pour évaluer l’efficience d’un système éducatif ?
- Pouvez-vous réfuter que la concentration scolaire, semblable aux concentrations industrielles ou urbaines, aboutit à des entassements scolaires dans des établissements dont la conception, les dimensions et les aménagements ne sont pas à la mesure des enfants ou adolescents qui doivent y vivre toute la journée et d’un jour à l’autre. Pouvez-vous admettre que ces conditions de vie « concentrationnaires » ne peuvent faciliter ou favoriser les constructions psychologiques, sociales et cognitives des jeunes, surtout quand ils sont en difficulté. Pouvez-vous admettre qu’elles constituent un terreau « d’asocialisation », de « désocialisation », de marginalisation sociale et de violence ?
- Alors que les enfants, les pré-adolescents et les adolescents vivent la plus grande partie de leur temps au sein de l’école, du collège ou du lycée, pouvez-vous accepter que les établissements scolaires soient des systèmes qui, objectivement, déstabilisent, dévalorisent, déstructurent, rejettent, mettent en marge de la société… Pouvez-vous accepter qu’ils ne soient pas délibérément conçus, au contraire, comme des lieux de vie où les jeunes prennent ou reprennent confiance en soi et dans autrui, développent l’estime, construisent leur autonomie de futur adulte dans l’agir parmi et avec les autres ?
- Pouvez-vous envisager que la plupart des structures scolaires actuelles doivent être scindées, voire reconstruites, en unités plus petites qui donnent réellement une chance de réussite à tous ? Des structures à la taille de ceux qui doivent y vivre et de leurs capacités de relations sociales.
- Pouvez-vous admettre qu’il est urgent de changer l’école, sa conception, sa structure, ses locaux afin de faire face aux défis de tous ordres que nous propose ou impose le monde, et gagner ainsi la bataille de l’avenir de la nation ? Pouvez-vous concevoir que l’enjeu est tel qu’il nécessiterait et justifierait un effort national à la mesure des moyens qui sont mis en jeu quand il s’agit de reconstruction après un cataclysme ou une guerre ?
- Est-il acceptable que l’école soit actuellement un Etat dans l’Etat, dépouillant les parents de tout pouvoir, de tout droit de regard, de tout droit de critique, de tout droit d’implication, tout en les laissant entièrement responsables de leur(s) enfant(s) aux plans moral et juridique ? Est-il acceptable que les collectivités territoriales et leurs acteurs soient privés de tout pouvoir quant à l’orientation des moyens qu’elles doivent cependant fournir ?
- S’agissant de l’école, pouvez-vous concevoir d’autres rapports entre les parents, les éducateurs, les enseignants, les autres citoyens, les collectivités territoriales et l’Etat ?
- Pouvez-vous concevoir que les territoires de proximité avec leurs différentes composantes sont capables d’assurer démocratiquement le fonctionnement de l’école selon les finalités globales que la Nation a définies ? Pouvez-vous concevoir que chaque territoire s’approprie son école dont dépend non seulement l’avenir de ses enfants mais son propre avenir ?
- Pouvez-vous concevoir que le devoir de l’Etat est de fournir à l’ensemble du système éducatif des professionnels dont la formation ne soit pas prisonnière de la didactique, mais leur permette de mieux appréhender le développement psychologique, physiologique, cognitif et social des êtres humains, de la petite enfance aux âges adultes, comme cela est demandé aux médecins dans le système de santé ?
- Pouvez-vous concevoir que les professionnels du système éducatif à tous les niveaux aient à assumer leur action d’abord vis à vis de ceux pour lesquels ils agissent, enfants, adolescents, parents, collectivités ?
- Dans quels rapports Etat/enseignants/parents/enfants-adolescents/collectivités concevriez-vous l’autonomie des établissements ?
- Pouvez-vous concevoir que c'est aussi le milieu hors de leur famille et dans lequel vivent les enfants qui est aussi éducatif ? Pensez-vous que celui que notre société offre aux enfants aujourd'hui le soit ? Dans la négative, comment envisageriez-vous son évolution sans se restreindre aux seules conditions économiques (urbanisme, accessibilité de la proximité, tissu et vie socioculturels, vie citoyenne, médias…) ?
- Pouvez-vous envisager que la conception et les finalités générales d’un système éducatif puissent faire l’objet d’un vrai débat national ?
- Avez-vous connaissance des nombreuses expériences différentes et alternatives qui se sont développées depuis plus d’un siècle ? Etes-vous prêts à prendre en considération ces expériences ainsi que les avancées scientifiques des dernières décennies ?
- Pensez-vous que l’on puisse faire l’impasse de ces questions ? Si vous avez une conception du système éducatif déjà élaborée et autre qu’un aménagement de ce qui existe, quelle est-elle et comment envisagez-vous la transition (programme) ?
Nous attendons de pouvoir connaître quelle est votre conception d'un système éducatif, et pour en débattre, et pour éventuellement vous soutenir, et pour nous positionner quant aux futures élections.
Nous ne doutons pas que conscients du rôle qui incombe à ceux qui aspirent à ce que les citoyens leur confèrent un pouvoir, vous nous ferez savoir ce que vous avez l’intention de faire de ce pouvoir.
PISA (2)
Je comprends très bien les réticences exprimées vis-à-vis des enquêtes PISA et des comparaisons qui en sont tirées.
Les modalités et la forme des dites enquêtes sont évidemment critiquables. Il y a quelques années était paru un petit bouquin « Comment réussir les tests ». Il donnait toutes les astuces et entraînements pour réussir la kyrielle de tests, QCM et autres QI qu’il fallait exécuter pour franchir les premières portes des recrutements divers. Ce qui relativisait la valeur des dites épreuves qui finalement ne prouvaient pas grand-chose. D’une part tout outil qui se veut normalisé et standardisé pour « évaluer » mécaniquement des capacités individuelles qu’on appelle compétences est nécessairement… mécanique, encore plus lorsqu’il s’agit ensuite de traiter statistiquement (mathématiquement) les « données » recueillies. Toute évaluation de ce type, y compris et encore plus les nôtres, souffre de cette volonté de vouloir obtenir une vision de l’état cognitif d’une population ou d’un ensemble de populations à travers une grille qui se veut universelle.
Si l’évaluation de l’efficience d’un système éducatif paraît nécessaire pour orienter ou réorienter ledit système, il faudra bien finir par se pencher sur les critères, les moments où les apprécier, et il est certain qu’ils ne pourront être révélés par des QCM ou des épreuves. Ce d’autant qu’il faudra bien re-questionner les finalités attribuées aux systèmes éducatifs et les affirmer clairement. S'il s'agit d'alimenter les machines économiques, on n'aura pas les mêmes critères d'évaluation que s'il s'agit d'aider à ce que construisent des citoyens (adultes !) actifs et contribuant à la société et à son évolution. Encore faudra-t-il aussi que l'on détermine quel type de citoyens notre société aurait besoin (des ouvriers qui sachent lire des notices ?).
D’autre part, lorsque l’on sait que l’on va être jugé par la réussite de tel ou de tel type d’évaluation, et bien on oriente les actions par rapport à l’évaluation, but ou couperet. Le vieux bachotage. Lorsqu’on lit les commentaires officiels du ministère, c’est bien comme cela qu’il analyse ces résultats ! Changez l’évaluation, vous changez « l’entrainement » à l’évaluation. Comme les évaluations, telles elles sont encore conçues, sont toujours artificielles, elles entraînent généralement l’artificialité des apprentissages, la réciproque étant vraie.
Beaucoup plus que les résultats de PISA, se sont les réactions et commentaires qu’elle provoque qui sont intéressants. Dans une culture de plus en plus libérale et de plus en plus axée sur la concurrence, la compétition, c’est bien sûr le classement qui dérange ! Qu’est-ce qu’il faut faire pour grimper dans le classement ! Un peu plus de ceci, un peu moins de cela, peut-on enlever un peu de stress sans rien changer aux façons de faire, faire que les parents fassent coucher leur progéniture plus tôt, tout faire en 4 jours ou faire la même chose en 5 jours, etc.
Et puis cette sacrée Finlande et cette sacrée Corée toujours en tête du peloton ! On ne se pose pas trop de questions sur l’épanouissement, les conséquences sur la vie citoyenne qui en résultent pour les petits finlandais ou les petits coréens qui ne sont pas forcément les mêmes, tout premiers ex aequo soient-ils. Il n’y a pas d’évaluation pour cela, donc on l’ignore. On fait remarquer cependant que les concepteurs de PISA sont majoritairement issus de systèmes éducatifs de type coréen, d’où la meilleure réussite des élèves de ces systèmes, ce qui ne me semble pas faux mais quasiment de bonne guerre dans une mondialisation de compétition, donc de comparaison.
C’est la Finlande qui nous pose problème et nous ennuie comme le fait remarquer Ladeylang dans son commentaire. Ce d’autant que certains sont allés voir comment cela se passait en Finlande. Les remarques de Ladeylang ne sont pas fausses lorsqu’il fait état de toutes les différences démographiques, sociales, économiques entre nos deux pays. Mais on peut faire les mêmes remarques entre Bobigny, Vénissieux, Neuilly, Trifouilly les Oies. Ce qui est par contre identique partout, c’est la nature des enfants qui passent dans les rouages des machineries scolaires. Ce qui est aussi identique et ce que confortent justement les remarques de Ladeyland, c’est l’importance des interactions avec l’environnement, le constructivisme. Là, on est tous d’accord : modifions l’environnement dans lequel vivent les enfants, l’habitat concentrationnaire, le chômage des parents, les perspectives de chômage pour les élèves, les conditions de travail, son stress et son angoisse généralisés…, et il ne fait de doute à personne que tous les enfants s’en trouveront bien, y compris leurs « résultats » !
Mais ce qui dérange chez les finlandais et qu’il faudra bien intégrer, c’est la conception quelque peu différente de la construction des apprentissages qu’ils ont accepté de prendre en compte. Ce ne sont pas seulement des conditions plus favorables (nombre d’élèves par classe, plus de rased, etc.) puisque des pays mieux lotis que nous mais dans la même conception ne font pas mieux. Ce qui est universel, quelles que soient les conditions mais aussi influencé par ces conditions, c’est comment se construisent les êtres vivants, et plus particulièrement les êtres vivants de l’espèce humaine (espèce sociale et pas seulement grégaire). Il y a un vrai problème conceptuel. Un vrai problème de transformation de nos représentations.
Ce qui devrait interpeler tout le monde, c’est que du Kirghisistan à la Corée ou à la Finlande, tous les enfants apprennent à parler ! Quoi de plus extraordinaire, de plus difficile, de plus complexe que ce premier apprentissage ? Tous les autres qui sont dans sa prolongation et qui utilisent l’outil cérébral ainsi bâti devraient être… de la rigolade ! On en fait une corvée.
Rythmes scolaires
Deux textes anciens sur les rythmes scolaires. L'un est une contribution au débat national sur l'école qui avait été instigué en 1995 par Bayroux, ministre de l'Education nationale d'alors, qui n'a servi à rien pas plus que les autres. ici : vers des espaces éducatifs permanents.
L'autre un article paru dans le "Nouvel Educateur", revue du mouvement Freinet. ici : le problème des rythmes scolaires n'existe plus... dans une école du 3ème type
Il est vain de vouloir trouver une solution à la question des rythmes de l'enfant si l'on ne reconsidère pas de fond en comble, et les fondements des apprentissages, et les pratiques, et le système éducatif lui-même. Autrement dit, il ne serta à rien de moduler, pour la nème fois, le temps scolaire si on ne réenvisage pas ce que les enfants vont y faire, dans ce temps, pourquoi, comment. Cela ne semble que du bon sens, ce fameux bon sens invoqué à tout bout de champ.
Si les rythmes de l'enfant ne posent aucun problème dans une école "du 3ème type", ce n'est pas parce que l'on a "pensé rythmes scolaires", c'est parce que, dans une approche radicalement différente de la construction des apprentissages (langages), c'est toujours l'enfant qui est maître de ses rythmes. Il n'est pas "au centre des attentions", il est le centre.
Ce n'est pas un aménagement du temps qui est nécessaire, c'est une révolution de la pensée éducative. Un changement de paradigme. C'est plus difficile qu'une révolution sur des barricades.
conseil d'école, textes
Pour répondre aux nombreuses questions qui me sont envoyées à propos du conseil d'école, ci-dessous les textes qui régissent les relations parents école.
En résumé :
- il ne peut être fait appel à des candidatures individuelles permettant aux directeurs d'école de constituer eux-mêmes des listes (ils n'ont aucun droit de le faire). Les listes doivent être constituées par les parents eux-mêmes,
soit dans le cadre de leur association de parents d'élèves ; il n'est ni nécessaire qu'elles soient affiliées à une fédération, ni qu'elles soient habilitées par l'inspection académique comme autrefois : il suffit que dans le titre et dans l'objet des statuts elles soient définies comme tel - défense des intérêtts commun des parents d'élèves -,
soit par un groupe de parents sans qu'il soit nécessaire qu'ils appartiennent à une APE.
Il suffit donc de transmettre, dans les délais, une liste constituée au directeur ou à la directrice, portant le titre de l'association la présentant si c'est le cas, ou sans titre si ce n'est pas le cas. Une liste n'est pas obligée d'être complète (un délégué et un suplléant par classe) mais doit comporter au moins deux noms.
C. n° 2000-082 du 9-6-2000
Titre II-1
"Peuvent présenter des listes de candidats, des fédérations ou unions de parents d’élèves, des associations déclarées de parents d’élèves, c’est à dire des associations dont l’objet est la défense des intérêts communs des parents d’élèves, ainsi que des parents d’élèves qui ne se sont pas constitués en associations."
DÉCRET RELATIF AUX PARENTS D’ÉLÈVES, AUX ASSOCIATIONS DE PARENTS D’ÉLÈVES ET AUX REPRÉSENTANTS DES PARENTS D’ÉLÈVES ET MODIFIANT LE CODE DE L’ÉDUCATION (PARTIE RÉGLEMENTAIRE)
D. n° 2006-935 du 28-7-2006.
JO du 29-7-2006
NOR : MENE0601820D
RLR : 191-1
MEN - DGESCO B3-3
Vu code de l’éducation, not. art. L. 111-4, R. 231-2, R. 234-3, R. 235-3 et D. 321-10 ; D. n° 85-924 du 30-8-1985 mod. ; D. n° 90-788 du 6-9-1990, mod. par décrets n° 91-383 du 24-4-1991 et n° 2005-1014 du 24-8-2005, not. art. 17 ; avis du CSE du 10-7-2006
Article 1 - Au chapitre Ier du titre Ier du livre Ier de la partie réglementaire du code de l’éducation, il est inséré une section unique ainsi rédigée :
“Section unique
Sous-section 1 - Les parents d’élèves
Art. D. 111-1 - Les parents des élèves nouvellement inscrits sont réunis par le directeur d’école ou le chef d’établissement dans les premiers jours suivant la rentrée scolaire.
Art. D. 111-2 - Le conseil des maîtres présidé par le directeur d’école dans le premier degré, le chef d’établissement dans le second degré organisent au moins deux fois par an et par classe une rencontre, qui peut prendre différentes formes, entre les parents et les enseignants. Dans les collèges et les lycées, l’information sur l’orientation est organisée chaque année dans ce cadre.
Art. D. 111-3 - Les parents sont tenus régulièrement informés des résultats et du comportement scolaires de leurs enfants notamment par l’intermédiaire du livret scolaire dans le premier degré ou du bulletin scolaire dans le second degré. L’école ou l’établissement scolaire prend toute mesure adaptée pour que les parents prennent connaissance de ces documents.
Art. D. 111-4 - Le directeur d’école, le chef d’établissement et les enseignants veillent à ce qu’une réponse soit donnée aux demandes d’information et d’entrevues présentées par les parents. Toute réponse négative doit être motivée.
Art. D. 111-5 - Lors de sa première réunion, le conseil d’école ou le conseil d’administration examine les conditions d’organisation du dialogue avec les parents. Le conseil d’école ou le conseil d’administration peut prévoir toutes actions supplémentaires pour tenir compte des spécificités locales et des orientations du projet d’école ou d’établissement. Les conditions d’accueil des parents sont précisées, ainsi que les conditions dans lesquelles ils peuvent accéder aux espaces numériques de travail. Les parents d’élèves sont informés des décisions prises, notamment en ce qui concerne le nombre, la nature et la date des rencontres prévues.
Sous-section 2 - Les associations de parents d’élèves
Art. D. 111-6 - Les articles D. 111-7 à D. 111-10 et D. 111-14 sont applicables aux associations de parents d’élèves, regroupant exclusivement des parents d’élèves auxquels sont assimilées les personnes ayant la responsabilité légale d’un ou plusieurs élèves et ayant pour objet la défense des intérêts moraux et matériels communs aux parents d’élèves, représentées au conseil d’école et à celles représentées au conseil d’administration des établissements publics locaux d’enseignement. Les mêmes articles sont applicables aux associations de parents d’élèves représentées au Conseil supérieur de l’éducation, dans les conseils académiques et dans les conseils départementaux de l’éducation nationale.
Art. D. 111-7 - Dans chaque école et établissement scolaire, un lieu accessible aux parents permet l’affichage de la liste des associations de parents d’élèves, avec mention des noms et coordonnées des responsables.
Art. D. 111-8 - Les associations de parents d’élèves peuvent prendre connaissance et obtenir copie de la liste des parents d’élèves de l’école ou de l’établissement scolaire mentionnant leurs noms, adresses postale et électronique, à la condition que ceux-ci aient donné leur accord exprès à cette communication.
Elles doivent bénéficier de moyens matériels d’action, notamment d’une boîte aux lettres et d’un panneau d’affichage situés dans un lieu accessible aux parents.
Art. D. 111-9 - Le directeur d’école ou le chef d’établissement doit permettre aux associations de parents d’élèves de faire connaître leur action auprès des autres parents d’élèves. À cet effet, les documents remis par les associations sont distribués aux élèves pour être donnés à leurs parents au fur et à mesure de leur remise.
Ces documents ne font pas l’objet d’un contrôle a priori et doivent être clairement identifiés comme émanant des associations de parents d’élèves. Leur contenu, qui doit cependant respecter le principe de laïcité et les dispositions relatives à la vie privée et prohibant les injures et diffamations et exclure toute propagande en faveur d’un parti politique ou d’une entreprise commerciale, relève de la seule responsabilité des associations.
Les modalités de diffusion de ces documents sont définies en concertation entre le directeur d’école ou le chef d’établissement et les associations de parents d’élèves. Sauf disposition contraire arrêtée par le conseil d’école ou le conseil d’administration, les documents sont remis par l’association en nombre suffisant pour leur distribution.
En cas de désaccord sur les modalités de diffusion des documents ainsi que, dans le cas où le directeur d’école ou le chef d’établissement estime que leur contenu méconnaît le principe, les dispositions ou l’interdiction mentionnés au deuxième alinéa, l’association de parents d’élèves concernée ou le directeur d’école ou le chef d’établissement peut saisir l’autorité académique qui dispose d’un délai de sept jours pour se prononcer. À défaut de réponse dans ce délai, les documents sont diffusés dans les conditions initialement prévues.
Sous-section 3 - Les représentants des parents d’élèves
Art. D. 111-10 - Pendant la période de quatre semaines précédant les élections au conseil d’école et au conseil d’administration des établissements publics locaux d’enseignement, l’article D. 111-7 et le premier alinéa de l’article D. 111-8 sont applicables aux parents d’élèves et aux associations de parents d’élèves, candidats à ces élections.
Art. D. 111-11 - Dans les écoles et établissements scolaires, les représentants des parents d’élèves facilitent les relations entre les parents d’élèves et les personnels. Ils peuvent intervenir auprès des directeurs d’école ou des chefs d’établissement pour évoquer un problème particulier et assurer ainsi une médiation à la demande d’un ou des parents concernés. En toute circonstance, les représentants des parents sont tenus à une obligation de confidentialité à l’égard des informations à caractère personnel dont ils peuvent avoir connaissance.
Art. D. 111-12 - Les heures de réunion des conseils d’école, des conseils d’administration, des conseils de classe et des conseils de discipline sont fixées de manière à permettre la représentation des parents d’élèves.
Dans le second degré, le calendrier de ces réunions doit tenir compte des horaires des classes et, selon les périodes, des spécificités de l’établissement, du calendrier des activités scolaires, du calendrier de l’orientation et des examens. Le chef d’établissement, lorsqu’il doit procéder à des adaptations en fonction de ces contraintes, organise une concertation préalable avec les représentants des parents d’élèves après consultation des représentants des enseignants et des élèves.
Art. D. 111-13 - Les représentants des parents d’élèves sont destinataires pour l’exercice de leur mandat des mêmes documents que les autres membres de l’instance concernée.
Art. D. 111-14 - Un local de l’école ou de l’établissement scolaire peut être mis à la disposition des représentants des parents d’élèves, de manière temporaire ou permanente, notamment pour l’organisation de réunions, pendant ou en dehors du temps scolaire.
Art. D. 111-15 - Tout représentant des parents d’élèves doit pouvoir rendre compte des travaux des instances dans lesquelles il siège. Ces comptes rendus sont diffusés dans les conditions définies à l’article D. 111-9.”
Article 2 - Le présent décret est applicable aux écoles publiques et aux établissements d’enseignement public du second degré relevant du ministère de l’éducation nationale.
Article 3 - Le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche est chargé de l’exécution du présent décret, qui sera publié au Journal officiel de la République française.
Fait à Paris, le 28 juillet 2006
Dominique de VILLEPIN
Par le Premier ministre :
Le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche
Gilles de ROBIEN
"Jardins d'éveil", texte de Hubert MONTAGNER
Ci-dessous, lien vers un texte de Hubert MONTAGNER à propos des jardins d'éveil. A lire !
Soutien des retraités de l'Education Nationale aux enseignants sanctionnés
Comme un peu partout, les sanctions commencent à pleuvoir sur les enseignants qui refusent d'appliquer un certains nombre de directives que leur expérience leur fait considérer comme nuisibles pour leurs élèves , dangereuses pour le système éducatif (l'évaluation nationale caricaturale), ou que leur qualité de citoyens leur fait refuser (mettre tous les enfants de France dans un fichier informatique de surveillance).
Comme par hasard, ce sont tous des enseignants qui depuis bien longtemps dépassent dans leur passion du métier les simples horaires et obligations du service. On le sait depuis toujours, on ne peut être enseignant comme un simple fonctionnaire. Le cas des enseignants d'Aizenay est exemplaire et une quarantaine d'instituteurs retraités de toute la France, qui ont tous travaillé pendant de longues années avec leurs collègues d'Aizenay, dont votre serviteur, ont envoyé à l'inspecteur d'académie de Vendée la lettre ouverte ci-dessous.
Lettre ouverte à Monsieur l’Inspecteur d’Académie de Vendée
C’est avec stupéfaction que nous venons d’apprendre la sanction (retrait de salaire) infligée à quatre enseignants des écoles d’Aizenay et de Challans.
Il se trouve qu’avec plusieurs centaines de collègues de toute la France, depuis nos écoles respectives, nous avons tous eu la chance de travailler, échanger, collaborer avec ces enseignants, pendant plus de vingt ans avec certains d’entre eux. Les rencontrer dans des stages pour lesquels il fallait trouver nous-mêmes les moyens de les réaliser. Contribuer avec eux à l’introduction des technologies nouvelles, la création des réseaux d’écoles, la mise en commun des moyens et des compétences, l’amélioration des apprentissages par la confrontation et l’analyse des pratiques, dans l’indifférence absolue de l’administration.
Aizenay a été (et est toujours) un centre pédagogique dont le rayonnement, en particulier en ce qui concerne la lecture qui pose tant de problèmes aux ministères successifs, dépasse nos frontières et a toujours été l’objet de notre admiration et un exemple dont nous avons bénéficié.
On imagine sans peine le nombre incroyable d’heures de travail, de loisirs, de jours de congés et de vacances scolaires consacrées à cela, l’investissement financier personnel que cela a nécessité afin que les enfants de l’école publique bénéficient de cette école, quand, d’autre part, on se plaint qu’elle ne change pas.
Ces « fonctionnaires », comme vous le leur rappelez, n’ont jamais rien demandé, considérant que leur mission ne se situait pas seulement dans le cadre réduit et réglementaire d’un « service » mais dans celui de la réussite des enfants qui leur étaient confiés… et devant pallier les carences et le manque de moyens avec lesquels ils devaient l’accomplir.
Mais, peut-on imaginer un chef d’entreprise, dont des employés s’investissent bien au-delà de leurs horaires de travail pour la réussite effective et constatée de l’entreprise, qui non seulement n’en tienne pas compte au niveau de la rémunération ou au moins de la reconnaissance, mais les sanctionne au moindre prétexte par une diminution de cette rémunération ?
Parce qu’il s’agit bien d’un prétexte.
Dans ce qui veut motiver votre sanction, vous confondez deux plans.
Nous comprenons parfaitement que le Ministère de l'Éducation nationale ait besoin d’indicateurs quant à l’efficience du système éducatif. Or, d’une part l’évaluation qui a été proposée à ce titre a été reconnue par tous les enseignants, pédagogues, experts comme caricaturale et ne pouvant rien apporter, ni comme indication, ni comme aide. D’autre part, toutes les évaluations traditionnelles de ce type, utilisées depuis le début de l’école publique, ont fait croire que des apprentissages étaient acquis pour découvrir ensuite, au service militaire, puis au collège, au lycée… l’illettrisme ! Il est curieux de constater que des évaluations plus complexes comme celles de PISA, qui déterminent dans quelles conditions des systèmes éducatifs sont plus performants, soient, elles, ignorées. Comme d’ailleurs les travaux du ministère lui-même (Direction de l'Évaluation et de la Prospective, IREDU) ou l’observation scientifique de l’école Freinet de Mons en Bareuil menée pendant trois ans par une équipe pluridisciplinaire de l’université de Lille.
Il ne fait aucun doute que, si nous avions encore été en activité, nous aurions refusé de faire passer cette évaluation dans l’intérêt de nos élèves et de l’école.
Au plan de l’évaluation professionnellement nécessaire à tous les enseignants pour conduire et orienter leurs pratiques, ce n’est évidemment pas celle simpliste, proposée une fois l’an, qui peut être d’une quelconque utilité comme vous le laissez entendre dans la motivation de la sanction. Vous devriez savoir que cette évaluation doit être permanente, constante et porter sur de multiples critères, de multiples observations, tenir compte de multiples conditions, de multiples paramètres. Les enfants ne sont pas des machines qu'il suffirait de programmer et remplir en carburant. C’est bien pour cela que le métier d’enseignant est complexe et ne peut s’effectuer par la simple application de consignes, d’instructions, de marches à suivre, de formulaires à faire remplir, d’exercices uniformisés à faire exécuter. Et c’est bien pour cela qu’a toujours été reconnue la liberté pédagogique puisque aucune administration n’est capable d’indiquer comment les enseignants doivent remplir la mission qui leur est assignée.
Si autrefois on a pu croire qu’il suffisait de déverser des savoirs préalablement découpés, uniformément distribués par niveaux d’âge, uniformément évalués, on sait aujourd’hui à quel point c’est illusoire. Même le bon sens populaire l’a compris.
Sanctionner ces enseignants au motif d’un manquement d’obligations envers leurs élèves est donc totalement fallacieux. De même d’ailleurs que les sanctionner au motif d’un manquement aux obligations d’application des directives ministérielles : nous vous rappelons que la principale, réitérée à moult reprises, c’est la lutte contre l’échec scolaire. Ce que nous approuvons, que tous nos collègues approuvent. Pour ce faire, tout enseignant a aussi le devoir de fonctionnaire et la compétence de professionnel d’employer les approches que son expérience lui a fait constater comme plus efficientes et d’éliminer ce que la même expérience lui a fait constater comme néfaste ou contre-productif.
Tous les collègues, dont ceux qui font l’objet de votre sanction, avec qui nous avons travaillé tout au long de quarante années d’enseignement, au sein des mouvements pédagogiques ou ailleurs, hors des temps de service et de la formation que l’administration ne veut ou ne peut leur donner, souvent même malgré cette administration, se consacrent sans relâche à ce seul objectif : la réussite de tous les enfants.
On ne peut que se poser des questions, sur le fait que tous ceux qui sont aujourd’hui visés par des retraits de salaire soient justement ceux-là. Si dans l’entreprise « travailler plus » doit se traduire par « gagner plus », il semble qu’à l'Éducation Nationale ce soit l’inverse, ce qui mériterait d’être dit sans ambages.
Nous comprenons que votre fonction n’est pas d’être pédagogue ou éducateur mais consiste à transmettre et faire exécuter les orientations du ministère. Mais il y a façon et façon de remplir sa fonction. Ce d’autant que les ordres changent et se contredisent suivant les ministres. On sait où ont conduit l’exécution et l’obéissance aveugle derrière lesquelles se sont réfugiés les fonctionnaires, parfois très zélés, d’une certaine époque. Au point qu’aujourd’hui la désobéissance civile soit reconnue comme un devoir. Nous n’osons croire que cette époque puisse revenir.
Nous espérons qu’il pourra être fait une application raisonnée et raisonnable de ce que votre fonction vous demande de transmettre ou d’exécuter, ce que font d’ailleurs bon nombre de vos collègues dans la dignité de leur fonction et le respect de leur devoir comme de celui des personnels dont ils ont la charge. Et peut-être même pourriez-vous aider le ministre à comprendre les raisons pédagogiques qui ont conduit des enseignants d’expérience à prendre le risque, par le seul moyen qu’ils avaient, de contester et d’alerter sur l’anachronisme et le danger de ce qui leur était demandé. Transformer cela en un bras de fer politique ou hiérarchique, ne nous paraît pas digne de l’Ecole dont vous avez probablement comme nous, comme les hussards noirs de la République ou les Freinet qui nous ont précédés, comme tous nos collègues, une haute idée.
Les vieilles institutrices et vieux instituteurs que nous sommes, vous transmettent, Monsieur l’Inspecteur d’Académie, l’expression de leur indignation et de leur tristesse et vous prient de croire en leur toujours profond attachement à la réussite de l’école publique et de ses élèves.
Concurrence, à l’école, entre écoles… partout !
Une digression d’abord, mais je reviens à l’école ensuite ! tout est lié !
Concurrence ! un des mots dont l’occurrence dans les médias, les discours, les déclarations… est la plus forte au cours de ces dernières années. Et qui au moins provoque une première levée de boucliers dès qu’il s’est agi des enseignants. A remarquer qu’une bonne partie d’entre eux met en branle la concurrence en ce qui concerne les enfants de leur classe, mais j’y reviendrai.
Il est d’abord curieux de constater que ce terme à deux sens complètement opposés. Il pourrait être la « rencontre, convergence de deux éléments », concourir, courir avec, se présenter en même temps au même endroit, tendre à un même effet; contribuer à un résultat commun, concurre « se rencontrer » (1335 ds Gdf.), puis concurrer « s'accorder » (1). Que la concurrence serait belle !
Mais c’est dans l’autre sens qu’il est devenu courant et ses synonymes sont significatifs :
affrontement, antagonisme, bataille, compétition, concours, lutte, rivalité.(1)
Et c’est dans ce dernier sens qu’il est devenu le fondement de nos sociétés et de la sacro-sainte économie de marché : L’Europe de la « libre concurrence », interdiction de fausser la concurrence, favoriser la concurrence, être compétitif, etc. etc. Et tout le monde aurait dû bénéficier de cette concurrence. Que l’on ait pu avaler ce qui nous est présenté comme une vérité de « bon » sens est assez surprenant : la concurrence consiste bien alors à éliminer, écraser, vaincre, les concurrents devenus adversaires, voire des ennemis. Le sport, présenté comme l’image morale de nos sociétés, en est la parfaite représentation : concurrents qui pleurent parce qu’ils n’ont pas eu la médaille, entraîneurs virés parce que l’équipe perd, dopage, exactions de tous ordres pour être celui qui gagne, etc. J’ai souvent été effrayé, au cours de rencontres d’enfants (foot, basket), par ce qui était proféré sur la touche par les parents qui n’était parfois pas éloigné de « tue-le » !
La concurrence, aboutit à ce qu’il y n’ait plus… de concurrents. Et c’est bien ce qui se passe dans le fameux « marché ». La concurrence a consisté à absorber ou faire disparaître les plus petits, à se fusionner entre les plus gros. Jusqu’à ce que cela devienne même la politique des gouvernants, chantres de la « concurrence » : « il faut arriver à réduire la presse à un ou deux grands groupes» ! Les services publics sont cassés pour « l’ouverture du marché » et les nouveaux privatisés ont pour premier but d’absorber les autres… et souvent s’y ruinent eux-mêmes au bénéfice du plus fort qui reste seul… sur le marché ! L’astuce, pour préserver le simulacre de concurrence, étant de conserver quelques étiquettes différentes : vous croyez que vous avez le choix entre « carrefour » et « champion » sur le même territoire pour acheter vos pâtes ? et bien non, c’est le même ! Je demandais un jour à un vendeur la différence entre telle ou telle marque de machine à laver, il a rigolé et m’a expliqué que cuve et moteur étaient les mêmes fabriqués par je ne sais plus qui, seul changeait la tôle autour avec l’étiquette !
La concurrence élimine de par sa nature (seconde définition), uniformise en ne laissant que le dernier sur le marché, débarrassé de toute… concurrence ! Vive la mondialisation vécue aujourd’hui.
Si l’on prend le « marché du travail » (personne ne remarque l’horreur de cette expression qui recouvre presque exactement celle du « marché des esclaves »), par la force des choses chaque porteur de travail (humain !) est en concurrence avec ses voisins ou collègues : si tu veux obtenir ou conserver un emploi, il faut éliminer les autres qui deviennent des concurrents ! les coachings de tous poils (il y en a qu’on appelle des « chasseurs de tête » !) te préparent au combat : ne dis pas ceci, dis cela, maquille-toi mais pas trop, souris, fais voir que tu es fort, etc. A chaque combat il y a un, parfois deux ou trois gagnants… et les dizaines, centaines, milliers d’éliminés ! coupables d’être des mauvais combattants, de ne pas être des killers, d’être étiquetés loosers ! Les termes parlent d’eux-mêmes.
Les gagnants, parce que la concurrence trie les gagnants, pour faire croire aux éliminés que la concurrence dont ils sont ressortis vainqueurs est tout à fait normale, ont inventé, devinez quoi : la solidarité ! Notre président et sa bande nous disent à la télé, partout : serrez-vous les coudes, retroussez les manches, battez-vous ! Nous n’y sommes pour rien, c’est la concurrence ! tout le monde est dans le même bateau ! Plus des trois quarts de l’humanité a été éliminée par la concurrence, c’est celle-ci qui lui a ôté les possibilités de travailler pour vivre, et le quart restant lui demande… d’accepter de se serrer la ceinture parce qu’on est tous solidaires ! Sauf que certaines ceintures sont trop petites pour enserrer des panses rebondies (« c’est normal que les chefs des grandes entreprises continuent à gagner beaucoup d’argent quand ils font gagner beaucoup d’argent à l’entreprise »– le président de la république à la télé – entreprises qui ne sont plus des ouvriers mais des actionnaires). Tandis que la plupart des autres n’ont plus de trous pour serrer un cran supplémentaire.
Pardonnez-moi cette longue digression de mon sujet habituel, mais je n’en suis pas si éloigné que cela.
La concurrence à l’école était instituée dès sa création : la résultante de ce que chaque enfant y faisait était son classement. L’objectif n’était pas d’être meilleur (encore faudrait-il s’interroger sur ce terme), mais le meilleur. Tu es combien ce mois-ci ? Le premier avait tous les honneurs, les récompenses y compris à la maison, mais il avait intérêt à ne pas se laisser rejoindre et dépasser par ses concurrents, sinon il perdait les avantages et la considération, celle-ci pouvant même devenir de la réprobation. La lutte pour la place. Et le peloton derrière jusqu’au dernier ayant à subir les inconvénients, la déconsidération, voire les sanctions pour avoir été lâchés par la concurrence. Mais ils pouvaient se rattraper dans la cour de récré en instaurant une autre concurrence et faire subir d’une autre façon les effets de la concurrence aux gagnants de la classe.
Etre premier, si ce ne peut être une obsession que pour ceux qui ont la chance d’être conformes aux performances demandées, la jouissance provisoire de la première place peut aussi se transformer en enfer quand celle-ci est perdue. Bon nombre d’ex premiers de classe peuvent témoigner du temps perdu et de la pression subie dans cette lutte. Des sportifs aussi !
Le classement a été abandonné dans la plupart des classes dans les années 70. A la concurrence, on a tenté de substituer l’émulation. Si disparaît la notion de gagnant et perdant, il s’agit quand même d’égaler et de surpasser autrui, instaurer des rivalités entre élèves, conçues comme moyen d'incitation au travail. L'émulation a toujours été regardée, avec raison, comme le grand ressort de l'enseignement, et le mobile le plus énergique de la jeunesse disait même le grand Proudhon qu’on ne peut taxer de droitisme ! (De la Création de l’ordre dans l’humanité). Peut-être mon cher Pierre Joseph ! mais entre les plus forts ! bien sûr l’émulation ne consiste pas à être et se maintenir le meilleur mais à faire aussi bien et si possible mieux que. La nuance est cependant mince pour un enfant ou un ado. Elle est également mince pour les parents : « il faut bien qu’ils s’habituent à la compétition puisqu’ils vont rentrer dans un monde où la compétition est sans pitié ». Ma digression précédente n’était pas innocente. Oui, sauf que la compétition aura fragilisé ou découragé ceux qui n’auront pu « faire aussi bien » en leur annonçant d’avance leur condamnation, et je ne crois pas que les « meilleurs » ainsi produits, soient de très bonne… « qualité » ! ce sont d’ailleurs eux, les premiers de classe, les acteurs qui pilotent les divers bateaux financiers ou autres en train de sombrer lamentablement ! mais ils ont pris soin de prendre les chaloupes personnelles confortables avant le naufrage.
Reconnaissons cependant que l’émulation, comme ressort éducatif, a été un peu mieux que la concurrence ouverte. D’où l’idée, qui risque de ne plus perdurer aujourd’hui, de maintenir une certaine mixité de niveau dans les établissements scolaires (sans aller trop loin cependant !). Des forts qui entraînent les faibles. Il n’empêche que l’effet est limité et, à la sortie ou en cours de route, il y a toujours la cohorte des éliminés.
Dans les pédagogies modernes, c’est le sens premier de concurrence que l’on retrouve beaucoup plus : contribuer à un résultat commun. La concurrence ne se décline plus en concurrencer mais en « concourir à ». Il y a bien émulation, mais elle ne concerne pas l’obtention d’un certificat factice de compétence, elle concerne l’envie de faire, de réaliser, de se réaliser. L’émulation pour obtenir le même… plaisir. C’est le plaisir et la satisfaction des uns du faire, du réaliser, du montrer, du réussir « quelque chose » et non pas seulement du réussir ce qui n’est qu’une épreuve, une performance arbitrairement imposée, c’est ce plaisir qui émule les autres. L’émulation est alors ce qui pousse à aussi apporter, en même temps qu’à appartenir. Ces deux derniers verbes étant aussi la clef de ce qui est transformé en problème par la concurrence éliminatoire : l’insertion.
La concurrence qui aujourd’hui n’est liée qu’aux « résultats », toujours chiffrés pour être comparables donc éliminatoires, a été contournée dans le domaine du sport par l’USEP (union sportive de l’enseignement primaire), dès après la guerre. Pourquoi faire de l’athlétisme si c’est pour gagner quand on sera toujours derrière les doués ? Mais cela devient intéressant quand c’est avec ses propres performances qu’on lutte : on gagne quand on progresse ! et mieux courir, mieux sauter, mieux lancer peuvent être alors le plaisir accentué de courir, sauter, lancer ! En sport collectif, c’est le plaisir de jouer avec des partenaires et de jouer avec des adversaires et pas contre des adversaires : l’adversaire est indispensable au jeu, si vous tuez l’adversaire, il n’y a plus de jeu ! vaincre n’est qu’un prétexte, le plaisir est dans le jeu.
Il ne fait aucun doute que la concurrence instaurée en classe est aussi néfaste que celle subie dans la vie économique et sociale. Elle n’apporte rien, ni individuellement, ni collectivement. Elle est contreproductive, destructrice.
Et j’en viens à ce qui a provoqué ce long billet : les enseignants craignent que l’évaluation dernière mouture ne serve qu’à mettre les établissements en concurrence. Ils ont raison, mais en extrapolant ils ont aussi tort.
Ils ont raison, ce d’autant que cette évaluation se situe dans la « culture forcenée du résultat » devenue principe de gouvernement. Les banquiers, traders, PDG de multinationales n’ont pas arrêté de « faire des résultats » de plus en plus pharamineux, du chiffre, on voit où cela a mené… sans en tirer de leçons. Notre police, n’arrête plus de « faire du résultat », du chiffre, jusqu’à ce qu’elle devienne en elle-même source d’insécurité (multiplication des bavures, exactions couvertes, etc.).
La culture du résultat induit le chiffrement puisqu’il faut comparer. Et elle implique une standardisation des opérations, aussi bien de production que d’évaluation puisqu’il faut que les chiffres soient comparables, une simplification de ce que l’on doit évaluer comme « résultats ». Si l’on prend un exemple simple, on a souvent évalué la valeur des méthodes culturales en comparant les résultats des rendements à l’hectare, ce qui a conduit à l’agriculture industrielle et ses catastrophes. Etaient négligés un très grand nombre de paramètres (différence de sols, de climats, d’écosystèmes, coûts énergétiques, destruction des sols, destruction des structures agricoles, destruction de la flore et faune et déséquilibre écologique, empoisonnement des sols et des nappes, voire des populations, emprise dictatoriale de deux ou trois multinationales, fragilité des monocultures, disparition et/ou paupérisation des populations agricoles, etc. etc.), comme était négligé la qualité du produit du rendement (par exemple quand les rendement mirifiques de blé ne produisent que du blé… impanifiable !). Mais c’est encore sur des chiffres (auxquels on rajoute bien sûr les résultats des bénéfices) que les ministres de l’agriculture se basent pour définir la politique agricole commune !
Cette culture du résultat transposée à l’éducation ne peut produire d’autres effets ! ce d’autant que le « résultat », c’est un enfant ou un ado ! L’évaluation proposée ne renseigne en rien et ne peut renseigner en rien sur l’état de compétences ou de savoirs dont les courbes d’évolution ne sont jamais linéaires, différentes pour chaque enfant. L’évaluation ne renseigne pas sur le contexte des résultats obtenus, sur le contexte complexe de chacun des évalués,… bref, les résultats obtenus ne renseignent sur rien ! Il a été prouvé, que même lorsque l’évaluation tente d’être scientifique et exhaustive (grosso-modo celles des années 90 aux années 2000), elle n’est d’aucune utilité quant à des modifications de pratiques, modifications d’orientations ; elle produit aussi des chiffres inutilisables et inutilisés dont la signification reste toujours ambiguë.
Bien sûr que dans la culture du résultat actuelle, la dernière évaluation n’est manifestement pas faite pour, éventuellement, remettre en cause des pratiques qui sont maintenant imposées par le ministère. Il s’agit bien de booster la machine en pensant qu’en mettant les enseignants sous pression on améliorera les rendements (résultats simplistes pour pouvoir les publier). On suppose qu’ils mettront à leur tour leurs élèves sous pression. Comme les policiers, les enseignants chercheront donc le résultat, c’est à dire le chiffre, et on ne pourra même pas leur en vouloir. L’objectif sera instinctivement d’entraîner à remplir les futurs items ! leur sort, celui de leur établissement, en dépendra. Pas étonnant qu’il faille, parallèlement, démolir tout ce qui s’apparente à de la… pédagogie !
Cette culture du résultat n’est cependant pas nouvelle et ses effets apparaissent très clairement dans les enquêtes PISA : en France une petite minorité apparaît comme très « bonne » (encore que l’on peut s’interroger sur le qualificatif) mais une grosse majorité se situe en dessous de la moyenne européenne. Personne ne s’inscrit dans une course aux résultats et dans toute course où ne seront valorisés que les seuls pensant avoir la capacité d’atteindre la performance demandée. Le succès des marathons populaires et autres transjurassiques tient au fait qu’on se moque ouvertement des performances et du classement. Seul le plaisir de courir et de courir avec d’autres justifie l’engagement dans un effort. Lorsqu’on élimine la performance à atteindre préalablement déterminée, chacun peut participer, s’essayer à l’activité, au fur et à mesure y développe des capacités qui augmentent son plaisir et son envie de recommencer.
La crainte comme la lutte des enseignants par rapport à ces évaluations, à la concurrence qu’elle veut provoquer, est parfaitement justifiée et doit être soutenue.
Mais, là où le bât blesse, c’est que le refus de la concurrence ne doit pas être le refus de la différence et le refus du choix permis… aux usagers ! Eviter la concurrence n’est pas uniformiser l’offre éducative.
Dans ma classe unique aux pratiques radicalement différentes, je ne me suis jamais senti en concurrence avec mes collègues. J’ai d’abord proposé, puis réalisé avec la participation des parents et du village… et des enfants, une conception éducative particulière. « L’offre » était clairement explicitée. Sa pérennité dépendait bien du résultat obtenu, mais celui-ci n’avait pas besoin d’être chiffré : il était la capacité des enfants à suivre ensuite le cursus scolaire, même si celui-ci restait critiquable. Il était, à plus long terme, les capacités de chacun à vivre pleinement sa vie, personnelle et sociale. Ce résultat était le constat fait par parents, anciens élèves et moi-même. Il était simplement légèrement décalé la première année (attendre ce qui allait se passer ensuite au collège). S’il n’était pas positif, soit la stratégie était à modifier, soit les parents changeaient leurs enfants d’établissements et moi-même devait remettre en question mes positions et pratiques si je voulais continuer ce métier ailleurs. Nous sommes alors dans un contrat implicite ou explicite entre école et ses usagers simultanément partenaires impliqués.
Quel est le risque d’accepter alors que des propositions éducatives puissent être différentes ? que le résultat soit à l’appréciation des usagers qui font des choix ? c’est vrai. Mais, entre fabriquer des résultats chiffrés, standardisés à dates régulières qu’on ne peut arriver à rendre significatifs et réellement utiles, qui ne tiennent pas compte d’autres paramètres inchiffrables et qui ne permettent pas une réelle appréciation, ou laisser la communauté éducative et ceux directement intéressés effectuer eux-mêmes des constats qui tiennent compte de tous les éléments qui constituent l’évolution sur tous les plans d’un enfant, la seconde solution me semble beaucoup plus… rationnelle. Et ce tant que persisteront les doutes sur l’efficience des diverses stratégies possibles.
Ce risque là, il faudra bien le prendre. S’il y a bien concurrence, c’est alors entre des stratégies éducatives, certainement aussi entre des choix philosophiques, entre des choix de société. Mais comme ces choix n’arrivent pas à être faits démocratiquement par le haut (débat national) c’est bien par le bas, la base, qu’ils doivent pouvoir s’engager. Il faut bien briser l’uniformité d’une offre éducative à qui on ne demande plus que faire rentrer les enfants dans des items. Il y a bien des risques partagés à prendre si l’on veut, en bout de compte, concourir cette fois à l’établissement d’un système éducatif dont les enfants, les ados et la société toute entière bénéficient.
(1) Centre nationale de ressources textuelles et lexicales.
