15 septembre 2009
conseil d'école, textes
Pour répondre aux nombreuses questions qui me sont envoyées à propos du conseil d'école, ci-dessous les textes qui régissent les relations parents école.
En résumé :
- il ne peut être fait appel à des candidatures individuelles permettant aux directeurs d'école de constituer eux-mêmes des listes (ils n'ont aucun droit de le faire). Les listes doivent être constituées par les parents eux-mêmes,
soit dans le cadre de leur association de parents d'élèves ; il n'est ni nécessaire qu'elles soient affiliées à une fédération, ni qu'elles soient habilitées par l'inspection académique comme autrefois : il suffit que dans le titre et dans l'objet des statuts elles soient définies comme tel - défense des intérêtts commun des parents d'élèves -,
soit par un groupe de parents sans qu'il soit nécessaire qu'ils appartiennent à une APE.
Il suffit donc de transmettre, dans les délais, une liste constituée au directeur ou à la directrice, portant le titre de l'association la présentant si c'est le cas, ou sans titre si ce n'est pas le cas. Une liste n'est pas obligée d'être complète (un délégué et un suplléant par classe) mais doit comporter au moins deux noms.
C. n° 2000-082 du 9-6-2000
Titre II-1
"Peuvent présenter des listes de candidats, des fédérations ou unions de parents d’élèves, des associations déclarées de parents d’élèves, c’est à dire des associations dont l’objet est la défense des intérêts communs des parents d’élèves, ainsi que des parents d’élèves qui ne se sont pas constitués en associations."
DÉCRET RELATIF AUX PARENTS D’ÉLÈVES, AUX ASSOCIATIONS DE PARENTS D’ÉLÈVES ET AUX REPRÉSENTANTS DES PARENTS D’ÉLÈVES ET MODIFIANT LE CODE DE L’ÉDUCATION (PARTIE RÉGLEMENTAIRE)
D. n° 2006-935 du 28-7-2006.
JO du 29-7-2006
NOR : MENE0601820D
RLR : 191-1
MEN - DGESCO B3-3
Vu code de l’éducation, not. art. L. 111-4, R. 231-2, R. 234-3, R. 235-3 et D. 321-10 ; D. n° 85-924 du 30-8-1985 mod. ; D. n° 90-788 du 6-9-1990, mod. par décrets n° 91-383 du 24-4-1991 et n° 2005-1014 du 24-8-2005, not. art. 17 ; avis du CSE du 10-7-2006
Article 1 - Au chapitre Ier du titre Ier du livre Ier de la partie réglementaire du code de l’éducation, il est inséré une section unique ainsi rédigée :
“Section unique
Sous-section 1 - Les parents d’élèves
Art. D. 111-1 - Les parents des élèves nouvellement inscrits sont réunis par le directeur d’école ou le chef d’établissement dans les premiers jours suivant la rentrée scolaire.
Art. D. 111-2 - Le conseil des maîtres présidé par le directeur d’école dans le premier degré, le chef d’établissement dans le second degré organisent au moins deux fois par an et par classe une rencontre, qui peut prendre différentes formes, entre les parents et les enseignants. Dans les collèges et les lycées, l’information sur l’orientation est organisée chaque année dans ce cadre.
Art. D. 111-3 - Les parents sont tenus régulièrement informés des résultats et du comportement scolaires de leurs enfants notamment par l’intermédiaire du livret scolaire dans le premier degré ou du bulletin scolaire dans le second degré. L’école ou l’établissement scolaire prend toute mesure adaptée pour que les parents prennent connaissance de ces documents.
Art. D. 111-4 - Le directeur d’école, le chef d’établissement et les enseignants veillent à ce qu’une réponse soit donnée aux demandes d’information et d’entrevues présentées par les parents. Toute réponse négative doit être motivée.
Art. D. 111-5 - Lors de sa première réunion, le conseil d’école ou le conseil d’administration examine les conditions d’organisation du dialogue avec les parents. Le conseil d’école ou le conseil d’administration peut prévoir toutes actions supplémentaires pour tenir compte des spécificités locales et des orientations du projet d’école ou d’établissement. Les conditions d’accueil des parents sont précisées, ainsi que les conditions dans lesquelles ils peuvent accéder aux espaces numériques de travail. Les parents d’élèves sont informés des décisions prises, notamment en ce qui concerne le nombre, la nature et la date des rencontres prévues.
Sous-section 2 - Les associations de parents d’élèves
Art. D. 111-6 - Les articles D. 111-7 à D. 111-10 et D. 111-14 sont applicables aux associations de parents d’élèves, regroupant exclusivement des parents d’élèves auxquels sont assimilées les personnes ayant la responsabilité légale d’un ou plusieurs élèves et ayant pour objet la défense des intérêts moraux et matériels communs aux parents d’élèves, représentées au conseil d’école et à celles représentées au conseil d’administration des établissements publics locaux d’enseignement. Les mêmes articles sont applicables aux associations de parents d’élèves représentées au Conseil supérieur de l’éducation, dans les conseils académiques et dans les conseils départementaux de l’éducation nationale.
Art. D. 111-7 - Dans chaque école et établissement scolaire, un lieu accessible aux parents permet l’affichage de la liste des associations de parents d’élèves, avec mention des noms et coordonnées des responsables.
Art. D. 111-8 - Les associations de parents d’élèves peuvent prendre connaissance et obtenir copie de la liste des parents d’élèves de l’école ou de l’établissement scolaire mentionnant leurs noms, adresses postale et électronique, à la condition que ceux-ci aient donné leur accord exprès à cette communication.
Elles doivent bénéficier de moyens matériels d’action, notamment d’une boîte aux lettres et d’un panneau d’affichage situés dans un lieu accessible aux parents.
Art. D. 111-9 - Le directeur d’école ou le chef d’établissement doit permettre aux associations de parents d’élèves de faire connaître leur action auprès des autres parents d’élèves. À cet effet, les documents remis par les associations sont distribués aux élèves pour être donnés à leurs parents au fur et à mesure de leur remise.
Ces documents ne font pas l’objet d’un contrôle a priori et doivent être clairement identifiés comme émanant des associations de parents d’élèves. Leur contenu, qui doit cependant respecter le principe de laïcité et les dispositions relatives à la vie privée et prohibant les injures et diffamations et exclure toute propagande en faveur d’un parti politique ou d’une entreprise commerciale, relève de la seule responsabilité des associations.
Les modalités de diffusion de ces documents sont définies en concertation entre le directeur d’école ou le chef d’établissement et les associations de parents d’élèves. Sauf disposition contraire arrêtée par le conseil d’école ou le conseil d’administration, les documents sont remis par l’association en nombre suffisant pour leur distribution.
En cas de désaccord sur les modalités de diffusion des documents ainsi que, dans le cas où le directeur d’école ou le chef d’établissement estime que leur contenu méconnaît le principe, les dispositions ou l’interdiction mentionnés au deuxième alinéa, l’association de parents d’élèves concernée ou le directeur d’école ou le chef d’établissement peut saisir l’autorité académique qui dispose d’un délai de sept jours pour se prononcer. À défaut de réponse dans ce délai, les documents sont diffusés dans les conditions initialement prévues.
Sous-section 3 - Les représentants des parents d’élèves
Art. D. 111-10 - Pendant la période de quatre semaines précédant les élections au conseil d’école et au conseil d’administration des établissements publics locaux d’enseignement, l’article D. 111-7 et le premier alinéa de l’article D. 111-8 sont applicables aux parents d’élèves et aux associations de parents d’élèves, candidats à ces élections.
Art. D. 111-11 - Dans les écoles et établissements scolaires, les représentants des parents d’élèves facilitent les relations entre les parents d’élèves et les personnels. Ils peuvent intervenir auprès des directeurs d’école ou des chefs d’établissement pour évoquer un problème particulier et assurer ainsi une médiation à la demande d’un ou des parents concernés. En toute circonstance, les représentants des parents sont tenus à une obligation de confidentialité à l’égard des informations à caractère personnel dont ils peuvent avoir connaissance.
Art. D. 111-12 - Les heures de réunion des conseils d’école, des conseils d’administration, des conseils de classe et des conseils de discipline sont fixées de manière à permettre la représentation des parents d’élèves.
Dans le second degré, le calendrier de ces réunions doit tenir compte des horaires des classes et, selon les périodes, des spécificités de l’établissement, du calendrier des activités scolaires, du calendrier de l’orientation et des examens. Le chef d’établissement, lorsqu’il doit procéder à des adaptations en fonction de ces contraintes, organise une concertation préalable avec les représentants des parents d’élèves après consultation des représentants des enseignants et des élèves.
Art. D. 111-13 - Les représentants des parents d’élèves sont destinataires pour l’exercice de leur mandat des mêmes documents que les autres membres de l’instance concernée.
Art. D. 111-14 - Un local de l’école ou de l’établissement scolaire peut être mis à la disposition des représentants des parents d’élèves, de manière temporaire ou permanente, notamment pour l’organisation de réunions, pendant ou en dehors du temps scolaire.
Art. D. 111-15 - Tout représentant des parents d’élèves doit pouvoir rendre compte des travaux des instances dans lesquelles il siège. Ces comptes rendus sont diffusés dans les conditions définies à l’article D. 111-9.”
Article 2 - Le présent décret est applicable aux écoles publiques et aux établissements d’enseignement public du second degré relevant du ministère de l’éducation nationale.
Article 3 - Le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche est chargé de l’exécution du présent décret, qui sera publié au Journal officiel de la République française.
Fait à Paris, le 28 juillet 2006
Dominique de VILLEPIN
Par le Premier ministre :
Le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche
Gilles de ROBIEN
04 septembre 2009
"Jardins d'éveil", texte de Hubert MONTAGNER
Ci-dessous, lien vers un texte de Hubert MONTAGNER à propos des jardins d'éveil. A lire !
18 juin 2009
Soutien des retraités de l'Education Nationale aux enseignants sanctionnés
Comme un peu partout, les sanctions commencent à pleuvoir sur les enseignants qui refusent d'appliquer un certains nombre de directives que leur expérience leur fait considérer comme nuisibles pour leurs élèves , dangereuses pour le système éducatif (l'évaluation nationale caricaturale), ou que leur qualité de citoyens leur fait refuser (mettre tous les enfants de France dans un fichier informatique de surveillance).
Comme par hasard, ce sont tous des enseignants qui depuis bien longtemps dépassent dans leur passion du métier les simples horaires et obligations du service. On le sait depuis toujours, on ne peut être enseignant comme un simple fonctionnaire. Le cas des enseignants d'Aizenay est exemplaire et une quarantaine d'instituteurs retraités de toute la France, qui ont tous travaillé pendant de longues années avec leurs collègues d'Aizenay, dont votre serviteur, ont envoyé à l'inspecteur d'académie de Vendée la lettre ouverte ci-dessous.
Lettre ouverte à Monsieur l’Inspecteur d’Académie de Vendée
C’est avec stupéfaction que nous venons d’apprendre la sanction (retrait de salaire) infligée à quatre enseignants des écoles d’Aizenay et de Challans.
Il se trouve qu’avec plusieurs centaines de collègues de toute la France, depuis nos écoles respectives, nous avons tous eu la chance de travailler, échanger, collaborer avec ces enseignants, pendant plus de vingt ans avec certains d’entre eux. Les rencontrer dans des stages pour lesquels il fallait trouver nous-mêmes les moyens de les réaliser. Contribuer avec eux à l’introduction des technologies nouvelles, la création des réseaux d’écoles, la mise en commun des moyens et des compétences, l’amélioration des apprentissages par la confrontation et l’analyse des pratiques, dans l’indifférence absolue de l’administration.
Aizenay a été (et est toujours) un centre pédagogique dont le rayonnement, en particulier en ce qui concerne la lecture qui pose tant de problèmes aux ministères successifs, dépasse nos frontières et a toujours été l’objet de notre admiration et un exemple dont nous avons bénéficié.
On imagine sans peine le nombre incroyable d’heures de travail, de loisirs, de jours de congés et de vacances scolaires consacrées à cela, l’investissement financier personnel que cela a nécessité afin que les enfants de l’école publique bénéficient de cette école, quand, d’autre part, on se plaint qu’elle ne change pas.
Ces « fonctionnaires », comme vous le leur rappelez, n’ont jamais rien demandé, considérant que leur mission ne se situait pas seulement dans le cadre réduit et réglementaire d’un « service » mais dans celui de la réussite des enfants qui leur étaient confiés… et devant pallier les carences et le manque de moyens avec lesquels ils devaient l’accomplir.
Mais, peut-on imaginer un chef d’entreprise, dont des employés s’investissent bien au-delà de leurs horaires de travail pour la réussite effective et constatée de l’entreprise, qui non seulement n’en tienne pas compte au niveau de la rémunération ou au moins de la reconnaissance, mais les sanctionne au moindre prétexte par une diminution de cette rémunération ?
Parce qu’il s’agit bien d’un prétexte.
Dans ce qui veut motiver votre sanction, vous confondez deux plans.
Nous comprenons parfaitement que le Ministère de l'Éducation nationale ait besoin d’indicateurs quant à l’efficience du système éducatif. Or, d’une part l’évaluation qui a été proposée à ce titre a été reconnue par tous les enseignants, pédagogues, experts comme caricaturale et ne pouvant rien apporter, ni comme indication, ni comme aide. D’autre part, toutes les évaluations traditionnelles de ce type, utilisées depuis le début de l’école publique, ont fait croire que des apprentissages étaient acquis pour découvrir ensuite, au service militaire, puis au collège, au lycée… l’illettrisme ! Il est curieux de constater que des évaluations plus complexes comme celles de PISA, qui déterminent dans quelles conditions des systèmes éducatifs sont plus performants, soient, elles, ignorées. Comme d’ailleurs les travaux du ministère lui-même (Direction de l'Évaluation et de la Prospective, IREDU) ou l’observation scientifique de l’école Freinet de Mons en Bareuil menée pendant trois ans par une équipe pluridisciplinaire de l’université de Lille.
Il ne fait aucun doute que, si nous avions encore été en activité, nous aurions refusé de faire passer cette évaluation dans l’intérêt de nos élèves et de l’école.
Au plan de l’évaluation professionnellement nécessaire à tous les enseignants pour conduire et orienter leurs pratiques, ce n’est évidemment pas celle simpliste, proposée une fois l’an, qui peut être d’une quelconque utilité comme vous le laissez entendre dans la motivation de la sanction. Vous devriez savoir que cette évaluation doit être permanente, constante et porter sur de multiples critères, de multiples observations, tenir compte de multiples conditions, de multiples paramètres. Les enfants ne sont pas des machines qu'il suffirait de programmer et remplir en carburant. C’est bien pour cela que le métier d’enseignant est complexe et ne peut s’effectuer par la simple application de consignes, d’instructions, de marches à suivre, de formulaires à faire remplir, d’exercices uniformisés à faire exécuter. Et c’est bien pour cela qu’a toujours été reconnue la liberté pédagogique puisque aucune administration n’est capable d’indiquer comment les enseignants doivent remplir la mission qui leur est assignée.
Si autrefois on a pu croire qu’il suffisait de déverser des savoirs préalablement découpés, uniformément distribués par niveaux d’âge, uniformément évalués, on sait aujourd’hui à quel point c’est illusoire. Même le bon sens populaire l’a compris.
Sanctionner ces enseignants au motif d’un manquement d’obligations envers leurs élèves est donc totalement fallacieux. De même d’ailleurs que les sanctionner au motif d’un manquement aux obligations d’application des directives ministérielles : nous vous rappelons que la principale, réitérée à moult reprises, c’est la lutte contre l’échec scolaire. Ce que nous approuvons, que tous nos collègues approuvent. Pour ce faire, tout enseignant a aussi le devoir de fonctionnaire et la compétence de professionnel d’employer les approches que son expérience lui a fait constater comme plus efficientes et d’éliminer ce que la même expérience lui a fait constater comme néfaste ou contre-productif.
Tous les collègues, dont ceux qui font l’objet de votre sanction, avec qui nous avons travaillé tout au long de quarante années d’enseignement, au sein des mouvements pédagogiques ou ailleurs, hors des temps de service et de la formation que l’administration ne veut ou ne peut leur donner, souvent même malgré cette administration, se consacrent sans relâche à ce seul objectif : la réussite de tous les enfants.
On ne peut que se poser des questions, sur le fait que tous ceux qui sont aujourd’hui visés par des retraits de salaire soient justement ceux-là. Si dans l’entreprise « travailler plus » doit se traduire par « gagner plus », il semble qu’à l'Éducation Nationale ce soit l’inverse, ce qui mériterait d’être dit sans ambages.
Nous comprenons que votre fonction n’est pas d’être pédagogue ou éducateur mais consiste à transmettre et faire exécuter les orientations du ministère. Mais il y a façon et façon de remplir sa fonction. Ce d’autant que les ordres changent et se contredisent suivant les ministres. On sait où ont conduit l’exécution et l’obéissance aveugle derrière lesquelles se sont réfugiés les fonctionnaires, parfois très zélés, d’une certaine époque. Au point qu’aujourd’hui la désobéissance civile soit reconnue comme un devoir. Nous n’osons croire que cette époque puisse revenir.
Nous espérons qu’il pourra être fait une application raisonnée et raisonnable de ce que votre fonction vous demande de transmettre ou d’exécuter, ce que font d’ailleurs bon nombre de vos collègues dans la dignité de leur fonction et le respect de leur devoir comme de celui des personnels dont ils ont la charge. Et peut-être même pourriez-vous aider le ministre à comprendre les raisons pédagogiques qui ont conduit des enseignants d’expérience à prendre le risque, par le seul moyen qu’ils avaient, de contester et d’alerter sur l’anachronisme et le danger de ce qui leur était demandé. Transformer cela en un bras de fer politique ou hiérarchique, ne nous paraît pas digne de l’Ecole dont vous avez probablement comme nous, comme les hussards noirs de la République ou les Freinet qui nous ont précédés, comme tous nos collègues, une haute idée.
Les vieilles institutrices et vieux instituteurs que nous sommes, vous transmettent, Monsieur l’Inspecteur d’Académie, l’expression de leur indignation et de leur tristesse et vous prient de croire en leur toujours profond attachement à la réussite de l’école publique et de ses élèves.
09 février 2009
Concurrence, à l’école, entre écoles… partout !
Une digression d’abord, mais je reviens à l’école ensuite ! tout est lié !
Concurrence ! un des mots dont l’occurrence dans les médias, les discours, les déclarations… est la plus forte au cours de ces dernières années. Et qui au moins provoque une première levée de boucliers dès qu’il s’est agi des enseignants. A remarquer qu’une bonne partie d’entre eux met en branle la concurrence en ce qui concerne les enfants de leur classe, mais j’y reviendrai.
Il est d’abord curieux de constater que ce terme à deux sens complètement opposés. Il pourrait être la « rencontre, convergence de deux éléments », concourir, courir avec, se présenter en même temps au même endroit, tendre à un même effet; contribuer à un résultat commun, concurre « se rencontrer » (1335 ds Gdf.), puis concurrer « s'accorder » (1). Que la concurrence serait belle !
Mais c’est dans l’autre sens qu’il est devenu courant et ses synonymes sont significatifs :
affrontement, antagonisme, bataille, compétition, concours, lutte, rivalité.(1)
Et c’est dans ce dernier sens qu’il est devenu le fondement de nos sociétés et de la sacro-sainte économie de marché : L’Europe de la « libre concurrence », interdiction de fausser la concurrence, favoriser la concurrence, être compétitif, etc. etc. Et tout le monde aurait dû bénéficier de cette concurrence. Que l’on ait pu avaler ce qui nous est présenté comme une vérité de « bon » sens est assez surprenant : la concurrence consiste bien alors à éliminer, écraser, vaincre, les concurrents devenus adversaires, voire des ennemis. Le sport, présenté comme l’image morale de nos sociétés, en est la parfaite représentation : concurrents qui pleurent parce qu’ils n’ont pas eu la médaille, entraîneurs virés parce que l’équipe perd, dopage, exactions de tous ordres pour être celui qui gagne, etc. J’ai souvent été effrayé, au cours de rencontres d’enfants (foot, basket), par ce qui était proféré sur la touche par les parents qui n’était parfois pas éloigné de « tue-le » !
La concurrence, aboutit à ce qu’il y n’ait plus… de concurrents. Et c’est bien ce qui se passe dans le fameux « marché ». La concurrence a consisté à absorber ou faire disparaître les plus petits, à se fusionner entre les plus gros. Jusqu’à ce que cela devienne même la politique des gouvernants, chantres de la « concurrence » : « il faut arriver à réduire la presse à un ou deux grands groupes» ! Les services publics sont cassés pour « l’ouverture du marché » et les nouveaux privatisés ont pour premier but d’absorber les autres… et souvent s’y ruinent eux-mêmes au bénéfice du plus fort qui reste seul… sur le marché ! L’astuce, pour préserver le simulacre de concurrence, étant de conserver quelques étiquettes différentes : vous croyez que vous avez le choix entre « carrefour » et « champion » sur le même territoire pour acheter vos pâtes ? et bien non, c’est le même ! Je demandais un jour à un vendeur la différence entre telle ou telle marque de machine à laver, il a rigolé et m’a expliqué que cuve et moteur étaient les mêmes fabriqués par je ne sais plus qui, seul changeait la tôle autour avec l’étiquette !
La concurrence élimine de par sa nature (seconde définition), uniformise en ne laissant que le dernier sur le marché, débarrassé de toute… concurrence ! Vive la mondialisation vécue aujourd’hui.
Si l’on prend le « marché du travail » (personne ne remarque l’horreur de cette expression qui recouvre presque exactement celle du « marché des esclaves »), par la force des choses chaque porteur de travail (humain !) est en concurrence avec ses voisins ou collègues : si tu veux obtenir ou conserver un emploi, il faut éliminer les autres qui deviennent des concurrents ! les coachings de tous poils (il y en a qu’on appelle des « chasseurs de tête » !) te préparent au combat : ne dis pas ceci, dis cela, maquille-toi mais pas trop, souris, fais voir que tu es fort, etc. A chaque combat il y a un, parfois deux ou trois gagnants… et les dizaines, centaines, milliers d’éliminés ! coupables d’être des mauvais combattants, de ne pas être des killers, d’être étiquetés loosers ! Les termes parlent d’eux-mêmes.
Les gagnants, parce que la concurrence trie les gagnants, pour faire croire aux éliminés que la concurrence dont ils sont ressortis vainqueurs est tout à fait normale, ont inventé, devinez quoi : la solidarité ! Notre président et sa bande nous disent à la télé, partout : serrez-vous les coudes, retroussez les manches, battez-vous ! Nous n’y sommes pour rien, c’est la concurrence ! tout le monde est dans le même bateau ! Plus des trois quarts de l’humanité a été éliminée par la concurrence, c’est celle-ci qui lui a ôté les possibilités de travailler pour vivre, et le quart restant lui demande… d’accepter de se serrer la ceinture parce qu’on est tous solidaires ! Sauf que certaines ceintures sont trop petites pour enserrer des panses rebondies (« c’est normal que les chefs des grandes entreprises continuent à gagner beaucoup d’argent quand ils font gagner beaucoup d’argent à l’entreprise »– le président de la république à la télé – entreprises qui ne sont plus des ouvriers mais des actionnaires). Tandis que la plupart des autres n’ont plus de trous pour serrer un cran supplémentaire.
Pardonnez-moi cette longue digression de mon sujet habituel, mais je n’en suis pas si éloigné que cela.
La concurrence à l’école était instituée dès sa création : la résultante de ce que chaque enfant y faisait était son classement. L’objectif n’était pas d’être meilleur (encore faudrait-il s’interroger sur ce terme), mais le meilleur. Tu es combien ce mois-ci ? Le premier avait tous les honneurs, les récompenses y compris à la maison, mais il avait intérêt à ne pas se laisser rejoindre et dépasser par ses concurrents, sinon il perdait les avantages et la considération, celle-ci pouvant même devenir de la réprobation. La lutte pour la place. Et le peloton derrière jusqu’au dernier ayant à subir les inconvénients, la déconsidération, voire les sanctions pour avoir été lâchés par la concurrence. Mais ils pouvaient se rattraper dans la cour de récré en instaurant une autre concurrence et faire subir d’une autre façon les effets de la concurrence aux gagnants de la classe.
Etre premier, si ce ne peut être une obsession que pour ceux qui ont la chance d’être conformes aux performances demandées, la jouissance provisoire de la première place peut aussi se transformer en enfer quand celle-ci est perdue. Bon nombre d’ex premiers de classe peuvent témoigner du temps perdu et de la pression subie dans cette lutte. Des sportifs aussi !
Le classement a été abandonné dans la plupart des classes dans les années 70. A la concurrence, on a tenté de substituer l’émulation. Si disparaît la notion de gagnant et perdant, il s’agit quand même d’égaler et de surpasser autrui, instaurer des rivalités entre élèves, conçues comme moyen d'incitation au travail. L'émulation a toujours été regardée, avec raison, comme le grand ressort de l'enseignement, et le mobile le plus énergique de la jeunesse disait même le grand Proudhon qu’on ne peut taxer de droitisme ! (De la Création de l’ordre dans l’humanité). Peut-être mon cher Pierre Joseph ! mais entre les plus forts ! bien sûr l’émulation ne consiste pas à être et se maintenir le meilleur mais à faire aussi bien et si possible mieux que. La nuance est cependant mince pour un enfant ou un ado. Elle est également mince pour les parents : « il faut bien qu’ils s’habituent à la compétition puisqu’ils vont rentrer dans un monde où la compétition est sans pitié ». Ma digression précédente n’était pas innocente. Oui, sauf que la compétition aura fragilisé ou découragé ceux qui n’auront pu « faire aussi bien » en leur annonçant d’avance leur condamnation, et je ne crois pas que les « meilleurs » ainsi produits, soient de très bonne… « qualité » ! ce sont d’ailleurs eux, les premiers de classe, les acteurs qui pilotent les divers bateaux financiers ou autres en train de sombrer lamentablement ! mais ils ont pris soin de prendre les chaloupes personnelles confortables avant le naufrage.
Reconnaissons cependant que l’émulation, comme ressort éducatif, a été un peu mieux que la concurrence ouverte. D’où l’idée, qui risque de ne plus perdurer aujourd’hui, de maintenir une certaine mixité de niveau dans les établissements scolaires (sans aller trop loin cependant !). Des forts qui entraînent les faibles. Il n’empêche que l’effet est limité et, à la sortie ou en cours de route, il y a toujours la cohorte des éliminés.
Dans les pédagogies modernes, c’est le sens premier de concurrence que l’on retrouve beaucoup plus : contribuer à un résultat commun. La concurrence ne se décline plus en concurrencer mais en « concourir à ». Il y a bien émulation, mais elle ne concerne pas l’obtention d’un certificat factice de compétence, elle concerne l’envie de faire, de réaliser, de se réaliser. L’émulation pour obtenir le même… plaisir. C’est le plaisir et la satisfaction des uns du faire, du réaliser, du montrer, du réussir « quelque chose » et non pas seulement du réussir ce qui n’est qu’une épreuve, une performance arbitrairement imposée, c’est ce plaisir qui émule les autres. L’émulation est alors ce qui pousse à aussi apporter, en même temps qu’à appartenir. Ces deux derniers verbes étant aussi la clef de ce qui est transformé en problème par la concurrence éliminatoire : l’insertion.
La concurrence qui aujourd’hui n’est liée qu’aux « résultats », toujours chiffrés pour être comparables donc éliminatoires, a été contournée dans le domaine du sport par l’USEP (union sportive de l’enseignement primaire), dès après la guerre. Pourquoi faire de l’athlétisme si c’est pour gagner quand on sera toujours derrière les doués ? Mais cela devient intéressant quand c’est avec ses propres performances qu’on lutte : on gagne quand on progresse ! et mieux courir, mieux sauter, mieux lancer peuvent être alors le plaisir accentué de courir, sauter, lancer ! En sport collectif, c’est le plaisir de jouer avec des partenaires et de jouer avec des adversaires et pas contre des adversaires : l’adversaire est indispensable au jeu, si vous tuez l’adversaire, il n’y a plus de jeu ! vaincre n’est qu’un prétexte, le plaisir est dans le jeu.
Il ne fait aucun doute que la concurrence instaurée en classe est aussi néfaste que celle subie dans la vie économique et sociale. Elle n’apporte rien, ni individuellement, ni collectivement. Elle est contreproductive, destructrice.
Et j’en viens à ce qui a provoqué ce long billet : les enseignants craignent que l’évaluation dernière mouture ne serve qu’à mettre les établissements en concurrence. Ils ont raison, mais en extrapolant ils ont aussi tort.
Ils ont raison, ce d’autant que cette évaluation se situe dans la « culture forcenée du résultat » devenue principe de gouvernement. Les banquiers, traders, PDG de multinationales n’ont pas arrêté de « faire des résultats » de plus en plus pharamineux, du chiffre, on voit où cela a mené… sans en tirer de leçons. Notre police, n’arrête plus de « faire du résultat », du chiffre, jusqu’à ce qu’elle devienne en elle-même source d’insécurité (multiplication des bavures, exactions couvertes, etc.).
La culture du résultat induit le chiffrement puisqu’il faut comparer. Et elle implique une standardisation des opérations, aussi bien de production que d’évaluation puisqu’il faut que les chiffres soient comparables, une simplification de ce que l’on doit évaluer comme « résultats ». Si l’on prend un exemple simple, on a souvent évalué la valeur des méthodes culturales en comparant les résultats des rendements à l’hectare, ce qui a conduit à l’agriculture industrielle et ses catastrophes. Etaient négligés un très grand nombre de paramètres (différence de sols, de climats, d’écosystèmes, coûts énergétiques, destruction des sols, destruction des structures agricoles, destruction de la flore et faune et déséquilibre écologique, empoisonnement des sols et des nappes, voire des populations, emprise dictatoriale de deux ou trois multinationales, fragilité des monocultures, disparition et/ou paupérisation des populations agricoles, etc. etc.), comme était négligé la qualité du produit du rendement (par exemple quand les rendement mirifiques de blé ne produisent que du blé… impanifiable !). Mais c’est encore sur des chiffres (auxquels on rajoute bien sûr les résultats des bénéfices) que les ministres de l’agriculture se basent pour définir la politique agricole commune !
Cette culture du résultat transposée à l’éducation ne peut produire d’autres effets ! ce d’autant que le « résultat », c’est un enfant ou un ado ! L’évaluation proposée ne renseigne en rien et ne peut renseigner en rien sur l’état de compétences ou de savoirs dont les courbes d’évolution ne sont jamais linéaires, différentes pour chaque enfant. L’évaluation ne renseigne pas sur le contexte des résultats obtenus, sur le contexte complexe de chacun des évalués,… bref, les résultats obtenus ne renseignent sur rien ! Il a été prouvé, que même lorsque l’évaluation tente d’être scientifique et exhaustive (grosso-modo celles des années 90 aux années 2000), elle n’est d’aucune utilité quant à des modifications de pratiques, modifications d’orientations ; elle produit aussi des chiffres inutilisables et inutilisés dont la signification reste toujours ambiguë.
Bien sûr que dans la culture du résultat actuelle, la dernière évaluation n’est manifestement pas faite pour, éventuellement, remettre en cause des pratiques qui sont maintenant imposées par le ministère. Il s’agit bien de booster la machine en pensant qu’en mettant les enseignants sous pression on améliorera les rendements (résultats simplistes pour pouvoir les publier). On suppose qu’ils mettront à leur tour leurs élèves sous pression. Comme les policiers, les enseignants chercheront donc le résultat, c’est à dire le chiffre, et on ne pourra même pas leur en vouloir. L’objectif sera instinctivement d’entraîner à remplir les futurs items ! leur sort, celui de leur établissement, en dépendra. Pas étonnant qu’il faille, parallèlement, démolir tout ce qui s’apparente à de la… pédagogie !
Cette culture du résultat n’est cependant pas nouvelle et ses effets apparaissent très clairement dans les enquêtes PISA : en France une petite minorité apparaît comme très « bonne » (encore que l’on peut s’interroger sur le qualificatif) mais une grosse majorité se situe en dessous de la moyenne européenne. Personne ne s’inscrit dans une course aux résultats et dans toute course où ne seront valorisés que les seuls pensant avoir la capacité d’atteindre la performance demandée. Le succès des marathons populaires et autres transjurassiques tient au fait qu’on se moque ouvertement des performances et du classement. Seul le plaisir de courir et de courir avec d’autres justifie l’engagement dans un effort. Lorsqu’on élimine la performance à atteindre préalablement déterminée, chacun peut participer, s’essayer à l’activité, au fur et à mesure y développe des capacités qui augmentent son plaisir et son envie de recommencer.
La crainte comme la lutte des enseignants par rapport à ces évaluations, à la concurrence qu’elle veut provoquer, est parfaitement justifiée et doit être soutenue.
Mais, là où le bât blesse, c’est que le refus de la concurrence ne doit pas être le refus de la différence et le refus du choix permis… aux usagers ! Eviter la concurrence n’est pas uniformiser l’offre éducative.
Dans ma classe unique aux pratiques radicalement différentes, je ne me suis jamais senti en concurrence avec mes collègues. J’ai d’abord proposé, puis réalisé avec la participation des parents et du village… et des enfants, une conception éducative particulière. « L’offre » était clairement explicitée. Sa pérennité dépendait bien du résultat obtenu, mais celui-ci n’avait pas besoin d’être chiffré : il était la capacité des enfants à suivre ensuite le cursus scolaire, même si celui-ci restait critiquable. Il était, à plus long terme, les capacités de chacun à vivre pleinement sa vie, personnelle et sociale. Ce résultat était le constat fait par parents, anciens élèves et moi-même. Il était simplement légèrement décalé la première année (attendre ce qui allait se passer ensuite au collège). S’il n’était pas positif, soit la stratégie était à modifier, soit les parents changeaient leurs enfants d’établissements et moi-même devait remettre en question mes positions et pratiques si je voulais continuer ce métier ailleurs. Nous sommes alors dans un contrat implicite ou explicite entre école et ses usagers simultanément partenaires impliqués.
Quel est le risque d’accepter alors que des propositions éducatives puissent être différentes ? que le résultat soit à l’appréciation des usagers qui font des choix ? c’est vrai. Mais, entre fabriquer des résultats chiffrés, standardisés à dates régulières qu’on ne peut arriver à rendre significatifs et réellement utiles, qui ne tiennent pas compte d’autres paramètres inchiffrables et qui ne permettent pas une réelle appréciation, ou laisser la communauté éducative et ceux directement intéressés effectuer eux-mêmes des constats qui tiennent compte de tous les éléments qui constituent l’évolution sur tous les plans d’un enfant, la seconde solution me semble beaucoup plus… rationnelle. Et ce tant que persisteront les doutes sur l’efficience des diverses stratégies possibles.
Ce risque là, il faudra bien le prendre. S’il y a bien concurrence, c’est alors entre des stratégies éducatives, certainement aussi entre des choix philosophiques, entre des choix de société. Mais comme ces choix n’arrivent pas à être faits démocratiquement par le haut (débat national) c’est bien par le bas, la base, qu’ils doivent pouvoir s’engager. Il faut bien briser l’uniformité d’une offre éducative à qui on ne demande plus que faire rentrer les enfants dans des items. Il y a bien des risques partagés à prendre si l’on veut, en bout de compte, concourir cette fois à l’établissement d’un système éducatif dont les enfants, les ados et la société toute entière bénéficient.
(1) Centre nationale de ressources textuelles et lexicales.
28 janvier 2009
Pourquoi la réussite des pédagogies modernes ne provoque pas leur généralisation
Commentaire de « téléspectateur » du mercredi 28 janvier
J'ai été très intéressé par votre trop courte intervention sur FR3 Centre au JT de 12H, lundi 26.
Pour une fois j'ai trouvé que la journaliste posait des questions pertinentes (sauf quand elle a conclu l'entretien en disant "il faudra bien que les enfants s'adaptent au système", mais c'était peut-être provocateur).
J'aurais aimé que vous développiez la réponse que vous avez donné quand la journaliste s'étonnait que les pédagogies actives ou freinet qui ont fait leurs preuves (rare que cela soit dit sur une antenne !) ne se généralisent pas.
Merci de votre réponse.
Effectivement, c’était une bonne question ! J’ai répondu sur deux plans sans vouloir rentrer dans des polémiques inutiles qui perdurent depuis des décennies. Freinet a fait l’objet d’une incroyable campagne de presse de la droite avant la guerre, sans être particulièrement soutenu par la gauche d’ailleurs, le plan Langevin Wallon a été enterré, les éructations des 3 derniers ministres vis à vis des pédagogues... Pas de doute que les pédagogies modernes semblent bien subversives alors qu’elles sont surtout alternatives. Mais ce qui est alternatif est bien subversif pour ce qui est en place. J’ai voulu dépasser cet aspect et considérer que cette non prise en compte par une opinion a priori intelligente, comme la crainte des enseignants de s’y engager massivement (ce qui est toujours possible), avait d’autres raisons.
- Toutes les pédagogies modernes s’appuient sur une conception très différente de la construction des langages, à l’opposé de la conception mécaniste de la transmission des savoirs. L’enfant, auteur de ses apprentissages. Je n’insisterai pas sur ce point, je l’ai développé en long et en large sur ce blog et surtout sur mon site ou dans mes bouquins.
Mais, et c’est là la difficulté, elles se heurtent à toutes les représentations que chacun a de l’école. Représentations dans lesquelles chacun s’est construit, qui constituent ses seules références.
De ce fait, intellectuellement, l’immense majorité des enseignants et des parents a beaucoup de mal a concevoir sur quoi s’appuient ces pédagogies et à accepter que ce qui se passe d’une façon totalement différente dans ces classes aboutit effectivement à la construction des langages (1), à l’accession aux savoirs. On n’arrive à concevoir l’école qu’à travers les notions de pénibilité, de contraintes, d’efforts synonymes d’ennui accepté, de répétitions, de travail sans plaisir, etc. Cela ne paraît pas concevable qu’il en soit autrement. Comme il ne paraît pas concevable que ses propres enfants puissent se construire différemment de la façon dont on s’est construit soi-même. Et vous entendrez rarement quelqu’un s’avouer que ce qu’il est, n’est, finalement, pas terrible ! Nier l’école dans laquelle on a été, c’est un peu se nier soi-même.
Mais, il faut constater que, là où des pédagogies modernes se sont instaurées, si les parents ont été quelque peu réticents, inquiets, aux débuts, par la suite tous en sont devenus de fervents partisans. La défense acharnée de quelques classes uniques du 3ème type par les parents et la population en est une sacrée preuve.
Autrement dit, il faut avoir vu et vécu pour accepter et défendre ce qui devient alors une évidence. C’est la première raison qui freine le développement de ces pédagogies. Leur instauration même sur le terrain scolaire.
- Le second point, c’est le système éducatif lui-même. Il est conçu, depuis la fin du XIXème siècle, pour une transmission mécanique, programmée, découpée, uniforme, frontale des savoirs (B A BA devient un savoir !). C’est la fameuse chaîne industrielle dont je ne cesse de parler. Insérer une approche totalement différente dans une machinerie qui n’est pas faite pour cela est extrêmement difficile. Le système lui-même s’y refuse (exemple des cycles), met le maximum de bâtons dans les roues (la hiérarchie). Lorsque des ministères (Edgard Faure, Savary, même Jospin) ont voulu injecter quelques éléments pêchés dans les pédagogie modernes, cela n’a pas été pris en compte par le système lui-même qu’ils n’avaient pas modifié ; un phénomène de rejet. C’était mettre du gasoil dans un moteur à essence !
Ce qui fait d’ailleurs que les pédagogies modernes sont aussi restées le cul entre deux chaises : d’une part sans aller au bout de leur logique, d’autre part en composant avec les nécessités de la chaîne industrielle mais en confondant souvent ce qui n’était qu’un compromis provisoire avec une pédagogie achevée. Le reproche que l’on peut faire, tout au moins que je fais, aux militants des mouvements pédagogiques, c’est qu’ils n’ont pas remis en question, de façon claire et totale, la conception globale du système éducatif.
L’histoire de la contestation de « l’évaluation Darcos » est un bel exemple de cette absence de vision (voir billets précédents sur l’évaluation).
Ce qui me fait dire que l’extension des pédagogies « qui ont fait leur preuve » nécessite une véritable révolution (dans le sens d’un renversement complet des approches, du système, des pratiques). Nous ne sommes plus dans les fausses réformes, les replâtrages, les aménagements. Vu d’ailleurs le peu de résultats de leur succession depuis un siècle, cela devrait apparaître comme une évidence. D’un côté nous avons de multiples expériences qui durent depuis un siècle et ont donc prouvé leur pertinence, de l’autre nous avons un système archaïque et qui démontre, lui, de plus en plus son inefficience. Mais cela suppose que non seulement l’architecture, l’organisation et même les finalités du système éducatif sont à mettre à plat et à réinventer, mais aussi que la place, la fonction, les pratiques de chacun de ses acteurs vont aussi être bouleversées. Peut-être est-ce surtout ce dernier point qui est la source des hésitations et des atermoiements.
C’est pourquoi il me semble important que l’ensemble des protestataires, désobéisseurs, grévistes… aille au delà de la contestation d’une évaluation pour son contenu et son timing.
20 janvier 2009
Evaluation : la grippe encore plus efficace que la désobéissance !
Et elle va peut-être éviter le ridicule absolu de Xavier Darcos, puisque, même avec 400€ de prime, un grand nombre d’enfants ne seront pas « évalués » !
Je ne reviendrai pas sur les péripéties et l’absurdité de cette énième disposition mise en route par le ministère de l’Education nationale dénoncée à longueur de blogs.
Toutefois, il est bien dommage que cela dissimule le fond du problème. Je reviens encore sur ce point.
L’évaluation c’est bien un des éléments indispensable au fonctionnement de toute chaîne industrielle de production. Cela s’appelle contrôle de conformité qui doit s’opérer sur chaque pièce au cours des stades de sa production ainsi qu’au stade final. Je n’ose pas dire « contrôle de qualité », cette notion est d’ailleurs relativement récente dans l’industrie avec l’instauration des normes de qualité, elle n’existe pas encore dans la chaîne scolaire !
Le fonctionnement de la chaîne scolaire en dépend. En dépendrait aussi la nature des opérations qui s’effectuent dans chaque maillon, voire la remise en question de la chaîne elle-même (ingénierie).
Depuis son origine, le système scolaire ne peut se passer d’évaluation puisqu’il est conçu à partir de ces « contrôles » (programmation, exécution, contrôle du résultat, poursuite des opérations de la chaîne)… et on n’arrête pas de se triturer les méninges pour en trouver une qui puisse être utile et significative ! Des notes sur 2O aux notes sur 10, sur 5, aux lettres, des « devoirs mensuels » aux contrôles continus, des certificats qui ne certifient pas grand chose, aux diplômes multipliés et gradués, des carnets de notes aux bulletins, aux fiches évaluatives sophistiquées dont on ne sait même plus comment les remplir, l’histoire d’un système éducatif immuable se réduit à celle des fiches, signes, graphiques, chiffres, items, sensés déterminer la « valeur » de chacun des individus que le système doit formater. Accessoirement la valeur des OS opérant dans ce système. Encore bien plus accessoirement la valeur dudit système quant aux finalités qui lui ont été attribuées. Encore que, on ne sache plus très bien quelles sont ces finalités : permettre que se construisent des adultes capables d’appréhender leur monde et d’agir sur lui ? des citoyens ? alimenter la machine économique suivant les contingents catégorisés dont elle a besoin ? alimenter la machine à profits de travailleurs et de chômeurs soumis ?….
Et toute cette histoire n’arrête pas de faire le constat que l’évaluation n’évalue rien du tout ! L’évaluation n’a pas repérer la plupart des compétences qui ont marqué le monde, les exemples sont innombrables, un des plus célèbres étant le « cancre Einstein ». Elle a même dû en inhiber pas mal en frappant d’un sceau négatif tous ceux évalués comme non conformes. Quant à ceux que l’évaluation a sélectionné, ils se retrouvent bien dans les sphères supérieures du pouvoir, tellement sélectionnés comme conformes et bien formatés, qu’ils sont dans l’incapacité totale de sortir de leur formatage pour traiter différemment ce qui leur est confié (ou plutôt ce qu’ils se sont octroyé) : nos politiques, financiers, éminences intellectuelles, sont en train de nous en faire une éclatante démonstration.
Si l’on prend la fonction indicative globale de cette évaluation, on peut admettre qu’elle soit utile pour apprécier l’efficience de ce qui est mis en place. Mais ce n’est pas au cours de la conception et de la production qu’elle doit avoir lieu : on n’a pu s’apercevoir de l’utilité et de l’intérêt d’une 2CV, que lorsqu’elle a été utilisée par des milliers de personnes ! ce d’autant qu’elle a été le fruit d’un hasard (ce n’était qu’un prototype d’essai !). L’évaluation doit alors être décalée pour juger des effets du système par rapport aux finalités qui lui ont été assignées (voir plus haut). Et l’évaluateur ne peut être celui… qui est évalué, l’Education nationale en l’occurrence ! le mode d’évaluation ne doit pas non plus être la reproduction du mode de production.
Une telle évaluation existe, c’est PISA ! elle ne s’effectue pas au cours du processus mais à la sortie du système. On peut toujours la critiquer et l’améliorer, mais elle a l’intérêt de tenter de constater les effets produits dans le domaine des capacités et des compétences réutilisables et non pas dans la récitation de notions ou mécanismes appris. Mais lorsque ces résultats ne sont pas conformes aux attentes, pire, lorsqu’ils démontrent que ce sont des conceptions éducatives différentes et les systèmes qui en découlent qui aboutissent à de l’efficience (Finlande), alors ils sont délibérément ignorés et l’évaluation qui les a révélés carrément dénigrée.
Et même si l’on utilise nos propres évaluations nationales, on se garde bien de tirer la moindre conséquence des résultats qui troubleraient le système et ceux qui y évoluent. Ainsi, les évaluations mises en place, fin des années 80, ont révélé que les résultats des classes uniques étaient supérieurs à la moyenne nationale. Là où le taylorisme scolaire pouvait le moins bien fonctionner, là où les conditions paraissaient les moins bonnes, où c’était anormal… que ça marche. Là où l’on se rapprochait… de la Finlande ! Croyez-vous que l’on se soit penché sur ce phénomène, sur cette révélation de l’évaluation, que l’on ait pris un temps pour essayer d’en comprendre les raisons avant même d’en tirer les conséquences ? pas du tout ! cela aurait remis en question « toute la politique des dernières décennies » ainsi que l’a avoué un inspecteur général (Ferrier 1993). Pas question qu’une évaluation remette en cause quoi que ce soit : on a continué l’éradication de plus belle !
Si on prend la fonction individuelle de l’évaluation, prise comme un exercice isolé, que peut-elle révéler, en quoi peut-elle être utile aussi bien à l’enfant qu’à l’enseignant ? de façon générale elle révèle l’échec pour le premier, l’échec du premier aux yeux du second et des parents (alors que l’échec, selon toute logique, devrait être imputé aux enseignants et à l’école) ! cet échec (à un contrôle !), devenant une identité (l’enfant devient « celui qui ne suit pas » « celui qui est en difficulté »). Elle révèle que des notions ou des connaissances du programme ont été éventuellement mémorisées momentanément ; ce qui ne signifie pas qu’elles recouvrent des compétences réelles qui seront réinvesties hors du cadre où elles ont été mémorisées, et qui ne rendent pas compte des compétences acquises par ailleurs, y compris celles requises qui ne vont pas s’exprimer dans la réalisation d’un test.
En général, l’évaluation ne produit aucune remise en question des pratiques, des conceptions, des approches, de l’environnement scolaire, de l’acte éducatif lui-même. Encore moins celle du système. Tout au plus une tentative d’ajustement du contenu : un peu moins de ceci, un peu plus de cela. La mise en place de « remédiations » (on remédie à quoi si ce n’est à l’échec de l’école ?). Une louche de plus pour ceux qui ne « satisfont » pas à « l’épreuve » !
Xavier Darcos rend de grands services à l’école : en poussant, à la suite de ces deux prédécesseurs, la logique scolaire jusqu’à l’absurdité, il met en pleine lumière cette logique. Protester, manifester, désobéir seulement parce que ces évaluations en particulier sont mal faites, mal présentées, demandées au mauvais moment, évaluent un programme pas encore en place… pour en demander de mieux faites, c’est aller dans son sens.
Ne pas protester aussi !
C’est bien le piège dans lequel sont enfermés enseignants, parents, citoyens et mêmes les critiques habituels de l’école.
Ce qui est en cause c’est toute la conception de l’école, de ses finalités (à affirmer ou réaffirmer sans ambiguïté), c’est ce que sont des apprentissages fondamentaux et la façon dont ils se construisent, la fonction et le rôle des enseignants dans l’acte éducatif auquel participent d’autres acteurs, la remise à plat totale d’un système éducatif qui ne peut assurer aucune finalité acceptable. A refuser toute remise en question aussi bien professionnelle, qu’intellectuelle, qu’institutionnelle, à ne pas en faire le cœur d’une lutte qui ne s’adresse pas qu’au pouvoir en place, tout le monde se condamne à subir encore longtemps une logique très peu différente de celle dans laquelle s’inscrivent les résistances actuelles… et ses conséquences qui ne pourront que continuer à s’accentuer.
L'évaluation n'est qu'une pièce d'une machinerie.
03 janvier 2008
Finlande
Il m’est arrivé de citer fréquemment la Finlande et son système éducatif, champion du monde en ce qui concerne ses résultats. J’ai eu la chance, il y a quelques années, de côtoyer des enseignants et universitaires finlandais au cours d’une rencontre européenne « Erasmus » et, comme par hasard, malgré la barrière de la langue, c’était avec eux que j’étais le plus en phase. Et pour cause !
Pour celles et ceux que cela intéresse, je signale le passionnant rapport fait par un principal de collège du Gard, Paul ROBERT, qui a voulu aller voir sur place pourquoi cela marchait si bien. (ici) ainsi qu’une réflexion de Laurent CARLE, psychologue scolaire, à ce propos : (là)
Résumé du système finlandais qui, finalement, a beaucoup de ressemblances avec ce que préconisait en France le fameux plan Langevin-Wallon en 1945… et qui n’a jamais été mis en route. Soixante ans de perdus et probablement encore beaucoup à se farcir de fausses ruptures !
• Ecole fondamentale de 7 à 16 ans (sans rupture à la française entre primaire et secondaire) : pas d'enseignement prématuré, pas de forçage
• Pas de cours magistral
• Le dialogue maître-élèves passe avant le monologue magistral
• Journée de classe plus courte
• Peu de travail à la maison
• L'école est un service public. Les professeurs sont au service des usagers (les élèves et leurs familles), ils dialoguent directement sans intermédiaire (conseiller de "vie scolaire", assistante sociale ou psychologue). Les problèmes ne sont soumis aux parents que lorsque la recherche de solution directe par le dialogue avec l'élève n'a pas abouti (et en ce cas l'élève n'est pas tenu à l'écart de l'entretien)
• Les élèves participent activement à la construction du sens et des savoirs
• C'est à chacun de choisir son chemin pour parvenir à la connaissance (tous les chemins sont respectés et légitimes)
• Les conduites d'apprentissage ne sont pas moralisées. L'échec n'est pas attribué à une insuffisance de travail, à une résistance ou à un refus des savoirs. Il n'est pas l'indicateur de l'immoralité de l'élève. La réussite n'est pas le révélateur de sa "bonne volonté". L'humiliation n'est pas une arme pour stimuler les "mauvais élèves". On accorde toujours une deuxième chance de réussir un test raté.
• L'hétérogénéité est la norme
• Pas de compétition
• Pas de notation chiffrée avant 13 ans (et quand des notes chiffrées sont enfin données, elles sont étalées sur une fourchette réduite entre 4 et 10). Aucune note ne venant "récompenser l'effort", l'élève ne "travaille" pas pour la note.
• Pas de redoublement
• Pas de filière
• Pas d'orientation par défaut, c'est l'élève qui choisit
• Pas d'examen en fin de cursus fondamental (type BEPC)
• Le partage des savoirs par la coopération entre élèves est la norme (ce qui exclut la compétition)
• L'école est la maison des élèves, ils s'y sentent chez eux, ni intrus, ni otages.
L'espace scolaire n'est pas un territoire réservé.
Bref, l'élève est au centre du système et la pédagogie est la préoccupation première des enseignants.
(…) Entre système scolaire finlandais et système français il y a le même écart qu’entre une république parlementaire et une monarchie de droit divin. Là-bas, concordance entre système scolaire et démocratie, ici, contradiction frontale du système scolaire avec le régime politique et les principes de la République.
(...)
Alors qu’en France, le maître et les savoirs sont depuis toujours au centre du système, les Finlandais ont fait le choix sans ambiguïté d’y placer l’élève.
Estime et considération lui sont accordées sans préalable. Le respect des droits de l’homme et de l’enfance sert de loi organique à tout le système. Là où les élèves sont bien dans leur peau, les profs aussi. Le bonheur des uns fait le bonheur des autres. Et contrairement aux prédictions calamiteuses de nos gardiens du temple, quand les élèves sont heureux, épanouis, libres d’avancer à leur rythme, « le niveau monte ».
05 octobre 2007
L'école, espace éducatif intégré aux autres espaces de l'enfant
Un article écrit pour la revue de "L'éducation au développement durable", novembre 2007.
L'école ne peut être un ghetto coupé du reste de la vie. Ce ne devrait être que du bon sens. Je le développe en partant de l'idée d'espaces pour un dossier de "l'éducation au développement durable". Si cela vous intéresse, cliquez ici.
04 septembre 2007
Redoublement : redoubler est inutile, ne pas redoubler impossible !
Je voudrais revenir sur un sujet que j’ai déjà abordé : le redoublement voir : http://education3.canalblog.com/archives/2007/01/30/3848151.html. Tarte à la crème depuis pas mal d’années, notre ministre Darcos y est revenu de manière incantatoire « Dans mes objectifs il y a la diminution des redoublements ». J’y reviens aussi parce que je suis très touché par un neveu de 7 ans, très grand pour son âge, vient dêtre condamné à redoubler son CP, c’est à dire à accentuer encore une différence physique pourtant identifiée comme une des raisons de ses difficultés d’adaptation à l’école. Je parle souvent d’incompétence professionnelle, j’ai souvent envie de dire de bêtise professionnelle.
Pendant des décennies, le redoublement a été le moyen systématique utilisé face aux enfants non conformes à « l’élève » type attendu à la fin de chaque case de la chaîne scolaire. Presque logiquement puisque la conception tayloriste du système éducatif demande impérativement à ce que les greffes faites dans chaque maillon soient bien prises pour engager les greffes suivantes dans le maillon suivant. C’était communément admis. Et puis cela servait d’épouvantail : on imaginait que la crainte d’un redoublement brandi allait provoquer l’adaptation de l’enfant à ce qu’on voulait qu’il soit, qu’il fasse. S’il ne « suivait » pas, c’est qu’il était soit paresseux, soit alors débile et qu’il ne pouvait que rester en route. Et puis cela évitait d’avoir à remettre en cause la façon avec laquelle on faisait ingurgiter collectivement des connaissances ou avec laquelle on conduisait tout aussi collectivement des apprentissages. Un seul coupable : le redoublant.
Et puis comme la masse des redoublants finissait par surcharger chaque maillon, on a inventé diverses voies de garage. On a aussi inventé des termes plus soft : ils sont devenus enfants en difficulté, handicapés, inadaptés. A aucun moment on n’a d’ailleurs appliqué ces termes à l’école elle-même et à sa conception de l’éducation.
Devant les faits, les statistiques montrant de façon récurrentes l’inefficacité, voire la nocivité des redoublements, la loi d’orientation de 1989 prenait une décision courageuse : plus de redoublements. Il faut porter au crédit des législateurs de ce texte, l’intelligence de ne pas s’être contentés d’une incantation.
Cette suppression était accompagnée d’une réforme capitale : celle des cycles qui aurait dû modifier profondément la structure même du système éducatif et des pratiques en cassant pour la première fois la rigidité de la chaîne scolaire. Au lieu de découper l’ensemble des apprentissages ou connaissances à acquérir (programme) en tranches d’âge annuelles sanctionnées par le passage ou non au niveau supérieur, on donnait à l’enfant et aux enseignants trois ans pour effectuer un parcours. Mieux, il était considéré comme officiellement normal que ce parcours puisse s’effectuer en deux ans pour les uns ou en quatre ans pour les autres. On intégrait alors comme naturel que les rythmes des uns et des autres soient normalement différents en même temps que chacun n’apprenait pas forcément de la même façon.
Du coup les possibilités d’organisation des écoles s’ouvraient. Le sacro-saint attachement de chaque enseignant à sa classe de niveau n’était plus l’obligation. On pouvait tout aussi bien constituer des équipes de 3 enseignants coopérant pour un cycle, constituer des classes hétérogènes dites « de cycle », organiser des activités communes ou éclatées pour tout un cycle etc.
La dite réforme n’a jamais été appliquée, même dans les lieux où par la force des choses on y aurait été contraint et où l’on aurait même pu en tirer profit comme certaines écoles rurales. Jusqu’aux nomination des enseignants : dans le mouvement des instituteurs, on continuait de postuler pour telle ou telle classe de CP, CE1, CE2 etc. alors que ce dénominations n’existaient officiellement plus et que le choix n’aurait dû porter que sur tel poste, libre dans tel cycle. Jusqu’aux ministres successifs qui continuaient de parler de CP par exemple.
La raison en est fort simple : on a réformé partiellement mais intelligemment la structure d’un système sans en même temps favoriser une approche complètement différente de la manière de concevoir la construction des langages par chaque enfant dans un collectif. C’est comme vouloir continuer de mettre de l’essence dans un moteur devenu diésel. Tout le problème de toutes les réformes précédentes est là. Il va falloir que l’on finisse par comprendre qu’on ne peut changer sans rien changer des croyances, des pratiques, des comportements (voir une école du 3ème type). On fustige les « méthodes modernes » alors qu’elles n’ont jamais été appliquées, jamais favorisées, jamais expliquées, jamais comprises.
Et puis retour de bâtons avec les nouveaux ministres et le lobby réactionnaire : le redoublement est à nouveau prôné, réclamé comme indispensable. Il l’est d’ailleurs en effet pour que le système tayloriste puisse fonctionner en apparence et pour le confort de ses OS. Mais les faits étant têtus, les résultats des enquêtes internationales PISA continuant cruellement à porter en avant les systèmes comme le Finlandais ou le redoublement n’existe pas, et à fustiger l’inefficacité du système français, on va à nouveau lutter contre le redoublement. Mais pas en changeant quoi que ce soit de l’approche traditionnelle et immuable de l’école dont on refuse de penser une seconde que c’est elle qui est la cause principale des échecs répétés. En alourdissant encore « l’aide aux élèves en difficulté », brandie de façon incantatoire. Cela ne marche pas pour une proportion importante d’enfants et d’ados ? et bien on va leur en rajouter une couche. Tout en passant sous silence qu’en terme de moyens dépensés (réseaux d’aide, psy, maîtres spécialisés, filières…) nous sommes déjà en tête des pays développés pour les plus piètres résultats.
Ce qui est le plus surprenant, c’est alors qu’on ne cesse de nous répéter à longuer de médias que pour les 35 heures, pour les retraites, l’économie…. Il faut regarder ce qui se passe ailleurs, en ce qui concerne l’école on se garde bien d’essayer de comprendre comment et pourquoi des pays comme la Finlande ont de si bons résultats. Parce que si l’on regardait vraiment, on s’apercevrait qu’en Finlande ce sont justement ces pédagogies modernes qui sont mises en place depuis longtemps dans un système qui les favorisent ! Voir http://www.echecscolaire.be/finland.html ou le reportage d’un principal allé voir de visu ce qui s’y passait : http://education.devenir.free.fr/Tribune10.htm . Internet foisonne d’ailleurs de documentation sur ce sujet.
Encore plus surprenant : si nous ne regardons surtout pas ce qui se passe ailleurs quand cela ne nous arrange pas, les finlandais, eux, n’hésitent pas : lors d’une rencontre Erasmus à laquelle je participais, devinez par qui j’ai été le plus interrogé sur le fonctionnement atypique de ma classe unique et les conséquences que j’en tirais ? évidemment les étudiants, enseignants et universitaires finlandais présents ! Ce qui n’a jamais intéressé personne dans l’hexagone !
Quand politiques, enseignants, parents finiront-ils par voir que si l’on se cramponne à un système obsolète, des pratiques d’un autre âge, redoubler est inutile et ne pas redoubler tout aussi inutile ! Au royaume des taupes les aveugles sont rois.
Je signale qu'il existe quelques écoles dans l'enseignement public français où le redoublement n'existe plus. Par exemple, en dehors de quelques classes uniques réellement en pointes... mais condamnées : L'école freinet de Mons en Bareuil qui vient de faire l'objet de 5 ans d'observations par une équipe de chercheurs de l'université de Lille dont les résultats sont incontestables, l'école Antoine Ballard de Montpellier, en pleine zone difficile de La Paillade (école composée de 10 classes uniques !), les très anciennes écoles ouvertes de Vitruve ou Saint-Fons, l'école Léon Grimaud de Rennes, l'école de la rue d'Avranches de Brest... Mais cela ne constitue qu'une petite poignée et vous pouvez constater qu'elles n'ont jamais fait l'objet d'une seule minute dans les forgeurs d'opinion comme TF1 ! Ce qui marche mais dérange chez nous reste toujours de l'anecdotique !
30 janvier 2007
Taylorisme et fordisme scolaire
Dans un commentaire (cliquez), Taqmich m’a interpellé à propos du « taylorisme scolaire ». Il est vrai que c’est une expression dont je me suis beaucoup servi dans mes essais. Voilà ses remarques :
« (…) Je reviens au Taylorisme. Je n'avais jamais réfléchi au fait que notre enseignement était organisé comme l'était celui des Frères des écoles chrétiennes des siècles précédents. C'est vrai. Ce n'est pas forcément une tare.
Puis-je vous faire observer qu'un des premiers penseurs, à ma connaissance, qui ait mis en avant la "division du travail", c'est Descartes dans son Discours de la Méthode. Si mes souvenirs sont bons, il explique que pour résoudre une difficulté complexe, il faut la décomposer en éléments premiers, et régler les difficultés une à la fois. Mes souvenirs sont approximatifs, mais je crois ne pas trahir le sens général.
Inutile de dire que c'est la méthode que j'ai mise en oeuvre - Descartes ou pas - au cours de 38 ans de vie professionnelle. »
Descartes trouvait qu’il était malaisé de s’y reconnaître dans l’exposé des sciences de son époque (1596-1650 : LouisXIII, loi du mouvement des planètes de Kepler, procès de Galilée, machine à calculer de Pascal, découverte de la circulation sanguine etc.). : « On en a fait un art confus qui embarrasse l’esprit ». Sa « méthode » était donc un outil personnel qui devait permettre de mieux comprendre, de mieux réfléchir, de mieux découvrir les lois physiques, mathématiques etc. (en tant que savant). Elle concernait donc la construction du savoir. Et c’est vrai que parmi ses énoncés on retrouve : « (…) diviser chacune des difficultés que j'examinerais, en autant de parcelles qu'il se pourrait, et qu'il serait requis pour les mieux résoudre ». ou « conduire par ordre mes pensées, en commençant par les objets les plus simples et les plus aisés à connaître, pour monter peu à peu comme par degrés jusques à la connaissance des plus composés (…) »
« Ce qui me contentait le plus de cette méthode était que par elle j'étais assuré d'user en tout de ma raison »
Cette approche, qui a donné le qualificatif de « cartésien », a dominé le monde scientifique jusqu’au XIXème siècle où, avec d’abord Claude Bernard et la méthode expérimentale, puis avec l’explosion industrielle et scientifique, les principes de la thermo-dynamique, l’étude des systèmes qui se développe au XXème siècle, la cybernétique… se détachent alors, pour aborder les problèmes complexes, d’autres approches dont la démarche est opposée à celle de Descartes qui demeure cependant sous le terme « d’approche analytique ». Il s’agit entre autres de l’approche « systémique ». Et un autre discours de la méthode, « La méthode » d’Edgar MORIN.
Ces approches se sont surtout développées lorsque l’on s’est attaqué à la compréhension des systèmes vivants (biologie, biologie cellulaire, neurologie etc.) alors que les siècles précédents s’étaient beaucoup plus focalisés sur la compréhension des phénomènes physiques. Il y a également l’approche structuraliste et probablement bien d’autres, ce qui fait d’ailleurs que l’on a pu élaborer des théories qui auraient paru irrationnelles sous Descartes comme par exemple la physique quantique ou la relativité.
Autrement dit, la construction du savoir, qui n’est que la tentative de compréhension du monde, ne s’effectue pas d’une seule façon qui serait universelle. Traduit en terme de laboratoire ou d’entreprise, il me semble que cela s’exprime ainsi : « comment poser et solutionner un problème ». La méthode de Descartes décrivait essentiellement comment, lui, pensait construire certains savoirs (c’était lui son propre maître), mais pas forcément comment se transmettent les savoirs. Ce qu’il tentait de rationaliser, c’était la réflexion, la production de la pensée, des théories… dont on ne sait pas à l’avance ce qu’elles seront.
TAYLOR lui ne s’attaque pas au savoir ou à l’organisation de la réflexion individuelle, mais à l’organisation du travail de telle façon à améliorer la production d’un objet précis et déterminé, c’est à dire améliorer le rapport entre travail collectif et ce qu’il produit (rendement !). Je crois que c’est VAUBAN (fin du XVIIème siècle !) qui en est un des pionniers avec ses travaux sur le chronométrage des temps de terrassement ou sur les effets de la surveillance sur les travailleurs. TAYLOR, a poussé plus à bout ce qu’ on a appelé une rationalisation du travail :
- décomposition de la réalisation de l’objet final à obtenir en tâches élémentaires faciles et rapidement exécutables,
- analyse de chacune des opérations à exécuter où l’on précise ce qu’il faut faire, comment il faut le faire, le temps nécessaire pour le faire,
- le résultat est fondé sur la succession continue et dans l’ordre de ces tâches,
- il faut rajouter que dans la rationalisation taylorienne il y avait aussi le principe de baser le salaire de l’ouvrier sur le rendement obtenu afin de motiver le travail lui-même (en termes scolaires cela s’appelle… notes !)
FORD a rajouté la production de masse, la standardisation et le travail à la chaîne : on produit des objets en masse mais identiques et ledit objet est placé sur une chaîne et c’est lui qui passe de poste en poste, avec des ouvriers différents faisant chacun une tâche différente, pour sortir, au bout de la chaîne, sous sa forme de bagnole rigoureusement identique à toutes les autres.
Les intentions de ces illustres personnages n’étaient pas forcément mauvaises : FORD pensait qu’ainsi il allait contribuer à l’élévation du niveau de vie et du confort de ses ouvriers, ne serait-ce qu’en abaissant de façon extraordinaire les coûts en permettant ainsi l’achat au plus grand nombre.
Si la plupart des systèmes éducatifs nationaux ont été élaborés à la fin du XIXème siècle et qu’on peut supposer qu’ils ont pu être influencés à la fois par le taylorisme et la nécessité d’une « instruction de masse », le système français découle aussi de l’enseignement organisé par les jésuites autour du studorium ratio qui précisait de façon exhaustive ce qui devait être su et la façon dont cela devait être appris ainsi que toutes les étapes. Les « frères des écoles chrétiennes » ont repris ce type d’organisation. Il faut observer que l’objectif des jésuites était de produire un type de « missionnaire » bien prédéterminé et formaté. La sélection était ouvertement de mise : on ne pouvait suivre, on était exclu.
Il suffit d’avoir en mémoire la façon dont est toujours organisée l’école pour constater la similitude quasi parfaite avec les organisation tayloristes ou fordistes : produit standardisé à obtenir en fin de chaîne (bac, socle commun), découpé en tâches à exécuter dans chaque maillon (classe) dans une succession continue (programmes) par des ouvriers spécialisés dans chacune de ces tâches (profs), dans un temps donné (découpage scolaire) etc.
La seule différence, et elle est de taille, c’est que l’on a découpé ce qui doit être greffé sur des objets qui passent dans la chaîne, objets qui devraient être aussi standardisés pour que les greffes, exécutées de la même façon pour tous les objets, puissent prendre. A la sortie de la chaîne éducative, ce n’est donc pas ce que l’on a découpé en tâches qui va ressortir (bac en programme) mais un objet standardisé sur lequel doit être greffé le fameux produit final (bac). Et cet objet est bien entendu un enfant puis un adolescent. Son nom exacte est "élève" !
Ceci avec le traitement de tous les impondérables qu’une chaîne de montage doit résoudre : il est indispensable que dans chaque maillon de la chaîne, les objets humains à greffer soient tous rigoureusement semblables, c’est le principe. Si une pièce est défectueuse en cours de montage, elle va au rebus ; on ne la repasse pas dans le même poste puisque le défaut provient d’un poste précédent, la même opération provoquant évidemment le même défaut ! Que faire alors des rebus de la chaîne éducative ? les faire redoubler ? comme dans la chaîne industrielle c’est impossible et inutile. les faire passer quand même dans le poste suivant ? impossible aussi ! Les démonter pour tout recommencer à zéro ? également impossible et, de toutes façons, cela coûterait trop cher. Alors comme jeter nos objets humain à la poubelle ne peut pas se faire, on a créé des bifurcations dans des chaînes complémentaires où l’on tâche de leur trouver une utilité.
Mais on ne sait plus trop quoi faire non plus des objets conformes obtenus qui ne sont pas vendables sur le marché : si on a pu standardiser l’objet à greffer, « bac », on ne sait plus trop à quoi il est destiné et surtout, ce n’est pas un objet vendable, un objet du marché !
Bref, le système éducatif c’est bien cela, même pas caricaturé. Nous buttons sur deux problèmes que tout scientifique peut facilement identifier :
1/ Si un savoir peut éventuellement se décomposer, l’apprentissage de ce savoir, lui, dépend d’une multitude de paramètres et est différent suivant chaque individu qui apprend (il n’y a même pas besoin d’être scientifique pour le… savoir !)
2/ Dans une chaîne éducative il n’est pas possible de faire autre chose que du travail à la chaîne. Elle est donc incompatible avec une autre conception que le découpage standardisé des apprentissages (impossible) et la standardisation absolue des enfants dans chaque maillon (tout aussi impossible). Les tentatives de prise en compte d’autres paramètres (réformes) ont provoqué des phénomènes de rejet.
En ce sens, les récentes décisions simplistes (pour ne pas dire simplettes) de De Robien ont une certaine cohérence, en dehors de l’idéologie qu’elles traînent : il tente, en jouant sur la simplification de l’objet à atteindre (socle commun), la simplification et la standardisation des tâches (b. a. ba.), la standardisation des objets humains passant dans les maillons (sélection, contrôles de niveaux avant passage au maillon suivant…), répétition et mécanisation des actions (opérations à partir de la maternelle, calcul mental, dictées…), la standardisation de ces actions (obligation à chaque enseignant de faire à peu près la même chose), la multiplication et l’automatisation des dérivation (filières diverses), il tente donc d’alimenter la chaîne éducative de telle façon qu’elle fonctionne sans que l’on ait à la toucher, elle.
Si elle fonctionnait, cela pourrait arranger une certaine vision de la société en réapprovisionnant exactement l’économie de la masse de travailleurs dociles dont elle a besoin et surtout qu’elle pourrait réorienter suivant ses intérêts (rôle des filières, rôle des pédagogies de la coercition, rôle des filtres etc.). Le problème étant encore que l'économie ne fonctionne plus pour les besoins d'une société (on pourrait alors la contrôler) mais pour alimenter des entités financières.
La seule façon raisonnable de prendre le problème, qu’on le fasse suivant une approche cartésienne ou systémique, serait de concevoir une système éducatif qui ne soit plus tayloriste ! Donc fondé sur d’autres principes de la construction des savoirs que ceux que l’on a cru pertinents depuis que l’on eu besoin de concevoir un système.
C’est du moins ce qu’on ferait dans une entreprise et c’est d’ailleurs ce qu’ont fait pas mal d’entreprises qui ont abandonné le taylorisme depuis longtemps !