20 janvier 2009
Evaluation : la grippe encore plus efficace que la désobéissance !
Et elle va peut-être éviter le ridicule absolu de Xavier Darcos, puisque, même avec 400€ de prime, un grand nombre d’enfants ne seront pas « évalués » !
Je ne reviendrai pas sur les péripéties et l’absurdité de cette énième disposition mise en route par le ministère de l’Education nationale dénoncée à longueur de blogs.
Toutefois, il est bien dommage que cela dissimule le fond du problème. Je reviens encore sur ce point.
L’évaluation c’est bien un des éléments indispensable au fonctionnement de toute chaîne industrielle de production. Cela s’appelle contrôle de conformité qui doit s’opérer sur chaque pièce au cours des stades de sa production ainsi qu’au stade final. Je n’ose pas dire « contrôle de qualité », cette notion est d’ailleurs relativement récente dans l’industrie avec l’instauration des normes de qualité, elle n’existe pas encore dans la chaîne scolaire !
Le fonctionnement de la chaîne scolaire en dépend. En dépendrait aussi la nature des opérations qui s’effectuent dans chaque maillon, voire la remise en question de la chaîne elle-même (ingénierie).
Depuis son origine, le système scolaire ne peut se passer d’évaluation puisqu’il est conçu à partir de ces « contrôles » (programmation, exécution, contrôle du résultat, poursuite des opérations de la chaîne)… et on n’arrête pas de se triturer les méninges pour en trouver une qui puisse être utile et significative ! Des notes sur 2O aux notes sur 10, sur 5, aux lettres, des « devoirs mensuels » aux contrôles continus, des certificats qui ne certifient pas grand chose, aux diplômes multipliés et gradués, des carnets de notes aux bulletins, aux fiches évaluatives sophistiquées dont on ne sait même plus comment les remplir, l’histoire d’un système éducatif immuable se réduit à celle des fiches, signes, graphiques, chiffres, items, sensés déterminer la « valeur » de chacun des individus que le système doit formater. Accessoirement la valeur des OS opérant dans ce système. Encore bien plus accessoirement la valeur dudit système quant aux finalités qui lui ont été attribuées. Encore que, on ne sache plus très bien quelles sont ces finalités : permettre que se construisent des adultes capables d’appréhender leur monde et d’agir sur lui ? des citoyens ? alimenter la machine économique suivant les contingents catégorisés dont elle a besoin ? alimenter la machine à profits de travailleurs et de chômeurs soumis ?….
Et toute cette histoire n’arrête pas de faire le constat que l’évaluation n’évalue rien du tout ! L’évaluation n’a pas repérer la plupart des compétences qui ont marqué le monde, les exemples sont innombrables, un des plus célèbres étant le « cancre Einstein ». Elle a même dû en inhiber pas mal en frappant d’un sceau négatif tous ceux évalués comme non conformes. Quant à ceux que l’évaluation a sélectionné, ils se retrouvent bien dans les sphères supérieures du pouvoir, tellement sélectionnés comme conformes et bien formatés, qu’ils sont dans l’incapacité totale de sortir de leur formatage pour traiter différemment ce qui leur est confié (ou plutôt ce qu’ils se sont octroyé) : nos politiques, financiers, éminences intellectuelles, sont en train de nous en faire une éclatante démonstration.
Si l’on prend la fonction indicative globale de cette évaluation, on peut admettre qu’elle soit utile pour apprécier l’efficience de ce qui est mis en place. Mais ce n’est pas au cours de la conception et de la production qu’elle doit avoir lieu : on n’a pu s’apercevoir de l’utilité et de l’intérêt d’une 2CV, que lorsqu’elle a été utilisée par des milliers de personnes ! ce d’autant qu’elle a été le fruit d’un hasard (ce n’était qu’un prototype d’essai !). L’évaluation doit alors être décalée pour juger des effets du système par rapport aux finalités qui lui ont été assignées (voir plus haut). Et l’évaluateur ne peut être celui… qui est évalué, l’Education nationale en l’occurrence ! le mode d’évaluation ne doit pas non plus être la reproduction du mode de production.
Une telle évaluation existe, c’est PISA ! elle ne s’effectue pas au cours du processus mais à la sortie du système. On peut toujours la critiquer et l’améliorer, mais elle a l’intérêt de tenter de constater les effets produits dans le domaine des capacités et des compétences réutilisables et non pas dans la récitation de notions ou mécanismes appris. Mais lorsque ces résultats ne sont pas conformes aux attentes, pire, lorsqu’ils démontrent que ce sont des conceptions éducatives différentes et les systèmes qui en découlent qui aboutissent à de l’efficience (Finlande), alors ils sont délibérément ignorés et l’évaluation qui les a révélés carrément dénigrée.
Et même si l’on utilise nos propres évaluations nationales, on se garde bien de tirer la moindre conséquence des résultats qui troubleraient le système et ceux qui y évoluent. Ainsi, les évaluations mises en place, fin des années 80, ont révélé que les résultats des classes uniques étaient supérieurs à la moyenne nationale. Là où le taylorisme scolaire pouvait le moins bien fonctionner, là où les conditions paraissaient les moins bonnes, où c’était anormal… que ça marche. Là où l’on se rapprochait… de la Finlande ! Croyez-vous que l’on se soit penché sur ce phénomène, sur cette révélation de l’évaluation, que l’on ait pris un temps pour essayer d’en comprendre les raisons avant même d’en tirer les conséquences ? pas du tout ! cela aurait remis en question « toute la politique des dernières décennies » ainsi que l’a avoué un inspecteur général (Ferrier 1993). Pas question qu’une évaluation remette en cause quoi que ce soit : on a continué l’éradication de plus belle !
Si on prend la fonction individuelle de l’évaluation, prise comme un exercice isolé, que peut-elle révéler, en quoi peut-elle être utile aussi bien à l’enfant qu’à l’enseignant ? de façon générale elle révèle l’échec pour le premier, l’échec du premier aux yeux du second et des parents (alors que l’échec, selon toute logique, devrait être imputé aux enseignants et à l’école) ! cet échec (à un contrôle !), devenant une identité (l’enfant devient « celui qui ne suit pas » « celui qui est en difficulté »). Elle révèle que des notions ou des connaissances du programme ont été éventuellement mémorisées momentanément ; ce qui ne signifie pas qu’elles recouvrent des compétences réelles qui seront réinvesties hors du cadre où elles ont été mémorisées, et qui ne rendent pas compte des compétences acquises par ailleurs, y compris celles requises qui ne vont pas s’exprimer dans la réalisation d’un test.
En général, l’évaluation ne produit aucune remise en question des pratiques, des conceptions, des approches, de l’environnement scolaire, de l’acte éducatif lui-même. Encore moins celle du système. Tout au plus une tentative d’ajustement du contenu : un peu moins de ceci, un peu plus de cela. La mise en place de « remédiations » (on remédie à quoi si ce n’est à l’échec de l’école ?). Une louche de plus pour ceux qui ne « satisfont » pas à « l’épreuve » !
Xavier Darcos rend de grands services à l’école : en poussant, à la suite de ces deux prédécesseurs, la logique scolaire jusqu’à l’absurdité, il met en pleine lumière cette logique. Protester, manifester, désobéir seulement parce que ces évaluations en particulier sont mal faites, mal présentées, demandées au mauvais moment, évaluent un programme pas encore en place… pour en demander de mieux faites, c’est aller dans son sens.
Ne pas protester aussi !
C’est bien le piège dans lequel sont enfermés enseignants, parents, citoyens et mêmes les critiques habituels de l’école.
Ce qui est en cause c’est toute la conception de l’école, de ses finalités (à affirmer ou réaffirmer sans ambiguïté), c’est ce que sont des apprentissages fondamentaux et la façon dont ils se construisent, la fonction et le rôle des enseignants dans l’acte éducatif auquel participent d’autres acteurs, la remise à plat totale d’un système éducatif qui ne peut assurer aucune finalité acceptable. A refuser toute remise en question aussi bien professionnelle, qu’intellectuelle, qu’institutionnelle, à ne pas en faire le cœur d’une lutte qui ne s’adresse pas qu’au pouvoir en place, tout le monde se condamne à subir encore longtemps une logique très peu différente de celle dans laquelle s’inscrivent les résistances actuelles… et ses conséquences qui ne pourront que continuer à s’accentuer.
L'évaluation n'est qu'une pièce d'une machinerie.
08 novembre 2008
L'évaluation à 400 €
La maladie évaluative dont j’ai déjà parlé à deux reprises (ici, et là) prend des proportions pour le moins étonnantes :
Xavier Darcos dans le Monde daté du 7 Novembre « Par exemple, puisque nous mettons en place de nouvelles évaluations des élèves de l'école primaire, tous les professeurs de CE1 et de CM2 chargés de ces évaluations en février 2009 percevront une prime exceptionnelle de 400 euros ».
Il faut avouer qu’il y a de quoi s’interroger ! Voilà que les instituteurs, qui n’ont aucune indemnité pour les heures qu’ils ont à effectuer hors des horaires scolaires comme recevoir les parents, participer aux conseils d’écoles, organiser et accompagner des voyages scolaires, etc. considérées comme faisant partie de leur mission, vont être indemnisés (ou récompensés ?!) pour réaliser, dans le temps scolaire ordinaire, l’évaluation de leurs élèves ! Seulement ceux de CE1 et CM2. On pourrait croire que les autres et leurs élèves sont alors enfin débarrassés de cette plaie et que l’on récompense alors une vraie corvée, enfin considérée comme une corvée ! Et que l’on commence à douter de l’enthousiasme des enseignants et de leur croyance en l’utilité de ce « machin » sans lequel il n’y avait point de salut, ni pour les enfants, ni pour les profs !
Il ne faut pas rêver, l’évaluationite est une maladie génétique du système éducatif français. Mais, on nous disait à partir de 1989 (loi d’orientation Jospin) que son rôle était de mieux cerner où chaque enfant ou ado en était de façon à pouvoir ajuster la pédagogie à chacun. Evaluation formative mais pas du tout normative, disait-on. Si elles étaient devenues nationales, c’était, évidemment bien sûr, juste pour que globalement le système éducatif puisse lui aussi s’ajuster, rectifier le tir. En étalant sur des cycles de 3 ans ce qu’il fallait faire ingurgiter, ladite évaluation devait permettre de mieux accompagner chacun à son rythme. Honni soit qui mal y pense ! Ceux qui pensent mal ont bien vu qu’entre les intentions et la réalité il y avait un océan… immobile. Mais bon….
Cette fois, pas de poudre aux yeux, et il faut rendre à César ce qui appartient à César, notre cher gouvernement avance à visage découvert et fait ce qu’il a dit qu’il ferait. Mais ce qui est étonnant, c’est que, alors qu’il se réclame du libéralisme, il institue un système éducatif étatique que même les régimes communistes auraient pu lui envier ! Pour dépenser 400 € par enseignants de CE1 et CM2 (quelques dizaines de millions), alors que les caisses sont vides (vous devez être au courant !), il faut que l’enjeu soit diablement important, comme celui de sauver les banques.
- Ce qui est mis en place au fur et à mesure des réformes, c’est l’accentuation de la machine industrielle tayloriste qu’est le système éducatif. Que dans chaque maillon du collège, le contingent d’élèves soit parfaitement uniforme et conforme. Cela a été réclamé à cris d'effroi médiatiques par les OS enseignants des SOS de tous poils, promus depuis en contremaîtres ministériels. Pour ce faire, standardisation des opérations à effectuer dans chaque maillon : « faites ce que vous voulez… mais faites B A BA ». Et cette fois, il s’agit que le filtre de contrôle qui vérifie la conformité des pièces soit bien mis en place, simultanément et sans failles. Collèges et lycées pourront redevenir ce qu’ils étaient il y a un ou deux siècles… et tout va baigner. Qu’est-ce qu’on faire de ceux que l’évaluation va rejeter ? Ah ! oui ! les ateliers de réparation appelés « soutien » ! ou ceux plus chics qui permettent le développement de nouvelles entreprises, juteuses au moins, elles. Si nous avions un industriel comme ministre de l’EN, un habitué de la productivité, il s’en étoufferait. Ce d’autant qu’on ne peut pas délocaliser ! encore que, on délocalise bien les mômes à tour de bras et sans états d’âme !
- Et la concurrence ! Ah ! cette fois nous sommes bien dans le credo libéral. Concurrence du marché et usage de la communication médiatique pour booster le marché. Le cours de la bourse… de l’éducation. On voit très bien en ce moment les effets… du marché ! Poussons l’inconscience en admettant les lois du marché. Il faut bien avoir des éléments pour « coter » les établissement où investir… son môme. Comme pour les traders, ça ne marche qu’avec des chiffres ! Il faut fournir des chiffres au marché. Cela a déjà commencé depuis quelques temps avec la bourse des lycées, cotés suivant le nombre de réussites au bac. Aujourd’hui c’est avec le nombre de médailles ! Il était temps que l’on puisse publier des chiffres concernant l’école primaire qui n’a même plus de certificat d’études à mettre sous la dent des éduca-traders.
Evidemment qu’avec cela le marché éducatif va retrouver le sourire. Les lois de la concurrence libérale vont naturellement s’appliquer : pas de résultats (ceux donnés par la bourse éducatives qu’il faut prendre comme argent comptant comme ceux de l’autre bourse) ? tu disparais faute de clientèle. Alors, comment on fait ce type de résultats ? Exactement comme dans l’autre bourse : tu pressure au maximum tes employés (pardon, tes élèves), tu trafiques les résultats qui vont être communiqués à tes actionnaires (pardon, aux parents), tu élimines tout ce qui risque de faire baisser tes résultats ou tu ne recrutes que le must du panier, tu ne fais plus que ce qui va pouvoir rentrer dans les chiffres (bachotage...),… tu vas dans le privé où là, au moins, on ne travaille qu’avec ce qui rapporte, en chiffre et en fric et qui fait grimper la cote. Tu pourrais peut-être revoir complètement ta façon de travailler et innover, puisque l’innovation, le marché aime ça. Pas du tout ! dans le service public éducatif on n’innove pas : tout le monde pareil, B A BA !
Au fait, les 400 €, pourquoi ? serait-ce parce que poussant la logique de l’absurde à ce point, on craint que même les plus aveugles se rebiffent et ne jouent pas le jeu ? Quand, dans l’économie de marché, attribue-t-on des primes à des employés ?
Quelle chance nous avons d’être dans un monde civilisé.
PS : Je mettrais en ligne, d’ici quelques jours un extrait, plus sérieux, sur l’évaluation, extrait du « taylorisme scolaire à un système éducatif vivant » (éditions Odilon).
Re PS : je viens de m'apercevoir que Goggle rajoutait parfois des adresses publicitaires en fin de billets. C'est évidemment à mon insu et je ne cautionne ni les adresses, ni cette manière d'agir.
20 décembre 2007
Evaluation, encore !
,Une nouvelle couche est remise par notre ministre sur l’évaluation. En apparence, il n’y a pas grand chose de neuf à part le décalage de 3 mois d’une évaluation qui passe du début de la 6ème à la fin du CM2.
Sauf deux points considérables :
- Cette fois ladite évaluation devient bien une sorte d’examen de passage qui ne porte pas son nom.
L’histoire de l’évaluation à l’école résume bien les logiques successives et les problèmes qu’on a tenté de résoudre depuis qu’a été instaurée l’institution école (1). Que l’on soit passé de la notation sur 20 qui ne faisait que hiérarchiser les élèves à des évaluations plus complexes qui tentaient d’être indicatives à la fois pour l’apprenant (l’élève) ou l’appreneur (le prof), ce qui était une des plus récentes tentatives (réforme de 1989). Que ce soit dans la conception d’un outil national, que ce soit du côté des enseignants dans l’utilisation de cet outil ou dans la conception d’outils évaluatifs plus personnels, que ce soit dans la lisibilité de la communication des résultats aussi bien aux élèves qu’aux familles, on n’est jamais arrivé à quelque chose de satisfaisant. Alors que les intentions étaient louables.
Essentiellement d’une part parce qu’il est impossible de définir une progression linéaire et identique pour tous (évaluation collective et de masse) que l’on pourrait évaluer, d’autre part parce que l’on ne peut évaluer que des performances qui n’indiquent ni si les compétences requises sont réellement absentes, ni pourquoi elles sont absentes ou non mobilisées (Einstein était un élève médiocre !), ni si les performances évaluées ne seront pas réalisées le lendemain ou dans un autre contexte.
L’évaluation est donc un vrai problème et un vrai casse-tête, surtout lorsque l’on veut en faire un outil universel.
Dans les faits, l’évaluation revient à n’être qu’un document administratif dont il faut remplir les cases mais qui, à partir de maintenant, devient le passeport pour passer à l’étage supérieur. Elle redevient ouvertement un outil de tri, ce qu’elle était à l’origine. Le problème de ce que l’on fait de ce qui est trié n’étant par contre pas résolu et en contradiction avec les déclarations qui veulent moins de redoublement… pour ressembler aux autres pays qui réussissent mieux leur système scolaire.
- Le changement encore plus considérable, c’est que les résultats globaux chiffrés et par établissements de ces évaluations seront communiquées aux familles dans l’objectif avoué que des comparaisons puissent s’effectuer. Et qu’elles puissent servir d’élément quant au choix de l’établissement puisque, en même temps et d’une façon politiquement parfaitement cohérente, la carte scolaire est supprimée (2)
Pour une fois, je suis tout à fait d’accord avec les syndicats qui s’élèvent vivement contre cette mesure. Pour trois raisons essentielles :
Lorsqu’un établissement et son personnel sont jugés sur des chiffres, encore plus quand de ces mêmes chiffres vont dépendre des primes au mérite (annonce simultanée du ministère de la fonction publique, politiquement parfaitement cohérentes avec les mesures du ministère de l’EN), il est humainement logique que les personnels cherchent « à faire du chiffre ». C’est ce que l’on constate par exemple en ce qui concerne les services de police, ce qui est d’ailleurs admis par les policiers eux-mêmes, la course au chiffre sans que l’on constate une amélioration quelconque de la sécurité.
Cela n’est pas nouveau : il n’était un secret pour personne parmi les vieux instits, qu’à l’époque du certificat d’études, la notoriété (donc la tranquillité) d’un instituteur rural dépendait du rapport réussites et échecs à ce fameux certif. Que pour ce faire, quelques-uns étaient amenés à ne pas présenter tout le monde (ce qui n’avait pas de conséquences sociales trop grandes puisqu’il y avait la ferme, l’apprentissage, les maisons familiales pour les recueillir) et à pratiquer un bachotage intensif.
Il n’est pas plus un secret que des établissements secondaires réputés ne le sont que par la sélection ouverte ou insidieuse ou sociale des élèves qui y entrent.
Inconsciemment ou non, l’objectif devient la réussite à l’évaluation qui est alors une sorte d’examen. On sait très bien que cet objectif ne conduit, pour une partie des élèves, qu’à une éventuelle connaissance éphémère qui disparaît au lendemain de l’examen.
Comme pour les policiers, on incite à réussir l’apparence. Les résultats chiffrés ne reflètent pas une réalité.
La seconde raison c’est qu’on sait bien qu’en évaluant à la fin du CP un ensemble d’enfants, quoi que fassent les enseignants, les résultats chiffrés d’une classe recevant une majorité d’émigrés ne pourront être les mêmes que ceux d’une classe recevant les enfants d’un milieu où l’on n’a pas à apprendre le français. Vouloir comparer des chiffres quand les contextes sont totalement différents d’un milieu à l’autre, d’une année à l’autre, est insensé. Si l’on pouvait accorder une valeur et une utilité à ces chiffres, cela ne pourrait être qu’en comparant un ensemble d’enfants à lui-même, c’est à dire à son évolution d’une année à l’autre.
La troisième raison, c’est que ces résultats chiffrés n’ont aucune signification éducative. Il y a bien d’autres éléments qui doivent entrer en ligne de compte si l’on veut faire un choix. Eléments absolument inchiffrables. Eléments dépendant aussi de ce que chacun attend de l’école pour son enfant.
Mettre le nez de toute une population sur des chiffres à qui on fait semblant d’accorder une valeur incontestable, c’est occulter la façon dont ils sont obtenus. C’est occulter les conséquences multiples des pratiques. C’est occulter que ces pratiques ne sont pas neutres. C’est transformer l’école en une fabrique d’objets conformes, ce qu’elle est déjà mais au moins involontairement de la part de ceux qui y enseignent.
Il est évident que ces mesures (évaluation, comparaison, prime de mérite, suppression de la carte scolaire) ne peuvent qu’aboutir à la ghettoïsation sociale totale, sans pour autant améliorer et faire évoluer d’un poil l’école. On ne peut que juste reconnaître que c’est conforme à une politique qui se développe dans tous les domaines. Si ce n’était le fait que ce sont des enfants, nos enfants, qui font l’objet de ces manipulations institutionnelles, on pourrait se dire qu’après tout, autant laisser aller au fond cette logique pour qu’enfin on ne s’aveugle plus. Malheureusement, plus une cécité s’accentue, plus elle devient inguérissable.
On a de la chance de vivre dans un monde civilisé.
(1) Voir éventuellement première partie d’un travail réalisé en collaboration avec Jean-Louis Chancerel, conseiller scientifique auprès du ministère de l’Education à Lausanne. ici
(2) J’ai critiqué ouvertement et publiquement la conception de la carte scolaire. Mais pour permettre un choix entre des pédagogies et des philosophies éducatives différentes, à condition qu’elles puissent être offertes sur un même secteur. Et tout en soulignant la nécessité de l’éducation de proximité (je suis cofondateur de l’association européenne de défense de l’éducation de proximité !)
16 mai 2007
Evaluation !
Dès que l’on approche de la fin de l’année scolaire, il y a comme une brusque fièvre qui s’empare de l’école : d’un seul coup il faut tout à la fois :
- Faire le voyage hautement pédagogique à La Villette ou au parc des volcans d’Auvergne qui coûte la peau des fesses, qui va être un enfer avec des mômes fatigués et la concentration des classes qui vont toutes se retrouver au même moment pour faire un peu de culture touristique et que, de toutes façons, on n’a aucune chance d’exploiter vu les vacances qui arrivent et la démobilisation déjà entamée,
- S’adonner brutalement à du travail manuel, de la peinture, de la danse vu la fête des mères, la fête de fin d’année, la fête des pères, des grand-mères…. qui du coup n’arrivent même plus à être des prétextes pour faire enfin autre chose mais dérivent vers des corvées qui en arrivent à être stupides.
- Faire quelques sorties au stade ou ramasser quelques fleurs parce que, de toutes façons, on ne peut pas faire grand chose dans des salles de classe toutes surchauffées.
- Finir le programme, ce sacro-saint programme ! encore qu’à l’école primaire c’est plutôt finir les lectures, les exercices ou les fiches des manuels. Pensez-donc que diraient les parents s’ils voyaient que les fichiers Hachette ou Nathan sont rendus par la nouvelle instite avec des pages non grabouillées par leur progéniture supposée studieuse ?
- Et puis les « évaluations » à rendre ! Et au moins quelques parents à convoquer. Que ne ferait-on sans évaluation ? Toute une année de labeur, d’angoisse, de pression parentale, parfois de brimades, de chantages… pour arriver à la délivrance d’un bout de papier avec quelques chiffres, des cases cochées ou non, des signes cabalistiques même pas légendés, des expressions savantes… Cela n’aurait pas grande importance si tout le monde s’en fichait et si cela n’avait aucune incidence. A la limite, plus ces évaluations seraient incompréhensibles, mieux cela vaudrait !
Mais, le drame, c’est que l’on y croit ! les parents surtout y croient. On s’est d’ailleurs évertué à le leur faire croire depuis que l’école existe. Et il n’y a qu’à dresser l’oreille en cette période chez le boulanger, le boucher, sur le trottoir de l’école, pendant les dîners de première communion… pour entendre que le bout de papier ou plutôt le livret soigneusement plastiqué parce qu’il doit durer, a une sacrée importance : il est la preuve que sa fille est bien digne de sa mère ou de son père puisqu’elle a « bien travaillé » ou que « ses résultats sont satisfaisants », qu’il va falloir que l’on soit un peu plus sévère l’an prochain avec le fiston qui « passe de justesse ». C’est le papier qui va soulager : il passe dans l’autre classe l’an prochain ; ou qui est le début d’ennuis, de convocations, de pleurs… quand la petite phrase finale sera assassine et comportera le mot redouté « redoublement ».
Certains, parmi les bizarres amateurs de « rupture » qui ne rompent surtout rien, prônent le retour aux simples notes assorties d’un classement. Un nombre issu d’une addition et d’une division, un autre nombre qui indique un rang. Et voilà l’élève, qui n’est déjà plus un enfant, paré d’un numéro, prestigieux si c’est le 1, infamant si c’est le der. Sa seule identité scolaire. Et cela permet de trier le bon grain de l’ivraie, d’aiguiller facilement sur les voies de garage ou les voies sans issues ou sur les belles autoroutes de la réussite enfin dégagées des ringards qui ralentissent et gênent la circulation.
Je répète, le drame c’est que l’on y croit. Il y a beau avoir une multitude d’exemples qui démontrent le contraire, des Eistein aux Balzac en passant par les Graham Bell et autres Picasso (1) le sort de milliers d’êtres humains (tout au moins d’êtres humains français !) est lié au chiffre ou aux cases cochées délivrées en fin d’année scolaire par…
Par qui au juste ? une personne ! probablement experte, mais experte en quoi ? experte en fautes d’orthographe, en dictée et en correction d’exercices. Experte en apprentissage ? qui plus est en apprentissage collectif ? Si c’est le cas, nul ne sait ce qui permet d’attribuer une telle compétence ni sur quels critères elle pourrait bien être attribuée. Parce que alors, il faudrait que ledit expert assume la responsabilité des non-apprentissages. On sait bien que dans la chaîne éducative aucun enseignant n’assume la moindre responsabilité dans les non-apprentissages. Parce que, alors, il faudrait que l’on ait quelques certitudes, même vagues, sur la façon avec laquelle on pourrait « faire apprendre ». Or nul ne le sait encore. S’il fallait une preuve de cela, il n’y aurait qu’à assister aux polémiques brutales qui opposent les tenants de telle ou telle méthode.
Voilà donc que cette évaluation qui n’est qu’un jugement, porté par une seule personne, va décider d’un sort, au mieux provisoire, marquer parfois définitivement, au mieux pendant son parcours scolaire, tous les enfants du troupeau scolaire.
Bien sûr j’exagère… pour un certain nombre seulement !
Bien sûr, depuis une trentaine d’années et surtout depuis 1989, l’Éducation Nationale s’est efforcée de faire perdre son caractère sanction à ce qui n’était qu’examen de bonne conformité déguisé. Le terme « évaluation » date d’ailleurs de cette époque. On lui rajoutait également l’épithète de « formative » par opposition à celui de « normative ». L’évaluation devait aider l’enseignant à mieux s’adapter à l’enfant. Elle devait aider à aider l’enfant dans l’état où il se trouvait. Elle devait favoriser l’individualisation des rythmes et des parcours. Elle devait aider à assurer la continuité d’un enseignant à un autre. D’où d’ailleurs son aspect compliqué, parfois ésotérique, tout au moins pour les parents. D’où les multiples tentatives de mises au point de livrets pour tenter de la rendre efficace et utile. C’était tout au moins ce qui était officiellement annoncé et très probablement désiré.
Dans la réalité, cela a surtout été une corvée inutile parce que, autrement, cela aurait supposé une transformation profonde de la pédagogie jusqu’au système éducatif lui-même, en particulier dans son échelon intermédiaire, le collège. Voilà une anecdote significative :
Le passage en 6ème du collège était orchestré par toute une cérémonie(2) : les enseignants de CM2 avaient rempli un dossier d’évaluation soigneusement rangé dans une grande enveloppe officielle sur laquelle il fallait remplir un certain nombre de rubriques, inscrire une des 4 lettres de l’alphabet indiquant si le fameux niveau requis était atteint dans les différentes matières. Ces chiffres ou lettres devaient dépendre des divers épreuves ou tests réalisés au cours de l’année et visibles dans un cahier qui n’était autre que le très vieux « cahier de compositions mensuelles » ou quelque chose d’approchant. Et bien sûr ce cahier devait être mis dans l’enveloppe.
Au cours d’une séance solennelle, une commission composée de l’inspecteur, du principal, de quelques profs du collège et des instituteurs de CM2 du secteur statuait sur tous les cas litigieux. Normalement, c’est ce qui était dans le dossier de chaque enfant qui aurait dû servir… pour statuer. En réalité, on écoutait religieusement ce que l’instituteur de l’enfant en litige avait à dire et avait décidé… et on suivait sa décision (en 30 ans de présence dans ces commissions, je n’ai jamais vu prendre une autre décision que celle de l’instituteur de l’enfant !).
Et puis tous les dossiers étaient transmis au collège où, normalement, ils auraient dû aider les profs à mieux ajuster leur enseignement à chaque enfant.
Fatigué de perdre mon temps à faire semblant inutilement, pendant des années j’ai glissé dans l’enveloppe officielle… un cahier vierge… pour faire le poids lorsque les dossiers passaient de mains en mains sans jamais être ouverts et pour qu’ils aient la même épaisseurs que les autres dans la pile. Evidemment, personne ne s’en ai jamais aperçu.
Mais il faut quand même réfléchir sur les raisons qui font maintenir, surtout en France, une évaluation qui s’avère plus néfaste qu’utile, aussi incertaine qu’on voudrait qu’elle soit scientifique.
Cela ferait rire tout le monde si les mamans ou papas devaient faire faire des tests tous les 6 mois au jeune enfant pour savoir s’il a bien le niveau requis dans son langage parlé ou dans son apprentissage de la marche ! Ou si les parents avaient besoin de ces tests pour savoir comment aider leur enfant à parler ou à marcher. Pourquoi cela ne fait plus rire à l’école ? Pour une raison bien simple : à la maison, continuellement, les jeunes enfants s’essaient à parler, ramper, marcher, et continuellement leurs parents les voient faire, voient leurs difficultés pour savoir quand leur donner la main, voient leurs progrès puisqu’ils en profitent eux-mêmes, de leurs progrès, puisque la communauté familiale en profite elle-même.
Mais à l’école, où dans la plupart des cas on ne fait rien pour de bon, où l’enfant (pardon, l’élève) n’écrit jamais pour de bon (3), ne mathématise jamais pour de bon, ne tâtonne jamais librement, l’enseignant ne sait pas… si l’enfant sait lire, écrire, mathématiser ! Il lui a bien fait faire des exercices savants (il est quand même payé pour quelque chose) sensé lui apprendre à écrire, lire, calculer… mais il ne voit pas les résultats de son travail ! C’est comme si à la maison l’enfant apprenait à parler… sans jamais parler aux gens qui l’entourent. A l’école, l’enseignant a rarement l’occasion de voir l’enfant s’exprimer librement et normalement dans un des langages qu’il est sensé avoir appris, il a besoin « d’évaluer » pour cela.
Voilà ce que signifie l’évaluation : la conception de l’école et du système éducatif (taylorisme), les méthodes sensés permettre aux enfants d’apprendre sont tellement factices que l’on a besoin de mettre au point des batteries évaluatives, d’une part pour savoir si l’énergie dépensée en réalité par l’institution plus que par l’élève a bien eu un effet, d’autre part pour essayer de mettre dans chaque maillon les produits homogènes qu’ils nécessitent. Et pour aiguiller bien sûr dans les voies de garage. Mais les batteries évaluatives étant tout autant factices que ce qui est sensé produire des apprentissages, on découvre bien après qu’un pourcentage ennuyeux d’enfants ont des difficultés dans les langages écrits ou mathématiques… bien qu’ayant franchi le cap des évaluations ! On pourrait découvrir aussi ceux que les évaluations ont catalogué cancres mais qui n’ont pourtant pas été conformes à leur condamnation ; mais cela on se garde par contre de le chercher et de l’évoquer. Mais a-t-on pu voir tout au long de ces longues années d’école des enfants écrire pour de bon ? mathématiser pour de bon ? Et en allant encore plus loin, combien ensuite écriront pour de bon, mathématiseront pour de bon ?
L’évaluation et ses difficultés constantes ne sont finalement que le symptôme de notre maladie éducative. Les systèmes éducatifs sains se passent d’évaluation (Finlande)… parce que les enfants peuvent tout simplement faire et leurs enseignants voir ce qu’ils font(4). C’est trop simple pour que nous le comprenions.
Si vous avez des mômes, soyez cool en signant leurs livrets !
(1) « Encyclopédie des cancres, rebelles et autres génies » Anne Blanchard, JB Pouy, Serge Bloch
(2) A ma connaissance, c’est toujours le cas.
(3) « Ecrire pour de bon », c’est écrire pour soi, écrire pour d’autres, écrire à d’autres, écrire pour comprendre, écrire pour son plaisir, écrire pour se libérer, écrire pour essayer etc.
(4) Dans ma classe unique, il n’y avait pas besoin non plus d’évaluation !