21 décembre 2007
Semaine de 4 jours. Hubert MONTAGNER
Je vous signale un article à paraître sur Libé de Hubert MONTAGNER, chronobiologiste et directeur de recherches à l'INSERM, sur la semaine de 4 jours. Vous le trouverez non coupé ici :
http://assoreveil.org/semaine%20quatre%20jours%20hubert%20montagner.html
Hubert MONTAGNER appuie ses dires sur des travaux d'observation scientifique monumentaux qu'il a réalisé à l'INSERM et ailleurs, contrairement aux chantres qui s'expriment à longueur de médias et d'écrans cathodiques. Ce qui est passionnant et donne plus de force à son travail, c'est qu'il n'est parti d'aucun a priori pédagogiques ou idéologiques. Une bonne partie concerne les apprentissages, de la petite enfance à l'enfance. Que l'on soit parent et/ou enseignant, il apporte des éléments à la réflexion ou à la construction d'une pratique.
Il est relativement peu connu en dehors des milieux spécialisés, c'est bien dommage.
Dans le même domaine, un autre grand personnage décédé il y a peu, ne cessait de tirer les sonnettes d'alarme. Il s'agit de Guy VERMEIL. Médecin, c'est à partir de ses observations cliniques, des enfants reçus dans son cabinet dont il avait à essayer de réparer les dégâts scolaires, qu'il s'élevait comme Hubert MONTAGNER contre les stupidités du système éducatif. Il n'a pas plus été entendu !
20 décembre 2007
Evaluation, encore !
,Une nouvelle couche est remise par notre ministre sur l’évaluation. En apparence, il n’y a pas grand chose de neuf à part le décalage de 3 mois d’une évaluation qui passe du début de la 6ème à la fin du CM2.
Sauf deux points considérables :
- Cette fois ladite évaluation devient bien une sorte d’examen de passage qui ne porte pas son nom.
L’histoire de l’évaluation à l’école résume bien les logiques successives et les problèmes qu’on a tenté de résoudre depuis qu’a été instaurée l’institution école (1). Que l’on soit passé de la notation sur 20 qui ne faisait que hiérarchiser les élèves à des évaluations plus complexes qui tentaient d’être indicatives à la fois pour l’apprenant (l’élève) ou l’appreneur (le prof), ce qui était une des plus récentes tentatives (réforme de 1989). Que ce soit dans la conception d’un outil national, que ce soit du côté des enseignants dans l’utilisation de cet outil ou dans la conception d’outils évaluatifs plus personnels, que ce soit dans la lisibilité de la communication des résultats aussi bien aux élèves qu’aux familles, on n’est jamais arrivé à quelque chose de satisfaisant. Alors que les intentions étaient louables.
Essentiellement d’une part parce qu’il est impossible de définir une progression linéaire et identique pour tous (évaluation collective et de masse) que l’on pourrait évaluer, d’autre part parce que l’on ne peut évaluer que des performances qui n’indiquent ni si les compétences requises sont réellement absentes, ni pourquoi elles sont absentes ou non mobilisées (Einstein était un élève médiocre !), ni si les performances évaluées ne seront pas réalisées le lendemain ou dans un autre contexte.
L’évaluation est donc un vrai problème et un vrai casse-tête, surtout lorsque l’on veut en faire un outil universel.
Dans les faits, l’évaluation revient à n’être qu’un document administratif dont il faut remplir les cases mais qui, à partir de maintenant, devient le passeport pour passer à l’étage supérieur. Elle redevient ouvertement un outil de tri, ce qu’elle était à l’origine. Le problème de ce que l’on fait de ce qui est trié n’étant par contre pas résolu et en contradiction avec les déclarations qui veulent moins de redoublement… pour ressembler aux autres pays qui réussissent mieux leur système scolaire.
- Le changement encore plus considérable, c’est que les résultats globaux chiffrés et par établissements de ces évaluations seront communiquées aux familles dans l’objectif avoué que des comparaisons puissent s’effectuer. Et qu’elles puissent servir d’élément quant au choix de l’établissement puisque, en même temps et d’une façon politiquement parfaitement cohérente, la carte scolaire est supprimée (2)
Pour une fois, je suis tout à fait d’accord avec les syndicats qui s’élèvent vivement contre cette mesure. Pour trois raisons essentielles :
Lorsqu’un établissement et son personnel sont jugés sur des chiffres, encore plus quand de ces mêmes chiffres vont dépendre des primes au mérite (annonce simultanée du ministère de la fonction publique, politiquement parfaitement cohérentes avec les mesures du ministère de l’EN), il est humainement logique que les personnels cherchent « à faire du chiffre ». C’est ce que l’on constate par exemple en ce qui concerne les services de police, ce qui est d’ailleurs admis par les policiers eux-mêmes, la course au chiffre sans que l’on constate une amélioration quelconque de la sécurité.
Cela n’est pas nouveau : il n’était un secret pour personne parmi les vieux instits, qu’à l’époque du certificat d’études, la notoriété (donc la tranquillité) d’un instituteur rural dépendait du rapport réussites et échecs à ce fameux certif. Que pour ce faire, quelques-uns étaient amenés à ne pas présenter tout le monde (ce qui n’avait pas de conséquences sociales trop grandes puisqu’il y avait la ferme, l’apprentissage, les maisons familiales pour les recueillir) et à pratiquer un bachotage intensif.
Il n’est pas plus un secret que des établissements secondaires réputés ne le sont que par la sélection ouverte ou insidieuse ou sociale des élèves qui y entrent.
Inconsciemment ou non, l’objectif devient la réussite à l’évaluation qui est alors une sorte d’examen. On sait très bien que cet objectif ne conduit, pour une partie des élèves, qu’à une éventuelle connaissance éphémère qui disparaît au lendemain de l’examen.
Comme pour les policiers, on incite à réussir l’apparence. Les résultats chiffrés ne reflètent pas une réalité.
La seconde raison c’est qu’on sait bien qu’en évaluant à la fin du CP un ensemble d’enfants, quoi que fassent les enseignants, les résultats chiffrés d’une classe recevant une majorité d’émigrés ne pourront être les mêmes que ceux d’une classe recevant les enfants d’un milieu où l’on n’a pas à apprendre le français. Vouloir comparer des chiffres quand les contextes sont totalement différents d’un milieu à l’autre, d’une année à l’autre, est insensé. Si l’on pouvait accorder une valeur et une utilité à ces chiffres, cela ne pourrait être qu’en comparant un ensemble d’enfants à lui-même, c’est à dire à son évolution d’une année à l’autre.
La troisième raison, c’est que ces résultats chiffrés n’ont aucune signification éducative. Il y a bien d’autres éléments qui doivent entrer en ligne de compte si l’on veut faire un choix. Eléments absolument inchiffrables. Eléments dépendant aussi de ce que chacun attend de l’école pour son enfant.
Mettre le nez de toute une population sur des chiffres à qui on fait semblant d’accorder une valeur incontestable, c’est occulter la façon dont ils sont obtenus. C’est occulter les conséquences multiples des pratiques. C’est occulter que ces pratiques ne sont pas neutres. C’est transformer l’école en une fabrique d’objets conformes, ce qu’elle est déjà mais au moins involontairement de la part de ceux qui y enseignent.
Il est évident que ces mesures (évaluation, comparaison, prime de mérite, suppression de la carte scolaire) ne peuvent qu’aboutir à la ghettoïsation sociale totale, sans pour autant améliorer et faire évoluer d’un poil l’école. On ne peut que juste reconnaître que c’est conforme à une politique qui se développe dans tous les domaines. Si ce n’était le fait que ce sont des enfants, nos enfants, qui font l’objet de ces manipulations institutionnelles, on pourrait se dire qu’après tout, autant laisser aller au fond cette logique pour qu’enfin on ne s’aveugle plus. Malheureusement, plus une cécité s’accentue, plus elle devient inguérissable.
On a de la chance de vivre dans un monde civilisé.
(1) Voir éventuellement première partie d’un travail réalisé en collaboration avec Jean-Louis Chancerel, conseiller scientifique auprès du ministère de l’Education à Lausanne. ici
(2) J’ai critiqué ouvertement et publiquement la conception de la carte scolaire. Mais pour permettre un choix entre des pédagogies et des philosophies éducatives différentes, à condition qu’elles puissent être offertes sur un même secteur. Et tout en soulignant la nécessité de l’éducation de proximité (je suis cofondateur de l’association européenne de défense de l’éducation de proximité !)
29 octobre 2007
Réforme de l'école primaire : stages pendant les vacances !
Humeur !
Dans la réforme qui ne réforme surtout rien, notre ministre Darcos, comme ses prédécesseurs, fait de plus en plus fort (1). Je n'arrête pas, dans ce blog, sur mon site, dans mes écrits, de dénoncer le taylorisme scolaire. Si avec cette dernière mesure ministérielle on ne comprend pas, c'est à désespérer !
Le maillon de la 6ème attend désespérément des "produits conformes" pour pouvoir fonctionner. Tout le module collège que l'on n'a pas touché depuis la massification de l'enseignement, demande cette conformité pour que tout aille à nouveau pour le mieux dans le meilleur des mondes.
Alors, puisqu'il y a trop de produits défectueux, on va les rendre conformes au forceps. On va les garder un peu plus dans la machine en rajoutant une dose. Dans une machine à laver, on peut essayer de faire disparaître les taches réfractaires en choisissant un programme plus lourd (plus long, plus chaud, plus de lessive) … en prenant le risque de transformer le coton, le linge fragile en charpie.
Faire disparaître ainsi les taches scolaires qui déparent la garde-robe et qui gênent la bonne marche de l'organisation éducative immuable, cela devrait paraître pour le moins douteux à tous ceux qui considèrent qu'un enfant, un ado, ce n'est pas une pièce vestimentaire. Cela paraît encore plus surréaliste quand on fait faire le supplément de nettoyage par ceux qui ont produit les taches ! Il est vrai que dans le marché des taches scolaires, il y a déjà, depuis pas mal de temps, d'autres nettoyeurs marchands, prêts à ramasser le linge sale et à faire monter la cote de leurs affaires en bourse.
Devoirs, leçons à apprendre comme le Coran, stages pendant les vacances, cours particuliers, internats…, qu'est-ce que nos ministres vont bien encore pouvoir "réformer" pour ne pas réformer la machine, leurs pensées, leurs croyances et peut-être leur idée de ce qu'est un enfant, un individu, un citoyen ?
Quelle chance nous avons de vivre dans un monde intelligent !
(1) D'ailleurs, ile terme de "réforme" qui nous est ressassé à longueur de discours et de médias , dans tous les domaines, est assez stupéfiant : il s'agit chaque fois de raffermir ou de revenir au système existant qui édicte de façon immuable les rapports sociaux, sociétaux figés depuis des décennies, voire des siècles. Et la position de chacun dans ces systèmes : que chacun reste à sa place. Et nos dignes et bien sûr irréprochables transmetteurs de l'info correcte, ne parlent que de LA réforme, les contestataires de LA réforme ne pouvant être que de stupides rétrogrades. Il ne vient à l'idée de plus personne que des réformes, il peut y en avoir une infinité de différentes, ayant des fondements, des objectifs tout aussi différents mais remettant en cause ce sur quoi quelques-uns sont confortablement assis. Et on ose fustiger "une pensée unique" ! Je crains que nous soyons justement devenus inaptes à penser.
Poids des cartables
Le poids des cartables revient sur la sellette depuis que le collège existe. (Dernières déclarations de Darcos)
On s'évertue à trouver des solutions pour en diminuer le poids, sans jamais les mettre en œuvre d'ailleurs.
Ce qui est surprenant c'est qu'on ne se pose jamais la question de l'utilité de ce qu'il y a dedans.
Pourquoi l'école, le collège, le lycée doivent-ils absolument se prolonger dans la famille ? En dehors de la prolongation démentielle d'une journée de travail (on n'a jamais parlé des 35 heures en ce qui concerne les enfants et ados), de la propension à maintenir l'emprise scolaire dans tous les espaces de vie privée des élèves (psychanalyse ? formatage au "travaillez plus, gagnez plus" ?), on pourrait peut-être supposer que s'il y a nécessité d'ajouter des couches et des couches hors de l'école, c'est peut-être que celle-ci n'assure pas sa fonction dans le temps où elle doit le faire ou qu'elle l'assure très mal (ce qui s'appellerait alors "incompétence").
Mais il vaut mieux plancher sur des livres en morceaux ou en papier cigarette ou en électrons, que de se poser des questions incongrues et de faire des suppositions dérangeantes.
On vit dans le beau monde de l'intelligence.
16 octobre 2007
La stigmatisatsation à l'école
"Pasde0deconduite", vous connaissez ? C'est le collectif qui s'est constitué à l'occasion du fameux rapport Bénesti et des lois qui en ont déjà découlé, pour surveiller, pratiquement dès la naissance, les conduites et comportements dits "à risques". Ce collectif organise d'ailleurs samedi 10 novembre 2007 à Paris (faculté de médecine Saint-Antoine) son 2ème colloque sciences et société "Enfants turbulents : l’enfer est-il pavé de bonnes préventions ?"
En dehors de cet aspect plus que déplaisant mais bien dans la ligne des choix de société qui sont fait actuellement, l'école a toujours été un lieu de stigmatisation quasi systématique, en faisant parfois volontairement ou non le levier de son ordre.
La "maîtresse" de mon fiston a eu un problème : le groupe qui vient de débarquer dans sa classe est "agité". Interpelée sur le terme qu'elle employait, elle a convenu que ce pouvait être plutôt "bouillonnant". Ce qui aurait dû changer considérablement les données de son problème. Mais "bouillonnant" devenait alors une qualité et le problème n'était plus celui de ce qu'étaient les enfants et de ce qu'il aurait fallu faire pour qu'ils soient autre chose mais celui de sa difficulté à utiliser ce bouillonnement… que quelques enseignants aimeraient, eux, avoir constamment dans leur classe.
Mais ce qualificatif "d'agités" que ce groupe d'enfants va traîner comme un boulet au moins jusqu'à la fin de l'école primaire à un début :
Alors qu'ils étaient encore en grande section, ils devaient participer à la fête scolaire de fin d'année en y produisant un ou deux chants. Ce jour là, leur "maîtresse" était absente. Ils se sont donc débrouillés tout seuls sur scène, et ma foi, ils se sont fort bien débrouillés. Mais d'une façon décontractée, rigolote, et quelque peu animée !
Pour reprendre la main (non mais, faut pas croire que ça se passe toujours comme ça chez nous !), mais de façon bonhomme (c'est quand même la fête !) le directeur reprend aussi le micro à la fin de la prestation : "On peut les applaudir, mais avec cette bande cela ne va pas être de la tarte pour les tenir l'an prochain". Rires un peu niais de l'assistance. La "bande" était définitivement cataloguée. Pour tout le monde cela devenait des enfants difficiles. Lors des transmissions qui se font d'un enseignant à un autre à chaque rentrée, le commentaire classique : "avec ceux-là, tu vas t'en voir". Et je sais très bien que c'est ce qui est presque toujours signalé en priorité. Ce qui risque de troubler l'ordre et le déroulement du fonctionnement immuable prévu à l'avance.
Du coup, l'enseignante suivante à qui on annonce des "agités"… a bien des agités ! puisqu'ils le sont avant même qu'elle ait pu en juger et qu'elle agira d'emblée avec eux… comme avec les "agités" qu'on lui a annoncé qu'ils l'étaient. Elle s'organisera d'avance en fonction de ce qu'elle croit savoir. L'enseignante en question avait d'ailleurs des "projets intéressants" qu'elle nous déclara tout bonnement avoir abandonnés, vu les agités qui lui débarquaient. Les dits "agités" n'ont aucune chance d'être les "bouillonnants" qu'ils sont ! et toutes les chances de s'agiter encore plus, vu qu'ils n'ont, de l'aveu même de la maîtresse, rien d'intéressant devant eux où ils pourraient utiliser une énergie qui ne demande qu'à être mobilisée.
Ce phénomène ne relève pas d'une volonté délibérée et mal intentionnée des enseignants. La plupart du temps ils sont surpris, voire offusqués lorsqu'on le leur fait remarquer. Il s'agit presque d'un mécanisme autoprotecteur qui dénote à quel point les positions de chacun, enseignant ou élève ou parent, sont sur la défensive.
Cette stigmatisation qui porte sur la conduite et relève du jugement moral, on la retrouve très régulièrement dans les annotations des livrets scolaires. "Ne fais pas suffisamment d'efforts" ou pire "ne fait aucun effort, X est paresseux", "Peut mieux faire", "bavarde trop en classe", "ne respecte pas les règles", "ne travaille pas" etc. Quand ce n'est pas parfois carrément insultant et pouvant relever de la diffamation donc du droit commun, comme je l'ai trouvé une fois dans le bulletin d'un de mes grands "Y. est un fumiste".
Pour beaucoup d'enfants ou d'ados, cette stigmatisation non seulement les suit d'une année sur l'autre mais, en plus, est reprise par la famille. C'est d'ailleurs ce qu'en attendent souvent des enseignants qui pensent qu'une fustigation supplémentaire ne peut que faire du bien. Mais elle a surtout l'intérêt de les dédouaner de toute responsabilité dans ce qu'on appelle "l'échec" dont lors l'enfant est le seul coupable. C'est d'ailleurs une des fonctions essentielle de la stigmatisation. A priori on peut espérer que ce n'est pas dans une volonté de détruire (quoique !), mais il s'agit surtout de mettre hors de cause l'institution et ceux qui y ont une mission, l'organisation sociale et sociétale en général.
Il n'y a même pas besoin d'un fichier national pour pointer les comportements à risques : le livret scolaire qui suit les enfants et ados, qui est conservé, c'est déjà cela. En plus, ce qui y est porté ne dépend que de la subjectivité de ceux qui les annotent. Ils avouent tous voir même des difficultés à remplir des item purement techniques sur les évolutions des apprentissages, ce qui est un comble pour des professionnels. Le prétexte que les parents n'y comprendraient rien est un faux prétexte : c'est bien le rôle d'un professionnel d'expliquer en termes clairs ce qui est nécessairement technique. Mon mécano me le fait à chaque panne !
Ce qui suit aussi chaque enfant, pratiquement dès la maternelle, c'est la catégorie dans laquelle il se trouve : bon ou très bon élève, élève moyen, élève médiocre (Eistein faisait partie de cette dernière catégorie !) Il est exceptionnel qu'un bon élève devienne médiocre, tout autant qu'un médiocre devienne un bon. Il faut bien sûr rajouter que le qualificatif de "bon" inclut la docilité en même temps que des "résultats" scolaires. La stigmatisation scolaire étant alourdie par la stigmatisation familiale, recherchée je l'ai dit plus haut. Les conversations chez le boucher ou la boulangère devraient figurer dans un florilège "Ma fille ça va, c'est une bonne élève, elle n'a que des bonnes notes, elle suit bien – Ah ! vous avez de la chance, moi je ne sais pas quoi faire pour le mien !". Ils sont déjà marqués pour toute leur vie scolaire, voire leur vie villageoise ou de quartier. S'ils n'ont pas la chance de tomber sur un prof qui sait voir et chercher au-delà d'une image scolaire, si le phénomène de résilience si bien exploré par CYRULNICK ne s'enclenche pas, ils sont cuits !
Dès le début, les enfants se voient affublés et n'ont plus qu'une identité scolaire, que l'on traduit à nouveau par un nombre, une note qui produit un classement de valeur, une immédiate hiérarchie scolaire et une future hiérarchie sociale. Et il faut revenir aux notes, ma bonne dame, clament les chantres du retour au passé, relayés complaisamment par les médias et les sacro-saints sondages. Il y a les premiers et les derniers, les gagnants et les loosers (tiens, au fait, mon cher Bernard Laporte, vous y auriez échapper puisque vous serez quand même récompensé ?).
Et bien sûr, on s'étonne que l'enfant devenu ado pose quelque problème qu'il résout, à sa façon, dans la recherche désespérée d'une identité quelconque par les moyens qui lui restent. Pour être à nouveau… stigmatisé. Tout est joué d'avance mais il n'a eu aucune carte à jouer.
Ce qui est le plus stupéfiant dans la marche inexorable de la machine scolaire, c'est que l'on connaît depuis belle lurette "l'effet pygmalion". Mais on le fait fonctionner surtout à l'envers. Cela a peut-être l'avantage de trier le bon grain de l'ivraie, de l'ivraie sociale !
Finalement, il faudrait peut-être simplement que les parents des cohortes de stigmatisés se révoltent au lieu de conduire en humiliés leurs enfants à ce qui finit par être un abattoir et défendre leur enfant et son potentiel inexploité ou étouffé plutôt que de pleurer devant ses notes ou les appréciations de son livret scolaire. Après tout, l'école capture la population de la jeunesse pendant l'essentiel du temps où elle se construit. Chacun est en droit de lui demander d'assumer correctement cette construction pour chacun d'entre eux et non de contribuer à la destruction de ceux qui ne lui conviennent pas.
L'égalité des chances, c'est chacun toutes ses chances.
04 septembre 2007
Redoublement : redoubler est inutile, ne pas redoubler impossible !
Je voudrais revenir sur un sujet que j’ai déjà abordé : le redoublement voir : http://education3.canalblog.com/archives/2007/01/30/3848151.html. Tarte à la crème depuis pas mal d’années, notre ministre Darcos y est revenu de manière incantatoire « Dans mes objectifs il y a la diminution des redoublements ». J’y reviens aussi parce que je suis très touché par un neveu de 7 ans, très grand pour son âge, vient dêtre condamné à redoubler son CP, c’est à dire à accentuer encore une différence physique pourtant identifiée comme une des raisons de ses difficultés d’adaptation à l’école. Je parle souvent d’incompétence professionnelle, j’ai souvent envie de dire de bêtise professionnelle.
Pendant des décennies, le redoublement a été le moyen systématique utilisé face aux enfants non conformes à « l’élève » type attendu à la fin de chaque case de la chaîne scolaire. Presque logiquement puisque la conception tayloriste du système éducatif demande impérativement à ce que les greffes faites dans chaque maillon soient bien prises pour engager les greffes suivantes dans le maillon suivant. C’était communément admis. Et puis cela servait d’épouvantail : on imaginait que la crainte d’un redoublement brandi allait provoquer l’adaptation de l’enfant à ce qu’on voulait qu’il soit, qu’il fasse. S’il ne « suivait » pas, c’est qu’il était soit paresseux, soit alors débile et qu’il ne pouvait que rester en route. Et puis cela évitait d’avoir à remettre en cause la façon avec laquelle on faisait ingurgiter collectivement des connaissances ou avec laquelle on conduisait tout aussi collectivement des apprentissages. Un seul coupable : le redoublant.
Et puis comme la masse des redoublants finissait par surcharger chaque maillon, on a inventé diverses voies de garage. On a aussi inventé des termes plus soft : ils sont devenus enfants en difficulté, handicapés, inadaptés. A aucun moment on n’a d’ailleurs appliqué ces termes à l’école elle-même et à sa conception de l’éducation.
Devant les faits, les statistiques montrant de façon récurrentes l’inefficacité, voire la nocivité des redoublements, la loi d’orientation de 1989 prenait une décision courageuse : plus de redoublements. Il faut porter au crédit des législateurs de ce texte, l’intelligence de ne pas s’être contentés d’une incantation.
Cette suppression était accompagnée d’une réforme capitale : celle des cycles qui aurait dû modifier profondément la structure même du système éducatif et des pratiques en cassant pour la première fois la rigidité de la chaîne scolaire. Au lieu de découper l’ensemble des apprentissages ou connaissances à acquérir (programme) en tranches d’âge annuelles sanctionnées par le passage ou non au niveau supérieur, on donnait à l’enfant et aux enseignants trois ans pour effectuer un parcours. Mieux, il était considéré comme officiellement normal que ce parcours puisse s’effectuer en deux ans pour les uns ou en quatre ans pour les autres. On intégrait alors comme naturel que les rythmes des uns et des autres soient normalement différents en même temps que chacun n’apprenait pas forcément de la même façon.
Du coup les possibilités d’organisation des écoles s’ouvraient. Le sacro-saint attachement de chaque enseignant à sa classe de niveau n’était plus l’obligation. On pouvait tout aussi bien constituer des équipes de 3 enseignants coopérant pour un cycle, constituer des classes hétérogènes dites « de cycle », organiser des activités communes ou éclatées pour tout un cycle etc.
La dite réforme n’a jamais été appliquée, même dans les lieux où par la force des choses on y aurait été contraint et où l’on aurait même pu en tirer profit comme certaines écoles rurales. Jusqu’aux nomination des enseignants : dans le mouvement des instituteurs, on continuait de postuler pour telle ou telle classe de CP, CE1, CE2 etc. alors que ce dénominations n’existaient officiellement plus et que le choix n’aurait dû porter que sur tel poste, libre dans tel cycle. Jusqu’aux ministres successifs qui continuaient de parler de CP par exemple.
La raison en est fort simple : on a réformé partiellement mais intelligemment la structure d’un système sans en même temps favoriser une approche complètement différente de la manière de concevoir la construction des langages par chaque enfant dans un collectif. C’est comme vouloir continuer de mettre de l’essence dans un moteur devenu diésel. Tout le problème de toutes les réformes précédentes est là. Il va falloir que l’on finisse par comprendre qu’on ne peut changer sans rien changer des croyances, des pratiques, des comportements (voir une école du 3ème type). On fustige les « méthodes modernes » alors qu’elles n’ont jamais été appliquées, jamais favorisées, jamais expliquées, jamais comprises.
Et puis retour de bâtons avec les nouveaux ministres et le lobby réactionnaire : le redoublement est à nouveau prôné, réclamé comme indispensable. Il l’est d’ailleurs en effet pour que le système tayloriste puisse fonctionner en apparence et pour le confort de ses OS. Mais les faits étant têtus, les résultats des enquêtes internationales PISA continuant cruellement à porter en avant les systèmes comme le Finlandais ou le redoublement n’existe pas, et à fustiger l’inefficacité du système français, on va à nouveau lutter contre le redoublement. Mais pas en changeant quoi que ce soit de l’approche traditionnelle et immuable de l’école dont on refuse de penser une seconde que c’est elle qui est la cause principale des échecs répétés. En alourdissant encore « l’aide aux élèves en difficulté », brandie de façon incantatoire. Cela ne marche pas pour une proportion importante d’enfants et d’ados ? et bien on va leur en rajouter une couche. Tout en passant sous silence qu’en terme de moyens dépensés (réseaux d’aide, psy, maîtres spécialisés, filières…) nous sommes déjà en tête des pays développés pour les plus piètres résultats.
Ce qui est le plus surprenant, c’est alors qu’on ne cesse de nous répéter à longuer de médias que pour les 35 heures, pour les retraites, l’économie…. Il faut regarder ce qui se passe ailleurs, en ce qui concerne l’école on se garde bien d’essayer de comprendre comment et pourquoi des pays comme la Finlande ont de si bons résultats. Parce que si l’on regardait vraiment, on s’apercevrait qu’en Finlande ce sont justement ces pédagogies modernes qui sont mises en place depuis longtemps dans un système qui les favorisent ! Voir http://www.echecscolaire.be/finland.html ou le reportage d’un principal allé voir de visu ce qui s’y passait : http://education.devenir.free.fr/Tribune10.htm . Internet foisonne d’ailleurs de documentation sur ce sujet.
Encore plus surprenant : si nous ne regardons surtout pas ce qui se passe ailleurs quand cela ne nous arrange pas, les finlandais, eux, n’hésitent pas : lors d’une rencontre Erasmus à laquelle je participais, devinez par qui j’ai été le plus interrogé sur le fonctionnement atypique de ma classe unique et les conséquences que j’en tirais ? évidemment les étudiants, enseignants et universitaires finlandais présents ! Ce qui n’a jamais intéressé personne dans l’hexagone !
Quand politiques, enseignants, parents finiront-ils par voir que si l’on se cramponne à un système obsolète, des pratiques d’un autre âge, redoubler est inutile et ne pas redoubler tout aussi inutile ! Au royaume des taupes les aveugles sont rois.
Je signale qu'il existe quelques écoles dans l'enseignement public français où le redoublement n'existe plus. Par exemple, en dehors de quelques classes uniques réellement en pointes... mais condamnées : L'école freinet de Mons en Bareuil qui vient de faire l'objet de 5 ans d'observations par une équipe de chercheurs de l'université de Lille dont les résultats sont incontestables, l'école Antoine Ballard de Montpellier, en pleine zone difficile de La Paillade (école composée de 10 classes uniques !), les très anciennes écoles ouvertes de Vitruve ou Saint-Fons, l'école Léon Grimaud de Rennes, l'école de la rue d'Avranches de Brest... Mais cela ne constitue qu'une petite poignée et vous pouvez constater qu'elles n'ont jamais fait l'objet d'une seule minute dans les forgeurs d'opinion comme TF1 ! Ce qui marche mais dérange chez nous reste toujours de l'anecdotique !
22 juin 2007
Concurrence pédagogique : qu’est-ce qui fait peur à tout le monde ?
La carte scolaire n’a pas fini de faire couler de l’encre et pondre des décrets, des circulaires, calculer des quotas…
Il est évident que ce qui est engagé par le nouveau ministre ne change rien quant à la conception de la répartition uniquement territoriale des moyens scolaires. Les dérogations permettant seulement à quelques-uns d’échapper à un milieu, à un environnement considérés comme défavorables. Comme si la « qualité » d’un établissement dépendait du public qu’il reçoit. Comme si la « qualité » d’un jardin dépendait uniquement des graines que l’on y sèmerait et non des façons culturales et des amendements apportés au sol. Pour faire archaïque, difficile de faire mieux !
Ainsi que je l’ai déjà maintes fois répété, le seul choix rationnel possible n’est pas celui du territoire mais celui de la pédagogie ou de l’approche éducative privilégiée. Au contraire, il a été démontré, en milieu rural par exemple, à quel point la proximité était un facteur favorisant[1]. Ce n’est pas le choix du territoire (cas actuel) qui est à défendre mais le choix de ce qui peut se faire de différent sur le même territoire.
Il est curieux de constater à quel point cette idée de permettre aux parents (et au moins aux ados) de choisir un type de pédagogie si celle-ci est clairement affichée donne des boutons à la totalité des partenaires du système éducatif. Comme il est curieux de constater que chaque projet d’établissement encore appelé « expérimental » se heurte à d’énormes difficultés chaque fois qu’il n’émane pas de l’institution elle-même.
Il encore curieux de constater que l’on continue d’ignorer et d’occulter toutes les expériences d’approches différentes qui se sont déroulées depuis près d’un siècle et qui ont donné toute satisfaction et continuent d’en donner même si elles s’effectuent avec des publics dits difficiles.
Il est vrai que ces approches différentes qui permettent d’aboutir à une amélioration des résultats « scolaires » sont toutes basées sur une autre conception des activités favorisées, des projets individuels ou collectifs permis et de l’auto-organisation qu’ils nécessitent, de l’implication très forte des enfants dans cette auto-organisation, de la très haute valeur accordée à l’expression, la création, la communication, etc. Autrement dit, ces approches différentes sont, dans les principes qui les sous-tendent, complètement opposées à l’approche classique actuellement généralisée. C’est bien au-delà des pratiques dénoncées ces derniers temps par les lobby et chantres libéraux, simples variantes dans la même logique classique.
On peut donc dire que ces approches sont… subversives. Si on ne peut faire autrement que constater qu’elles sont efficaces en termes d’apprentissages, on ne peut faire autrement que de constater qu’elles favorisent la construction de citoyens actifs. C’est d’ailleurs probablement pour cela que l’État, de gauche ou de droite, s’est toujours bien gardé d’évaluer officiellement les résultats des dits établissements. Ce qui est tout aussi surprenant pour un État de gauche (qui devrait être attentif à la construction des citoyens) que pour un État de droite (qui n’arrête pas de proclamer que pour lui seuls les résultats comptent).
Donner le choix, sur le même territoire, entre deux approches qui ne cessent de faire l’objet de polémiques, ne semblerait que du bon sens et relever de l’efficacité de l’entreprise (seul la mise en œuvre permettant de vérifier la validité des concepts et théories).
Que l’État se refuse à admettre qu’il existe deux approches contradictoires de l’acte éducatif se comprend : si la seconde, celle qui fait l’objet de dénigrement depuis plus d’un siècle, venait à démontrer son efficience et sa supériorité quant aux apprentissages, cela impliquerait la transformation radicale de tout le système éducatif. Une sacrée « rupture » qui ne serait plus alors un simple slogan. La première vraie révolution depuis 1789 !
Que les parents soient massivement réticents, cela se comprend aussi : « vous avez peut-être raison, on sent que vous avez même raison, mais comme il y a un risque, on aimerait autant que vous fassiez comme tout le monde : même si c’est moins bien, au moins tout le monde est à la même enseigne », c’est ce que me disaient certains parents lorsque l’on a commencé à vivre autre chose dans ma classe unique. Et il a fallu un certain temps, la vérification des faits, pour que, peu à peu, l’approche différente soit acceptée de façon tranquille. Avoir un choix à faire est bigrement embarrassant puisqu’il faut l’assumer. Donc prendre une partie de la responsabilité.
Que les parents privilégiés soient même franchement contre, cela se comprend : dans un système bancal et inefficient, ils sont à peu près certains qu’ils pourront permettre à leurs enfants de tirer leur épingle du jeu, et du coup d’être à leur tour privilégiés dans une monde de la compétition impitoyable. Les exceptions mises en exergue jusque dans des fonctions gouvernementales ne sont là que pour créer les rideaux de fumée nécessaires et justifier l’injustifiable.
Que les enseignants soient particulièrement réticents à toute possibilité de choix, cela se comprend : cela leur évite d’avoir à rendre compte de leurs propres choix qu’ils revendiquent par ailleurs. Et il faut reconnaître qu’alors ce serait un sacré bouleversement parce qu’alors il faudrait déterminer devant qui, dans quelles instances, suivant quels critères ils devraient rendre compte. Et cela supposerait alors l’intervention des intéressés dans l’élaboration de ce qui pourrait être proposé comme choix et qu’ils seraient les premiers à subir.
Que les enseignants qui pourtant revendiquent la possibilité de « faire autrement » soient aussi réticents est plus surprenant. Ils réclament par contre la possibilité de participer à des établissements « expérimentaux ». De ce fait ils suscitent la méfiance de la corporation quant aux moyens différents, aux conditions particulières, au public plus ou moins sélectionné dont ils pourraient bénéficier ; même si ce n’est jamais le cas et si, au contraire, ces établissements, quand ils sont créés, récupèrent plutôt les publics en difficulté. Mais c’est vrai qu’en se situant hors de la normalité (expérimentation)… ils y restent, comme par exemple les lycées autogérés de Paris ou St-Nazaire.
Et l’on en reste perpétuellement à un système archaïque, même lorsque les enquêtes européennes démontrent que justement ce sont les systèmes éducatifs qui sortent de la norme tayloriste qui obtiennent les meilleurs résultats pendant que les autres s’enfoncent inexorablement, malgré toutes leurs réformes… qui ne changent surtout pas le système.
Ce qui est encore plus étonnant, c’est que permettre le choix entre deux approches radicalement différentes aurait dû être prôné autant par un gouvernement « de gauche » que par un gouvernement « de droite » : les premiers au nom de la participation et de la responsabilisation citoyenne, de l’humanisme, de l’émancipation des individus les seconds au nom de la concurrence, de l’efficacité, de la culture du résultat, de la diminution de l’omnipotence de l’Etat
Est-ce que l'on pourrait suggérer que ce refus constant de permettre un vrai choix éducatif dénote une société stéréotypée, figée dans un fatalisme suicidaire, plus capable de maîtriser son propre destin, et ceci dans toutes ces strates ?
[1] J’ai créé en 1993 avec des éducateurs portugais et espagnols l’Association Européenne de Défense d’une Éducation de Proximité (siège à Setubal).
16 mai 2007
Evaluation !
Dès que l’on approche de la fin de l’année scolaire, il y a comme une brusque fièvre qui s’empare de l’école : d’un seul coup il faut tout à la fois :
- Faire le voyage hautement pédagogique à La Villette ou au parc des volcans d’Auvergne qui coûte la peau des fesses, qui va être un enfer avec des mômes fatigués et la concentration des classes qui vont toutes se retrouver au même moment pour faire un peu de culture touristique et que, de toutes façons, on n’a aucune chance d’exploiter vu les vacances qui arrivent et la démobilisation déjà entamée,
- S’adonner brutalement à du travail manuel, de la peinture, de la danse vu la fête des mères, la fête de fin d’année, la fête des pères, des grand-mères…. qui du coup n’arrivent même plus à être des prétextes pour faire enfin autre chose mais dérivent vers des corvées qui en arrivent à être stupides.
- Faire quelques sorties au stade ou ramasser quelques fleurs parce que, de toutes façons, on ne peut pas faire grand chose dans des salles de classe toutes surchauffées.
- Finir le programme, ce sacro-saint programme ! encore qu’à l’école primaire c’est plutôt finir les lectures, les exercices ou les fiches des manuels. Pensez-donc que diraient les parents s’ils voyaient que les fichiers Hachette ou Nathan sont rendus par la nouvelle instite avec des pages non grabouillées par leur progéniture supposée studieuse ?
- Et puis les « évaluations » à rendre ! Et au moins quelques parents à convoquer. Que ne ferait-on sans évaluation ? Toute une année de labeur, d’angoisse, de pression parentale, parfois de brimades, de chantages… pour arriver à la délivrance d’un bout de papier avec quelques chiffres, des cases cochées ou non, des signes cabalistiques même pas légendés, des expressions savantes… Cela n’aurait pas grande importance si tout le monde s’en fichait et si cela n’avait aucune incidence. A la limite, plus ces évaluations seraient incompréhensibles, mieux cela vaudrait !
Mais, le drame, c’est que l’on y croit ! les parents surtout y croient. On s’est d’ailleurs évertué à le leur faire croire depuis que l’école existe. Et il n’y a qu’à dresser l’oreille en cette période chez le boulanger, le boucher, sur le trottoir de l’école, pendant les dîners de première communion… pour entendre que le bout de papier ou plutôt le livret soigneusement plastiqué parce qu’il doit durer, a une sacrée importance : il est la preuve que sa fille est bien digne de sa mère ou de son père puisqu’elle a « bien travaillé » ou que « ses résultats sont satisfaisants », qu’il va falloir que l’on soit un peu plus sévère l’an prochain avec le fiston qui « passe de justesse ». C’est le papier qui va soulager : il passe dans l’autre classe l’an prochain ; ou qui est le début d’ennuis, de convocations, de pleurs… quand la petite phrase finale sera assassine et comportera le mot redouté « redoublement ».
Certains, parmi les bizarres amateurs de « rupture » qui ne rompent surtout rien, prônent le retour aux simples notes assorties d’un classement. Un nombre issu d’une addition et d’une division, un autre nombre qui indique un rang. Et voilà l’élève, qui n’est déjà plus un enfant, paré d’un numéro, prestigieux si c’est le 1, infamant si c’est le der. Sa seule identité scolaire. Et cela permet de trier le bon grain de l’ivraie, d’aiguiller facilement sur les voies de garage ou les voies sans issues ou sur les belles autoroutes de la réussite enfin dégagées des ringards qui ralentissent et gênent la circulation.
Je répète, le drame c’est que l’on y croit. Il y a beau avoir une multitude d’exemples qui démontrent le contraire, des Eistein aux Balzac en passant par les Graham Bell et autres Picasso (1) le sort de milliers d’êtres humains (tout au moins d’êtres humains français !) est lié au chiffre ou aux cases cochées délivrées en fin d’année scolaire par…
Par qui au juste ? une personne ! probablement experte, mais experte en quoi ? experte en fautes d’orthographe, en dictée et en correction d’exercices. Experte en apprentissage ? qui plus est en apprentissage collectif ? Si c’est le cas, nul ne sait ce qui permet d’attribuer une telle compétence ni sur quels critères elle pourrait bien être attribuée. Parce que alors, il faudrait que ledit expert assume la responsabilité des non-apprentissages. On sait bien que dans la chaîne éducative aucun enseignant n’assume la moindre responsabilité dans les non-apprentissages. Parce que, alors, il faudrait que l’on ait quelques certitudes, même vagues, sur la façon avec laquelle on pourrait « faire apprendre ». Or nul ne le sait encore. S’il fallait une preuve de cela, il n’y aurait qu’à assister aux polémiques brutales qui opposent les tenants de telle ou telle méthode.
Voilà donc que cette évaluation qui n’est qu’un jugement, porté par une seule personne, va décider d’un sort, au mieux provisoire, marquer parfois définitivement, au mieux pendant son parcours scolaire, tous les enfants du troupeau scolaire.
Bien sûr j’exagère… pour un certain nombre seulement !
Bien sûr, depuis une trentaine d’années et surtout depuis 1989, l’Éducation Nationale s’est efforcée de faire perdre son caractère sanction à ce qui n’était qu’examen de bonne conformité déguisé. Le terme « évaluation » date d’ailleurs de cette époque. On lui rajoutait également l’épithète de « formative » par opposition à celui de « normative ». L’évaluation devait aider l’enseignant à mieux s’adapter à l’enfant. Elle devait aider à aider l’enfant dans l’état où il se trouvait. Elle devait favoriser l’individualisation des rythmes et des parcours. Elle devait aider à assurer la continuité d’un enseignant à un autre. D’où d’ailleurs son aspect compliqué, parfois ésotérique, tout au moins pour les parents. D’où les multiples tentatives de mises au point de livrets pour tenter de la rendre efficace et utile. C’était tout au moins ce qui était officiellement annoncé et très probablement désiré.
Dans la réalité, cela a surtout été une corvée inutile parce que, autrement, cela aurait supposé une transformation profonde de la pédagogie jusqu’au système éducatif lui-même, en particulier dans son échelon intermédiaire, le collège. Voilà une anecdote significative :
Le passage en 6ème du collège était orchestré par toute une cérémonie(2) : les enseignants de CM2 avaient rempli un dossier d’évaluation soigneusement rangé dans une grande enveloppe officielle sur laquelle il fallait remplir un certain nombre de rubriques, inscrire une des 4 lettres de l’alphabet indiquant si le fameux niveau requis était atteint dans les différentes matières. Ces chiffres ou lettres devaient dépendre des divers épreuves ou tests réalisés au cours de l’année et visibles dans un cahier qui n’était autre que le très vieux « cahier de compositions mensuelles » ou quelque chose d’approchant. Et bien sûr ce cahier devait être mis dans l’enveloppe.
Au cours d’une séance solennelle, une commission composée de l’inspecteur, du principal, de quelques profs du collège et des instituteurs de CM2 du secteur statuait sur tous les cas litigieux. Normalement, c’est ce qui était dans le dossier de chaque enfant qui aurait dû servir… pour statuer. En réalité, on écoutait religieusement ce que l’instituteur de l’enfant en litige avait à dire et avait décidé… et on suivait sa décision (en 30 ans de présence dans ces commissions, je n’ai jamais vu prendre une autre décision que celle de l’instituteur de l’enfant !).
Et puis tous les dossiers étaient transmis au collège où, normalement, ils auraient dû aider les profs à mieux ajuster leur enseignement à chaque enfant.
Fatigué de perdre mon temps à faire semblant inutilement, pendant des années j’ai glissé dans l’enveloppe officielle… un cahier vierge… pour faire le poids lorsque les dossiers passaient de mains en mains sans jamais être ouverts et pour qu’ils aient la même épaisseurs que les autres dans la pile. Evidemment, personne ne s’en ai jamais aperçu.
Mais il faut quand même réfléchir sur les raisons qui font maintenir, surtout en France, une évaluation qui s’avère plus néfaste qu’utile, aussi incertaine qu’on voudrait qu’elle soit scientifique.
Cela ferait rire tout le monde si les mamans ou papas devaient faire faire des tests tous les 6 mois au jeune enfant pour savoir s’il a bien le niveau requis dans son langage parlé ou dans son apprentissage de la marche ! Ou si les parents avaient besoin de ces tests pour savoir comment aider leur enfant à parler ou à marcher. Pourquoi cela ne fait plus rire à l’école ? Pour une raison bien simple : à la maison, continuellement, les jeunes enfants s’essaient à parler, ramper, marcher, et continuellement leurs parents les voient faire, voient leurs difficultés pour savoir quand leur donner la main, voient leurs progrès puisqu’ils en profitent eux-mêmes, de leurs progrès, puisque la communauté familiale en profite elle-même.
Mais à l’école, où dans la plupart des cas on ne fait rien pour de bon, où l’enfant (pardon, l’élève) n’écrit jamais pour de bon (3), ne mathématise jamais pour de bon, ne tâtonne jamais librement, l’enseignant ne sait pas… si l’enfant sait lire, écrire, mathématiser ! Il lui a bien fait faire des exercices savants (il est quand même payé pour quelque chose) sensé lui apprendre à écrire, lire, calculer… mais il ne voit pas les résultats de son travail ! C’est comme si à la maison l’enfant apprenait à parler… sans jamais parler aux gens qui l’entourent. A l’école, l’enseignant a rarement l’occasion de voir l’enfant s’exprimer librement et normalement dans un des langages qu’il est sensé avoir appris, il a besoin « d’évaluer » pour cela.
Voilà ce que signifie l’évaluation : la conception de l’école et du système éducatif (taylorisme), les méthodes sensés permettre aux enfants d’apprendre sont tellement factices que l’on a besoin de mettre au point des batteries évaluatives, d’une part pour savoir si l’énergie dépensée en réalité par l’institution plus que par l’élève a bien eu un effet, d’autre part pour essayer de mettre dans chaque maillon les produits homogènes qu’ils nécessitent. Et pour aiguiller bien sûr dans les voies de garage. Mais les batteries évaluatives étant tout autant factices que ce qui est sensé produire des apprentissages, on découvre bien après qu’un pourcentage ennuyeux d’enfants ont des difficultés dans les langages écrits ou mathématiques… bien qu’ayant franchi le cap des évaluations ! On pourrait découvrir aussi ceux que les évaluations ont catalogué cancres mais qui n’ont pourtant pas été conformes à leur condamnation ; mais cela on se garde par contre de le chercher et de l’évoquer. Mais a-t-on pu voir tout au long de ces longues années d’école des enfants écrire pour de bon ? mathématiser pour de bon ? Et en allant encore plus loin, combien ensuite écriront pour de bon, mathématiseront pour de bon ?
L’évaluation et ses difficultés constantes ne sont finalement que le symptôme de notre maladie éducative. Les systèmes éducatifs sains se passent d’évaluation (Finlande)… parce que les enfants peuvent tout simplement faire et leurs enseignants voir ce qu’ils font(4). C’est trop simple pour que nous le comprenions.
Si vous avez des mômes, soyez cool en signant leurs livrets !
(1) « Encyclopédie des cancres, rebelles et autres génies » Anne Blanchard, JB Pouy, Serge Bloch
(2) A ma connaissance, c’est toujours le cas.
(3) « Ecrire pour de bon », c’est écrire pour soi, écrire pour d’autres, écrire à d’autres, écrire pour comprendre, écrire pour son plaisir, écrire pour se libérer, écrire pour essayer etc.
(4) Dans ma classe unique, il n’y avait pas besoin non plus d’évaluation !
27 avril 2007
Les BCD parisiennes : des oasis qui gènent l'école
Cette semaine j’ai passé deux jours avec 25 animateurs (trices) de BCD et directrices (teurs) de la ville de Paris réunis en formation. Deux jours passionnants avec des gens passionnants… et très probablement méconnus aussi bien des enseignants que des parents, pire, de l’Education nationale, encore pire, de la ville de Paris !
Les BCD –bibliothèques Centres de documentation des écoles – sont nées il y a une vingtaine d’années, à la fois de la loi d’orientation dite « Jospin » et de la volonté de certaines municipalités. Pour la ville de Paris, 4 à 500 BCD puis EPL (Espace premier livre pour les maternelles) ont été créés (dans chaque école) avec comme objectif de réduire l’échec scolaire et l’illettrisme.
Ces espaces devaient devenir le cœur de l’école dans l’esprit de la loi. Las ! En fait de cœur ou de centre, elles n’ont été et ne sont encore qu’une greffe qui a toujours du mal à prendre et reste plus ou moins rejetée par l’école elle-même. Un exemple de plus, s’il en fallait encore, du faux procès qui est fait à une soi-disant modernisation de l’école qui n’a jamais eu lieu de par la résistance insensée de ceux qui aujourd’hui accusent… ce qu’ils ont empêché de se réaliser[1] !
Cet ensemble de BCD constitue pourtant, sous l’instigation de Robert CARON qui dirige le centre de lecture de Paris, à la fois un îlot de résistance à la pression scolaire (voire à la stupidité scolaire) et un ensemble d’oasis pour les enfants dans l’aridité du désert scolaire parisien. « C’est parce qu’il peut aller tous les jours à la BCD que mon fils veut encore aller à l’école » disait une maman. Et cet enfant n’est pas le seul à apprécier le véritable refuge constitué par les BCD et leurs animateurs. Ce qui pose d’ailleurs problème !
Parce que ces lieux sont bien plus que de simple espaces où l’on trouve des livres. Ce sont de véritables espaces de vie où les enfants peuvent enfin développer des projets personnels ou s’inscrire dans des projets collectifs, en toute liberté, en tout épanouissement[2]. Et, dans ces projets, se servir, se délecter, jouir du lire comme de l’écrire. Tout ce que l’école devrait faire et ne fait pas, et ne fait surtout pas.
J’ai été impressionné par le niveau de réflexion de celles et ceux qui se désignent avec humour comme des bécédistes. On aimerait que les enseignants aient ce niveau. J’ai été impressionné par la capacité d’attention que ces bécédistes peuvent porter à chaque enfant On aimerait que chaque enseignant ait cette capacité. J’ai été impressionné par le regard porté sur l’enfant et ses difficultés (les ateliers lecture « récupèrent » en priorité les enfants dits en difficulté),pour le comprendre et l’éventail, l’ingéniosité des actions mises en œuvre pour provoquer des déblocages et des mises en route. On aimerait que les enseignants aient cette approche centrée sur la vie de l’enfant, ses projets à faire naître ou à aider, le sens des activités qu’on lui propose ou qu’on lui permet de réaliser, et non sur l’empilement d’un programme ou la règle à apprendre par cœur qui ne fait pas faire un iota de progrès. J'ai été impressionné par la triple vision de ces éducateurs, à la fois sur l'enfant, sur l'enfant dans son groupe et dans l'espace où il vit, sur le groupe d'enfants. Tout ce que l'on aimerait que chaque enseignant soit capable.
Ce n’est pas la première fois que je découvre dans le monde des éducateurs ce que l’on aimerait voir dans le monde enseignant (si nous avions un président révolutionnaire, on pourrait lui suggérer de supprimer l’école et de la remplacer par ce qui existe souvent actuellement autour de l’école ! remplacer le centre par la périphérie ! rassurez-vous, nous n’aurons pas de président ou de présidente révolutionnaire)).
Mais ce qui est désespérant, voir écœurant, c’est de constater à quel point ces BCD et leurs animateurs sont d’une part rejetés par l’école elle-même, dévalorisés par ceux mêmes qui les ont mis en place (on ne peut vraiment pas dire que la ville de Paris porte une grande attention à ce qui était conçu pour pallier aux difficultés de l'école) .
A l’origine les BCD devaient pouvoir être accessibles aux enfants pendant le temps scolaire, c’est à dire être aussi un outil des classes. Le livre et tout ce qui tourne autour du livre, tout ce que l’on peut faire autour du livre, la documentation, tout cela semblait bien devoir être le centre d’une école dont le principal objectif est l’accession à l’écrit et son appropriation. La réalité, c’est que la BCD est superbement ignorée par la majorité des enseignants. Même faire un projet d’école dans lequel soient présents la BCD, le livre et les actions menées par les animateurs relève de l’exploit. Non seulement les bécédistes sont parfois carrément méprisés mais on peut se demander s’ils ne sont pas aussi parfois considérés comme des concurrents, voire jalousés, en particulier quand les enfants attendent de pouvoir aller dans un espace qui arrive à leur appartenir et où ils se réalisent.
Il est vrai que lorsque l’on compare la situation des BCD de la ville paraît-il lumière, à celle de l’école d’Aizenay, 5 000 habitants (école dont l’architecture a été conçue autour de la BCD ouverte simultanément aux parents) ou à la médiathèque de Moussac, 400 habitants (véritable médiathèque, interface entre l’école et le village), c’est triste pour Paris. Et j’ai été encore plus ahuri lorsque j’ai appris que ces bécédistes, pour la plupart directrices (teurs) du centre de loisirs du mercredi, ne disposaient pour ce dernier que de la cour de l’école et de son préau qu’il fallait alors aménager comme on monte un cirque le matin et le démonte le soir. Il fait quand même bon d’être à la campagne !
Ce travail de réparation (j’ose dire de réparation des dégâts causés ou accentués par l’école) risque fort d’être remis en question par la mode inspirée par les quelques activistes réactionnaires qui sévissent sur les médias depuis quelques semaines et que l’on retrouve dans les programmes des présidentiables : aux maux provoqués par l’école, nos charlatans préconisent… encore plus d’école. On se croirait revenu au temps de la saignée. Prolonger l’école non pas par le plaisir de lire, d’écrire, par des activités où l’on peut enfin s’impliquer mais par le rébarbatif habituel des devoirs, rébarbatif sans lequel pour nos moines inquisiteurs scolaires il n’y a point de salut. Et tout cela peut-être avec la bénédiction des enseignants bien sûr (les curés scolaires) et des parents (les ouailles benêtes et crédules). Le soutien scolaire frôlant la punition scolaire, les devoirs dont on connaît depuis longtemps la réelle nocivité, il faudrait que tous les parents parisiens soient derrière leurs bécédistes pour soutenir leur résistance… mais ont-ils conscience, ces parents, qu’il s’agira alors du salut de leurs mômes ?
Un dernier mot pour quelque chose qui me révolte : ces gens que j’ai rencontrés pendant cette formation, non seulement pratiquent l’autoformation permanente mais, par passion, n’hésitent pas à payer de leur personne en demandant à rencontrer enseignants ou parents hors de leur temps de travail, à passer des soirées ou dimanches après-midi à aménager leurs espaces, à préparer des outils, trouver du matériel, parfois acheter ledit matériel sur leurs propres deniers (incroyable par exemple : la ville de Paris n’a pas pu doter ses BCD d’ordinateurs, ne serait-ce que pour y installer un logiciel de bibliothèque !). Ces éducateurs qui pour moi font le même métier que les enseignants et ont acquis des compétences de haut niveau sont classés dans la catégorie C (simples agents d’exécution) alors que les enseignants sont dans la catégorie A (chargés de mission). Il y a bien quelque chose qui ne va pas dans le royaume de France et les réformes ou les révolutions ne sont pas forcément à faire là où on nous le serine à longueur de médias !
[1] Je fais allusion à l’appel paru et lancé par ce lobby constitué de gens qui n’ont que leur propre échec à brandir comme arguments (Brighelli, Le Bris…), y compris un ancien ministre de l’Éducation Nationale (Chevennement) dont on se demande s’il ne s’est pas trompé de camp depuis longtemps (probablement un des ministres des plus réactionnaires que l’on ait eu avec De Robien).
[2] Il s’agit bien sûr des BCD ou des EPL des animateurs réunis ces deux jours. Je n’ai pas été voir les 4 ou 500 autres BCD. Mais c’est au moins l’objectif général.
04 février 2007
Le temps : donnez-leur du temps ! donnez-nous du temps !
« Déménageant tous les deux ou trois ans, je désespère vraiment d'arriver un jour à créer (ou à participer à) ce genre d'initiative ». voir commentaire suite à un billet sur une association de parents.
Dans ce commentaire, Laurence met le doigt sur ce qui est très certainement le plus important, dans ce blog, dans l’éducation, dans la vie : le temps !
Ce foutu temps ; pas celui du ciel, bien sûr. Celui qui ne peut exister que dans le monde vivant, parce qu’il ne peut être ponctué que par deux événements : naître et mourir. Apparaître et disparaître. Commencer et s’arrêter. Qui n’existe pas dans le monde mineral dont les atomes sont assurés de l’éternité, même changeante. Qui n’existe pas dans l’univers dont on n'arrive pas à imaginer un début et une fin. Que nos langages ont inventé, fait exister un passé qui n’existe plus et futur qui n’existe pas, permis de figer, mesurer, comparer ce qui est par essence est non mesurable, non comparable. Notre création qui nous a fait du coup inventer la vitesse. Bref, comme j’envie mon chat qui ronronne auprès du radiateur et pour qui le temps n’existe pas !
Mais nous vivons dans un monde régulé par notre propre invention du temps et Laurence a raison de souligner à quel point nous en sommes les victimes.
Comme enseignant en classe unique, j’ai eu la chance de disposer du temps et de permettre aux enfants de prendre leur temps, de laisser aux parents le temps d’entrer pour de bon dans la communauté éducative.
Il m’a fallu du temps pour moi-même d’abord. Le temps d’abandonner peu à peu toutes mes croyances, les idées toutes faites et parfois bien arrangeantes, que l’on a sur l’éducation, l’apprentissage, ce qui doit être et ne pas être. Le temps de tâtonner prudemment. Le temps de comprendre. Le temps d’essayer de faire. Le temps de faire.
Quarante ans où chaque jour, chaque heure fait avancer dans la compréhension du phénomène fabuleux qu’est la construction des personnes, dans la mise en place des paramètres qui la favorisent.
Et les enfants ont eu la chance de disposer aussi du temps de la classe unique. Là où on n’est plus obligé de ponctuer le temps par les passages dans le maillon dit supérieur. Là où le temps ne décide plus quand vous devez savoir ceci ou cela, là où ce n’est plus le temps qui découpe l’activité mais l’activité qui structure le temps.
La classe unique où les parents ont le temps de voir leurs enfants prendre leur temps, où le temps d’école peut même s’adapter au temps des familles, au temps du village. Là où le temps permet tout doucement d’être parent, parent avec les autres.
Bref, là où vous pouvez vivre du temps.
Mais ce temps que l’on a dans une classe unique et que l’on ne mesure plus, ailleurs on ne l’a plus. Course scolaire effrénée et stupide. Dépêche-toi de te lever ! dépêche-toi de t’habiller ! dépêche-toi de commencer tes devoirs ! dépêche-toi de finir tes devoirs pour aller te coucher ! dépêche-toi de finir ton exercice !... dépêche-toi ! Le spectre du retard : retard pour rentrer en classe. Retard dans ses apprentissages. Retard pour obéir ! Retard pour répondre !... En retard ! Jusqu’aux « pourrait mieux faire mais trop lent » ou « ne travaille pas assez, rêve trop ! ». La caractéristique de notre emploi du temps (parce qu'on emploie le temps, ce qui est faux : on se fait employer par un temps qu'on invente), c’est le retard ! Et bien sûr le « on n’a pas le temps » de faire, de finir… sous-entendu ce que les programmes ont décidé dans un temps bien précis. Le programme et l'emploi du temps des programmes nous gouvernent ! Avez-vous remarqué que finalement, ce ne sont pas tellement les « programmes » qui sont ennuyeux, même quand ils deviennent la maladie française : c’est le temps dans lequel on veut de toutes force les inscrire ! A tel point que si on éliminait le temps des programmes… ils ne seraient plus vraiment des programmes et tout le monde en serait libéré !
Une collègue, directrice d’école mais honnête femme, n’arrêtait pas de ponctuer toutes ses injonctions aux enfants par « allez ! vite ! vite ! dépêchez-vous ! ». A chaque rentrée en classe, mise en rang à la récré, prise de cahiers etc. Un jour, je le lui ai gentiment fait remarquer. Et c’était vraiment une honnête femme parce qu’à partir de cette simple remarque qui l’avait quasi bouleversée, à 5 ans de la retraite elle s’est professionnellement complètement remise en question.
Ce temps, on ne l’a pas non plus lorsque l’on devient parent d’élève : c’est dans l’instant que nos mômes affrontent une institution qui n’est pas très éloignée de l’institution pénitentiaire (1), ou subissent celles et ceux qui y opèrent. On sait bien qu’on ne changera pas la première, que les seconds n’évolueront pas, du jour au lendemain. Du jour au lendemain ! C’est ce à quoi nous sommes confrontés dans l’urgence, ce qui mobilise notre énergie immédiatement disponible. Et nous n’avons, le plus souvent, d’autres solutions que l’affrontement ou la fuite.
Ce temps, c’est ce qui empêche, tue, toute possibilité de transformations raisonnables. Les parents restent des individus isolés, chacun avec ses idées, ses croyances. Il n’a pas le temps d’échanger, de réfléchir avec d’autres : il est dans l’urgence. Les enseignants restent confrontés à ce que demandent les parents pour la fin de l’année, ou à ce qu’ils croient que les parents vont leur demander à la fin de l’année, et à ce que l’État leur demande pour la fin de l’année, à ce que tout le monde croit qu’ils doivent réaliser à la fin de l’année… et qu’ils ne réalisent globalement jamais à la fin de l’année ! Ils sont dans l’urgence permanente. Ce temps, c’est ce qui empêche aussi les enfants de vivre : on les fait courir après le temps.
Et on (on : nous, les parents, les enseignants, l’horrible « opinion publique ») s’étonne qu’ils ne soient pas, à la sortie de la machine, conformes à ce que nous parents voudrions qu’ils soient, ce que l’institution, ce que l’État, les tenants du pouvoir, voudraient qu’ils soient, ce que l’opinion voudrait qu’ils soient… et finalement ce que personne ne sait vraiment ce qu’on voulait qu’ils soient.
Ce n’est pas d’aujourd’hui, mais celui qui veut tenter d’influer, de modifier les « machines » qui nous broient, celui-ci sait qu’il n’en profitera pas, que ses enfants n’en profiteront pas (en ce qui concerne au moins la machine scolaire). C’est d’ailleurs tout le drame de la démocratie dont on sait, depuis la nuit des temps, que le fameux « paradis » de l’espèce humaine est dans cette idée : on n’a jamais le temps de la mettre en route !
Finalement, si Ségolène (ou un autre) voulait engager la première révolution du système éducatif, la seule petite chose qui est en leur pouvoir, qui est toute simple, qui ne demande pas un euro, pas un changement du système, pas un changement des positions des uns et des autres, pas une révolution, presque même pas une réforme, ce serait : donnez enfin du temps aux enfants, au système, aux parents. Peut-être même que, derrière, elle ou lui donnerait du temps à la démocratie de se construire enfin… comme ils disent que c’est ce à quoi ils aspirent.
Il y a peu d'espoir que les uns ou les autres, qui ont ce pouvoir, entendent... ce qui n'est électoralement pas rentable ! et ce qui pourrait amorcer des changements dont ils et leurs familles ou tribus ne seraient pas forcément les seuls bénéficiaires.
(1) Je sais, j’anticipe sur certains commentaires : comparer l’institution scolaire à l’institution pénitentiaire ne peut être le fait que d’un horrible et stupide gauchiste. D’accord ! mais si l’on réfléchit dans l’abstrait, la similitude les rend très très proches. Et je peux en rajouter une couche en disant que les institutions sont exactement ce qu’elles sont et que cela n’a rien à voir avec ce que les « gardiens » de ces institutions en font, ou essaye d’en faire, ou essaye d’en accentuer les effets bénéfiques comme d’en atténuer les méfaits.