09 février 2009
Concurrence, à l’école, entre écoles… partout !
Une digression d’abord, mais je reviens à l’école ensuite ! tout est lié !
Concurrence ! un des mots dont l’occurrence dans les médias, les discours, les déclarations… est la plus forte au cours de ces dernières années. Et qui au moins provoque une première levée de boucliers dès qu’il s’est agi des enseignants. A remarquer qu’une bonne partie d’entre eux met en branle la concurrence en ce qui concerne les enfants de leur classe, mais j’y reviendrai.
Il est d’abord curieux de constater que ce terme à deux sens complètement opposés. Il pourrait être la « rencontre, convergence de deux éléments », concourir, courir avec, se présenter en même temps au même endroit, tendre à un même effet; contribuer à un résultat commun, concurre « se rencontrer » (1335 ds Gdf.), puis concurrer « s'accorder » (1). Que la concurrence serait belle !
Mais c’est dans l’autre sens qu’il est devenu courant et ses synonymes sont significatifs :
affrontement, antagonisme, bataille, compétition, concours, lutte, rivalité.(1)
Et c’est dans ce dernier sens qu’il est devenu le fondement de nos sociétés et de la sacro-sainte économie de marché : L’Europe de la « libre concurrence », interdiction de fausser la concurrence, favoriser la concurrence, être compétitif, etc. etc. Et tout le monde aurait dû bénéficier de cette concurrence. Que l’on ait pu avaler ce qui nous est présenté comme une vérité de « bon » sens est assez surprenant : la concurrence consiste bien alors à éliminer, écraser, vaincre, les concurrents devenus adversaires, voire des ennemis. Le sport, présenté comme l’image morale de nos sociétés, en est la parfaite représentation : concurrents qui pleurent parce qu’ils n’ont pas eu la médaille, entraîneurs virés parce que l’équipe perd, dopage, exactions de tous ordres pour être celui qui gagne, etc. J’ai souvent été effrayé, au cours de rencontres d’enfants (foot, basket), par ce qui était proféré sur la touche par les parents qui n’était parfois pas éloigné de « tue-le » !
La concurrence, aboutit à ce qu’il y n’ait plus… de concurrents. Et c’est bien ce qui se passe dans le fameux « marché ». La concurrence a consisté à absorber ou faire disparaître les plus petits, à se fusionner entre les plus gros. Jusqu’à ce que cela devienne même la politique des gouvernants, chantres de la « concurrence » : « il faut arriver à réduire la presse à un ou deux grands groupes» ! Les services publics sont cassés pour « l’ouverture du marché » et les nouveaux privatisés ont pour premier but d’absorber les autres… et souvent s’y ruinent eux-mêmes au bénéfice du plus fort qui reste seul… sur le marché ! L’astuce, pour préserver le simulacre de concurrence, étant de conserver quelques étiquettes différentes : vous croyez que vous avez le choix entre « carrefour » et « champion » sur le même territoire pour acheter vos pâtes ? et bien non, c’est le même ! Je demandais un jour à un vendeur la différence entre telle ou telle marque de machine à laver, il a rigolé et m’a expliqué que cuve et moteur étaient les mêmes fabriqués par je ne sais plus qui, seul changeait la tôle autour avec l’étiquette !
La concurrence élimine de par sa nature (seconde définition), uniformise en ne laissant que le dernier sur le marché, débarrassé de toute… concurrence ! Vive la mondialisation vécue aujourd’hui.
Si l’on prend le « marché du travail » (personne ne remarque l’horreur de cette expression qui recouvre presque exactement celle du « marché des esclaves »), par la force des choses chaque porteur de travail (humain !) est en concurrence avec ses voisins ou collègues : si tu veux obtenir ou conserver un emploi, il faut éliminer les autres qui deviennent des concurrents ! les coachings de tous poils (il y en a qu’on appelle des « chasseurs de tête » !) te préparent au combat : ne dis pas ceci, dis cela, maquille-toi mais pas trop, souris, fais voir que tu es fort, etc. A chaque combat il y a un, parfois deux ou trois gagnants… et les dizaines, centaines, milliers d’éliminés ! coupables d’être des mauvais combattants, de ne pas être des killers, d’être étiquetés loosers ! Les termes parlent d’eux-mêmes.
Les gagnants, parce que la concurrence trie les gagnants, pour faire croire aux éliminés que la concurrence dont ils sont ressortis vainqueurs est tout à fait normale, ont inventé, devinez quoi : la solidarité ! Notre président et sa bande nous disent à la télé, partout : serrez-vous les coudes, retroussez les manches, battez-vous ! Nous n’y sommes pour rien, c’est la concurrence ! tout le monde est dans le même bateau ! Plus des trois quarts de l’humanité a été éliminée par la concurrence, c’est celle-ci qui lui a ôté les possibilités de travailler pour vivre, et le quart restant lui demande… d’accepter de se serrer la ceinture parce qu’on est tous solidaires ! Sauf que certaines ceintures sont trop petites pour enserrer des panses rebondies (« c’est normal que les chefs des grandes entreprises continuent à gagner beaucoup d’argent quand ils font gagner beaucoup d’argent à l’entreprise »– le président de la république à la télé – entreprises qui ne sont plus des ouvriers mais des actionnaires). Tandis que la plupart des autres n’ont plus de trous pour serrer un cran supplémentaire.
Pardonnez-moi cette longue digression de mon sujet habituel, mais je n’en suis pas si éloigné que cela.
La concurrence à l’école était instituée dès sa création : la résultante de ce que chaque enfant y faisait était son classement. L’objectif n’était pas d’être meilleur (encore faudrait-il s’interroger sur ce terme), mais le meilleur. Tu es combien ce mois-ci ? Le premier avait tous les honneurs, les récompenses y compris à la maison, mais il avait intérêt à ne pas se laisser rejoindre et dépasser par ses concurrents, sinon il perdait les avantages et la considération, celle-ci pouvant même devenir de la réprobation. La lutte pour la place. Et le peloton derrière jusqu’au dernier ayant à subir les inconvénients, la déconsidération, voire les sanctions pour avoir été lâchés par la concurrence. Mais ils pouvaient se rattraper dans la cour de récré en instaurant une autre concurrence et faire subir d’une autre façon les effets de la concurrence aux gagnants de la classe.
Etre premier, si ce ne peut être une obsession que pour ceux qui ont la chance d’être conformes aux performances demandées, la jouissance provisoire de la première place peut aussi se transformer en enfer quand celle-ci est perdue. Bon nombre d’ex premiers de classe peuvent témoigner du temps perdu et de la pression subie dans cette lutte. Des sportifs aussi !
Le classement a été abandonné dans la plupart des classes dans les années 70. A la concurrence, on a tenté de substituer l’émulation. Si disparaît la notion de gagnant et perdant, il s’agit quand même d’égaler et de surpasser autrui, instaurer des rivalités entre élèves, conçues comme moyen d'incitation au travail. L'émulation a toujours été regardée, avec raison, comme le grand ressort de l'enseignement, et le mobile le plus énergique de la jeunesse disait même le grand Proudhon qu’on ne peut taxer de droitisme ! (De la Création de l’ordre dans l’humanité). Peut-être mon cher Pierre Joseph ! mais entre les plus forts ! bien sûr l’émulation ne consiste pas à être et se maintenir le meilleur mais à faire aussi bien et si possible mieux que. La nuance est cependant mince pour un enfant ou un ado. Elle est également mince pour les parents : « il faut bien qu’ils s’habituent à la compétition puisqu’ils vont rentrer dans un monde où la compétition est sans pitié ». Ma digression précédente n’était pas innocente. Oui, sauf que la compétition aura fragilisé ou découragé ceux qui n’auront pu « faire aussi bien » en leur annonçant d’avance leur condamnation, et je ne crois pas que les « meilleurs » ainsi produits, soient de très bonne… « qualité » ! ce sont d’ailleurs eux, les premiers de classe, les acteurs qui pilotent les divers bateaux financiers ou autres en train de sombrer lamentablement ! mais ils ont pris soin de prendre les chaloupes personnelles confortables avant le naufrage.
Reconnaissons cependant que l’émulation, comme ressort éducatif, a été un peu mieux que la concurrence ouverte. D’où l’idée, qui risque de ne plus perdurer aujourd’hui, de maintenir une certaine mixité de niveau dans les établissements scolaires (sans aller trop loin cependant !). Des forts qui entraînent les faibles. Il n’empêche que l’effet est limité et, à la sortie ou en cours de route, il y a toujours la cohorte des éliminés.
Dans les pédagogies modernes, c’est le sens premier de concurrence que l’on retrouve beaucoup plus : contribuer à un résultat commun. La concurrence ne se décline plus en concurrencer mais en « concourir à ». Il y a bien émulation, mais elle ne concerne pas l’obtention d’un certificat factice de compétence, elle concerne l’envie de faire, de réaliser, de se réaliser. L’émulation pour obtenir le même… plaisir. C’est le plaisir et la satisfaction des uns du faire, du réaliser, du montrer, du réussir « quelque chose » et non pas seulement du réussir ce qui n’est qu’une épreuve, une performance arbitrairement imposée, c’est ce plaisir qui émule les autres. L’émulation est alors ce qui pousse à aussi apporter, en même temps qu’à appartenir. Ces deux derniers verbes étant aussi la clef de ce qui est transformé en problème par la concurrence éliminatoire : l’insertion.
La concurrence qui aujourd’hui n’est liée qu’aux « résultats », toujours chiffrés pour être comparables donc éliminatoires, a été contournée dans le domaine du sport par l’USEP (union sportive de l’enseignement primaire), dès après la guerre. Pourquoi faire de l’athlétisme si c’est pour gagner quand on sera toujours derrière les doués ? Mais cela devient intéressant quand c’est avec ses propres performances qu’on lutte : on gagne quand on progresse ! et mieux courir, mieux sauter, mieux lancer peuvent être alors le plaisir accentué de courir, sauter, lancer ! En sport collectif, c’est le plaisir de jouer avec des partenaires et de jouer avec des adversaires et pas contre des adversaires : l’adversaire est indispensable au jeu, si vous tuez l’adversaire, il n’y a plus de jeu ! vaincre n’est qu’un prétexte, le plaisir est dans le jeu.
Il ne fait aucun doute que la concurrence instaurée en classe est aussi néfaste que celle subie dans la vie économique et sociale. Elle n’apporte rien, ni individuellement, ni collectivement. Elle est contreproductive, destructrice.
Et j’en viens à ce qui a provoqué ce long billet : les enseignants craignent que l’évaluation dernière mouture ne serve qu’à mettre les établissements en concurrence. Ils ont raison, mais en extrapolant ils ont aussi tort.
Ils ont raison, ce d’autant que cette évaluation se situe dans la « culture forcenée du résultat » devenue principe de gouvernement. Les banquiers, traders, PDG de multinationales n’ont pas arrêté de « faire des résultats » de plus en plus pharamineux, du chiffre, on voit où cela a mené… sans en tirer de leçons. Notre police, n’arrête plus de « faire du résultat », du chiffre, jusqu’à ce qu’elle devienne en elle-même source d’insécurité (multiplication des bavures, exactions couvertes, etc.).
La culture du résultat induit le chiffrement puisqu’il faut comparer. Et elle implique une standardisation des opérations, aussi bien de production que d’évaluation puisqu’il faut que les chiffres soient comparables, une simplification de ce que l’on doit évaluer comme « résultats ». Si l’on prend un exemple simple, on a souvent évalué la valeur des méthodes culturales en comparant les résultats des rendements à l’hectare, ce qui a conduit à l’agriculture industrielle et ses catastrophes. Etaient négligés un très grand nombre de paramètres (différence de sols, de climats, d’écosystèmes, coûts énergétiques, destruction des sols, destruction des structures agricoles, destruction de la flore et faune et déséquilibre écologique, empoisonnement des sols et des nappes, voire des populations, emprise dictatoriale de deux ou trois multinationales, fragilité des monocultures, disparition et/ou paupérisation des populations agricoles, etc. etc.), comme était négligé la qualité du produit du rendement (par exemple quand les rendement mirifiques de blé ne produisent que du blé… impanifiable !). Mais c’est encore sur des chiffres (auxquels on rajoute bien sûr les résultats des bénéfices) que les ministres de l’agriculture se basent pour définir la politique agricole commune !
Cette culture du résultat transposée à l’éducation ne peut produire d’autres effets ! ce d’autant que le « résultat », c’est un enfant ou un ado ! L’évaluation proposée ne renseigne en rien et ne peut renseigner en rien sur l’état de compétences ou de savoirs dont les courbes d’évolution ne sont jamais linéaires, différentes pour chaque enfant. L’évaluation ne renseigne pas sur le contexte des résultats obtenus, sur le contexte complexe de chacun des évalués,… bref, les résultats obtenus ne renseignent sur rien ! Il a été prouvé, que même lorsque l’évaluation tente d’être scientifique et exhaustive (grosso-modo celles des années 90 aux années 2000), elle n’est d’aucune utilité quant à des modifications de pratiques, modifications d’orientations ; elle produit aussi des chiffres inutilisables et inutilisés dont la signification reste toujours ambiguë.
Bien sûr que dans la culture du résultat actuelle, la dernière évaluation n’est manifestement pas faite pour, éventuellement, remettre en cause des pratiques qui sont maintenant imposées par le ministère. Il s’agit bien de booster la machine en pensant qu’en mettant les enseignants sous pression on améliorera les rendements (résultats simplistes pour pouvoir les publier). On suppose qu’ils mettront à leur tour leurs élèves sous pression. Comme les policiers, les enseignants chercheront donc le résultat, c’est à dire le chiffre, et on ne pourra même pas leur en vouloir. L’objectif sera instinctivement d’entraîner à remplir les futurs items ! leur sort, celui de leur établissement, en dépendra. Pas étonnant qu’il faille, parallèlement, démolir tout ce qui s’apparente à de la… pédagogie !
Cette culture du résultat n’est cependant pas nouvelle et ses effets apparaissent très clairement dans les enquêtes PISA : en France une petite minorité apparaît comme très « bonne » (encore que l’on peut s’interroger sur le qualificatif) mais une grosse majorité se situe en dessous de la moyenne européenne. Personne ne s’inscrit dans une course aux résultats et dans toute course où ne seront valorisés que les seuls pensant avoir la capacité d’atteindre la performance demandée. Le succès des marathons populaires et autres transjurassiques tient au fait qu’on se moque ouvertement des performances et du classement. Seul le plaisir de courir et de courir avec d’autres justifie l’engagement dans un effort. Lorsqu’on élimine la performance à atteindre préalablement déterminée, chacun peut participer, s’essayer à l’activité, au fur et à mesure y développe des capacités qui augmentent son plaisir et son envie de recommencer.
La crainte comme la lutte des enseignants par rapport à ces évaluations, à la concurrence qu’elle veut provoquer, est parfaitement justifiée et doit être soutenue.
Mais, là où le bât blesse, c’est que le refus de la concurrence ne doit pas être le refus de la différence et le refus du choix permis… aux usagers ! Eviter la concurrence n’est pas uniformiser l’offre éducative.
Dans ma classe unique aux pratiques radicalement différentes, je ne me suis jamais senti en concurrence avec mes collègues. J’ai d’abord proposé, puis réalisé avec la participation des parents et du village… et des enfants, une conception éducative particulière. « L’offre » était clairement explicitée. Sa pérennité dépendait bien du résultat obtenu, mais celui-ci n’avait pas besoin d’être chiffré : il était la capacité des enfants à suivre ensuite le cursus scolaire, même si celui-ci restait critiquable. Il était, à plus long terme, les capacités de chacun à vivre pleinement sa vie, personnelle et sociale. Ce résultat était le constat fait par parents, anciens élèves et moi-même. Il était simplement légèrement décalé la première année (attendre ce qui allait se passer ensuite au collège). S’il n’était pas positif, soit la stratégie était à modifier, soit les parents changeaient leurs enfants d’établissements et moi-même devait remettre en question mes positions et pratiques si je voulais continuer ce métier ailleurs. Nous sommes alors dans un contrat implicite ou explicite entre école et ses usagers simultanément partenaires impliqués.
Quel est le risque d’accepter alors que des propositions éducatives puissent être différentes ? que le résultat soit à l’appréciation des usagers qui font des choix ? c’est vrai. Mais, entre fabriquer des résultats chiffrés, standardisés à dates régulières qu’on ne peut arriver à rendre significatifs et réellement utiles, qui ne tiennent pas compte d’autres paramètres inchiffrables et qui ne permettent pas une réelle appréciation, ou laisser la communauté éducative et ceux directement intéressés effectuer eux-mêmes des constats qui tiennent compte de tous les éléments qui constituent l’évolution sur tous les plans d’un enfant, la seconde solution me semble beaucoup plus… rationnelle. Et ce tant que persisteront les doutes sur l’efficience des diverses stratégies possibles.
Ce risque là, il faudra bien le prendre. S’il y a bien concurrence, c’est alors entre des stratégies éducatives, certainement aussi entre des choix philosophiques, entre des choix de société. Mais comme ces choix n’arrivent pas à être faits démocratiquement par le haut (débat national) c’est bien par le bas, la base, qu’ils doivent pouvoir s’engager. Il faut bien briser l’uniformité d’une offre éducative à qui on ne demande plus que faire rentrer les enfants dans des items. Il y a bien des risques partagés à prendre si l’on veut, en bout de compte, concourir cette fois à l’établissement d’un système éducatif dont les enfants, les ados et la société toute entière bénéficient.
(1) Centre nationale de ressources textuelles et lexicales.
20 janvier 2009
Evaluation : la grippe encore plus efficace que la désobéissance !
Et elle va peut-être éviter le ridicule absolu de Xavier Darcos, puisque, même avec 400€ de prime, un grand nombre d’enfants ne seront pas « évalués » !
Je ne reviendrai pas sur les péripéties et l’absurdité de cette énième disposition mise en route par le ministère de l’Education nationale dénoncée à longueur de blogs.
Toutefois, il est bien dommage que cela dissimule le fond du problème. Je reviens encore sur ce point.
L’évaluation c’est bien un des éléments indispensable au fonctionnement de toute chaîne industrielle de production. Cela s’appelle contrôle de conformité qui doit s’opérer sur chaque pièce au cours des stades de sa production ainsi qu’au stade final. Je n’ose pas dire « contrôle de qualité », cette notion est d’ailleurs relativement récente dans l’industrie avec l’instauration des normes de qualité, elle n’existe pas encore dans la chaîne scolaire !
Le fonctionnement de la chaîne scolaire en dépend. En dépendrait aussi la nature des opérations qui s’effectuent dans chaque maillon, voire la remise en question de la chaîne elle-même (ingénierie).
Depuis son origine, le système scolaire ne peut se passer d’évaluation puisqu’il est conçu à partir de ces « contrôles » (programmation, exécution, contrôle du résultat, poursuite des opérations de la chaîne)… et on n’arrête pas de se triturer les méninges pour en trouver une qui puisse être utile et significative ! Des notes sur 2O aux notes sur 10, sur 5, aux lettres, des « devoirs mensuels » aux contrôles continus, des certificats qui ne certifient pas grand chose, aux diplômes multipliés et gradués, des carnets de notes aux bulletins, aux fiches évaluatives sophistiquées dont on ne sait même plus comment les remplir, l’histoire d’un système éducatif immuable se réduit à celle des fiches, signes, graphiques, chiffres, items, sensés déterminer la « valeur » de chacun des individus que le système doit formater. Accessoirement la valeur des OS opérant dans ce système. Encore bien plus accessoirement la valeur dudit système quant aux finalités qui lui ont été attribuées. Encore que, on ne sache plus très bien quelles sont ces finalités : permettre que se construisent des adultes capables d’appréhender leur monde et d’agir sur lui ? des citoyens ? alimenter la machine économique suivant les contingents catégorisés dont elle a besoin ? alimenter la machine à profits de travailleurs et de chômeurs soumis ?….
Et toute cette histoire n’arrête pas de faire le constat que l’évaluation n’évalue rien du tout ! L’évaluation n’a pas repérer la plupart des compétences qui ont marqué le monde, les exemples sont innombrables, un des plus célèbres étant le « cancre Einstein ». Elle a même dû en inhiber pas mal en frappant d’un sceau négatif tous ceux évalués comme non conformes. Quant à ceux que l’évaluation a sélectionné, ils se retrouvent bien dans les sphères supérieures du pouvoir, tellement sélectionnés comme conformes et bien formatés, qu’ils sont dans l’incapacité totale de sortir de leur formatage pour traiter différemment ce qui leur est confié (ou plutôt ce qu’ils se sont octroyé) : nos politiques, financiers, éminences intellectuelles, sont en train de nous en faire une éclatante démonstration.
Si l’on prend la fonction indicative globale de cette évaluation, on peut admettre qu’elle soit utile pour apprécier l’efficience de ce qui est mis en place. Mais ce n’est pas au cours de la conception et de la production qu’elle doit avoir lieu : on n’a pu s’apercevoir de l’utilité et de l’intérêt d’une 2CV, que lorsqu’elle a été utilisée par des milliers de personnes ! ce d’autant qu’elle a été le fruit d’un hasard (ce n’était qu’un prototype d’essai !). L’évaluation doit alors être décalée pour juger des effets du système par rapport aux finalités qui lui ont été assignées (voir plus haut). Et l’évaluateur ne peut être celui… qui est évalué, l’Education nationale en l’occurrence ! le mode d’évaluation ne doit pas non plus être la reproduction du mode de production.
Une telle évaluation existe, c’est PISA ! elle ne s’effectue pas au cours du processus mais à la sortie du système. On peut toujours la critiquer et l’améliorer, mais elle a l’intérêt de tenter de constater les effets produits dans le domaine des capacités et des compétences réutilisables et non pas dans la récitation de notions ou mécanismes appris. Mais lorsque ces résultats ne sont pas conformes aux attentes, pire, lorsqu’ils démontrent que ce sont des conceptions éducatives différentes et les systèmes qui en découlent qui aboutissent à de l’efficience (Finlande), alors ils sont délibérément ignorés et l’évaluation qui les a révélés carrément dénigrée.
Et même si l’on utilise nos propres évaluations nationales, on se garde bien de tirer la moindre conséquence des résultats qui troubleraient le système et ceux qui y évoluent. Ainsi, les évaluations mises en place, fin des années 80, ont révélé que les résultats des classes uniques étaient supérieurs à la moyenne nationale. Là où le taylorisme scolaire pouvait le moins bien fonctionner, là où les conditions paraissaient les moins bonnes, où c’était anormal… que ça marche. Là où l’on se rapprochait… de la Finlande ! Croyez-vous que l’on se soit penché sur ce phénomène, sur cette révélation de l’évaluation, que l’on ait pris un temps pour essayer d’en comprendre les raisons avant même d’en tirer les conséquences ? pas du tout ! cela aurait remis en question « toute la politique des dernières décennies » ainsi que l’a avoué un inspecteur général (Ferrier 1993). Pas question qu’une évaluation remette en cause quoi que ce soit : on a continué l’éradication de plus belle !
Si on prend la fonction individuelle de l’évaluation, prise comme un exercice isolé, que peut-elle révéler, en quoi peut-elle être utile aussi bien à l’enfant qu’à l’enseignant ? de façon générale elle révèle l’échec pour le premier, l’échec du premier aux yeux du second et des parents (alors que l’échec, selon toute logique, devrait être imputé aux enseignants et à l’école) ! cet échec (à un contrôle !), devenant une identité (l’enfant devient « celui qui ne suit pas » « celui qui est en difficulté »). Elle révèle que des notions ou des connaissances du programme ont été éventuellement mémorisées momentanément ; ce qui ne signifie pas qu’elles recouvrent des compétences réelles qui seront réinvesties hors du cadre où elles ont été mémorisées, et qui ne rendent pas compte des compétences acquises par ailleurs, y compris celles requises qui ne vont pas s’exprimer dans la réalisation d’un test.
En général, l’évaluation ne produit aucune remise en question des pratiques, des conceptions, des approches, de l’environnement scolaire, de l’acte éducatif lui-même. Encore moins celle du système. Tout au plus une tentative d’ajustement du contenu : un peu moins de ceci, un peu plus de cela. La mise en place de « remédiations » (on remédie à quoi si ce n’est à l’échec de l’école ?). Une louche de plus pour ceux qui ne « satisfont » pas à « l’épreuve » !
Xavier Darcos rend de grands services à l’école : en poussant, à la suite de ces deux prédécesseurs, la logique scolaire jusqu’à l’absurdité, il met en pleine lumière cette logique. Protester, manifester, désobéir seulement parce que ces évaluations en particulier sont mal faites, mal présentées, demandées au mauvais moment, évaluent un programme pas encore en place… pour en demander de mieux faites, c’est aller dans son sens.
Ne pas protester aussi !
C’est bien le piège dans lequel sont enfermés enseignants, parents, citoyens et mêmes les critiques habituels de l’école.
Ce qui est en cause c’est toute la conception de l’école, de ses finalités (à affirmer ou réaffirmer sans ambiguïté), c’est ce que sont des apprentissages fondamentaux et la façon dont ils se construisent, la fonction et le rôle des enseignants dans l’acte éducatif auquel participent d’autres acteurs, la remise à plat totale d’un système éducatif qui ne peut assurer aucune finalité acceptable. A refuser toute remise en question aussi bien professionnelle, qu’intellectuelle, qu’institutionnelle, à ne pas en faire le cœur d’une lutte qui ne s’adresse pas qu’au pouvoir en place, tout le monde se condamne à subir encore longtemps une logique très peu différente de celle dans laquelle s’inscrivent les résistances actuelles… et ses conséquences qui ne pourront que continuer à s’accentuer.
L'évaluation n'est qu'une pièce d'une machinerie.
17 décembre 2008
Pédagogie et communication
La réforme des lycée est repoussée : elle n’a pas été comprise ! Le ministre a manqué de… pédagogie. On dit aussi qu’il a « mal communiqué ».
C’est ce qui nous est seriné chaque fois qu’une mesure a quelque mal à être acceptée C’est ce que l’on a dit lorsque qu’au lieu de voter oui une majorité a dit non ! D’ailleurs, comme c’était trop difficile à faire comprendre « leur bien » à une masse d’ignares, le coup suivant on s’est bien gardé de leur demander à nouveau leur avis. Il a fallu beaucoup de « pédagogie » et de « communication » pour faire passer la pilule des retraites, les milliards perdus comme les milliards donnés à cause d’une crise, etc.
Il ne vient à l’idée de personne et encore moins à nos médias, supports de pédagogie et de communication, qu’un refus puisse être dû au fait que les récalcitrants aient justement… bien compris. Pédagogie et communication doivent permettre de faire comprendre ce que l’on doit comprendre. Curieux glissement sémantique que nos linguistes patentés se gardent bien de relever. Pédagogie et communication sont devenus les synonymes de manipulation. Un bon pédagogue et un bon communicant doivent faire accepter ce que l’on décide qui doit être accepté ou cru. Ma lessive lave plus blanc que blanc, elle doit donc être achetée. Votre pouvoir d’achat a diminué ? illusion : achetez, achetez même des bagnoles, pour sauver l’économie (l'économie, c'est nos banques, la bourse) ! C’est cela la pédagogie !
Notre ministre de l’éducation aurait pu se pencher sur les nombreuses définitions de la pédagogie. En voilà une parmi d’autres : Science de l'éducation des jeunes, qui étudie les problèmes concernant le développement complet (physique, intellectuel, moral, spirituel) de l'enfant et de l'adolescent. Autrement dit, un jeune lycéen bien développé intellectuellement capable d’appréhender diverses informations fussent-elles contradictoires et d’en tirer son propre jugement, d’en décider son propre comportement, ses propres décisions. Capable de réfléchir. Il faut croire qu’on les considère comme bien incapables d’une telle opération intellectuelle puisque l’on s’est bien gardé d’en discuter avec eux et qu’on se donne un an de plus de « pédagogie » pour qu’ils ne redescendent plus dans la rue et prennent pour argent comptant ce qu’on leur fera alors avaler facilement.
Il faut réformer et, bien sûr, il n’y a qu’une réforme possible, la nôtre, puisqu’on vous le dit. Et on va vous le redire, encore mille fois, pédagogiquement, jusqu’à ce que vous ne puissiez plus penser autrement. Si la pédagogie est une science, la manipulation aussi et c’est une science bien éprouvée dont les théories et les méthodes abondent depuis la cybernétique.
On comprend beaucoup mieux ce qui motive le mouvement des anti-pédagogues qui a pignon sur rue auprès du ministère et des médias ! Le « développement intellectuel » des enfants et des ados ? Pouah ! Suffit qu’ils écoutent sagement et répètent ce qu’on juge utile qu’ils doivent répéter. C’est bien ce à quoi a été réduite la pédagogie !
Quant à la communication, elle est devenue un simple pouvoir de ceux qui détiennent un pouvoir. Celui de distiller massivement et unilatéralement UNE information. On est bien loin de la définition où la communication est prise dans son sens interactif de transmission d’informationS : Il n’y a communication que lorsque l’échange d’informations entre deux systèmes influence l’état des deux systèmes disent les systémiciens. Pour sûr, dans ce qu’est devenue la communication, l’état du système émetteur, en l’occurrence notre ministre ou notre président, ne risque pas d’être modifié par d’autres informations que les leurs ou celles qu’ils pourraient recevoir en retour.
Et oui, nos philosophes, nos intellectuels pourvoyeurs de leçons, ont omis qu’il ne pouvait y avoir de vraie démocratie sans vraie pédagogie pour les jeunes sensés devenir des citoyens démocrates, et sans vraie communication qui fonde toutes les décisions collectives.
20 novembre 2008
Grève des enseignants de l'Education nationale
L’ancien enseignant et le parent que je suis ne peuvent être autrement qu’aux côtés des grévistes. Et pourtant, comme à chacune des grèves dans l’Education nationale, la désagréable impression que, gagnées ou perdues, le système éducatif, lui, n’a rien gagné parce qu’il n’a pas bougé.
Le grand reproche qui pouvait être fait à Xavier Darcos, c’est que sa soi disant réforme, non seulement n’en était pas une, mais qu’elle ne faisait qu’accentuer la structure et la conception d’un système éducatif dont on commence à reconnaître son inefficience. Une vraie contre-réforme. En ce sens d’ailleurs, la suppression des RASED est une véritable stupidité puisque c’était le seul instrument qui restait pour pallier, même d’une façon infime, aux dégâts provoqués et constatés par la machine éducative qu’il consolide et verrouille par ailleurs. Cela a d’ailleurs bien été pris de cette façon, cette fois par la majorité enseignants et parents.
Dans la conception actuelle de l’école, il est bien évident que supprimer un certain nombre de moyens, vouloir tasser dans un laps de temps raccourci un programme alourdi, y faire réparer, en surplus et par les mêmes, les difficultés qu’ils n’ont pu solutionner dans l’activité ordinaire (soutien scolaire), c’est aller encore plus vite droit dans le mur.
Mais, finalement, en protestant à juste titre contre ces décisions, les grévistes vont dans le même sens. C’est là le paradoxe. Bien sûr qu’il faudrait au contraire se réjouir de la suppression des RASED… à condition que le système éducatif, ses orientations, les pédagogies, les pratiques, fassent que l’école s’adapte aux différences, aux rythmes, aux processus d’apprentissages, de chaque enfant, et non l’inverse.
C’est toute la conception de l’école qui est à ré-envisager. De fond en comble. Contrairement à la crise financière où peut de sonnettes ont été tirées longtemps à l’avance, peu de propositions alternatives ont été émises, il y a plus d’un siècle qu’en matière d’éducation de multiples analyses ont été faites, des alternatives non seulement proposées mais expérimentées, des plans établis (Langevin Wallon par exemple), les sonnettes d’alarme tirées et retirées. En pure perte.
Ni les politiques (1), ni les enseignants, ni les parents, ni les intellectuels éminences grises, n’osent, ne veulent remettre en question le système le plus figé qui soit. Comme les mouches dans un bocal qui se fracassent à l’infini sur les parois de verre. Ces dernières ont au moins l’excuse de ne pouvoir briser le bocal.
Beaucoup de mes copains ont fait grève, manifesté… pour finalement maintenir le système qui convient à tout le monde, et dont tout le monde souffre, les enfants en premier. Mais, dans l’urgence, que pouvaient-ils faire d’autre ?
Faire grève et manifester pour… la même école, c’est ce qui se renouvelle à chacune. La boucle est infinie. Réclamer des bouts de sparadrap ou des emplâtres, empêcher qu’on ôte des béquilles, la protestation, orientée de cette façon, ne peut aboutir qu’à cela.
C’est le système et aussi ce qu’il vise dans ses finalités qui doit faire l’objet de manifestations, de résistances. Il y a pourtant du monde qui peut le comprendre, qui l’a compris : les mouvements pédagogiques, un nombre de plus en plus important de parents, beaucoup de citoyens. Ce qui est nécessaire pour étayer la construction d’une nouvelle école ne manque pas non plus. C’est celle-ci qu’il va falloir, urgemment, mettre en avant des luttes. Pourquoi fait-elle encore peur ?
Et question que je me pose : est-ce que j'ai envie de sauver l'école publique, telle qu'elle est ? non ! Mais est-ce que j'ai envie qu'elle disparaisse ? diantre non !
« Du taylorisme scolaire à un système éducatif vivant », 2004, éditions Odilon. Extraits
(1) je ferais une petite exception pour les tentatives des Edgar Faure ou autres Jospin, restée vaines surtout parce qu’elles n’ont pas été appliquées ou qu’ils n’ont pas modifié le système pour pouvoir les appliquer.
08 novembre 2008
L'évaluation à 400 €
La maladie évaluative dont j’ai déjà parlé à deux reprises (ici, et là) prend des proportions pour le moins étonnantes :
Xavier Darcos dans le Monde daté du 7 Novembre « Par exemple, puisque nous mettons en place de nouvelles évaluations des élèves de l'école primaire, tous les professeurs de CE1 et de CM2 chargés de ces évaluations en février 2009 percevront une prime exceptionnelle de 400 euros ».
Il faut avouer qu’il y a de quoi s’interroger ! Voilà que les instituteurs, qui n’ont aucune indemnité pour les heures qu’ils ont à effectuer hors des horaires scolaires comme recevoir les parents, participer aux conseils d’écoles, organiser et accompagner des voyages scolaires, etc. considérées comme faisant partie de leur mission, vont être indemnisés (ou récompensés ?!) pour réaliser, dans le temps scolaire ordinaire, l’évaluation de leurs élèves ! Seulement ceux de CE1 et CM2. On pourrait croire que les autres et leurs élèves sont alors enfin débarrassés de cette plaie et que l’on récompense alors une vraie corvée, enfin considérée comme une corvée ! Et que l’on commence à douter de l’enthousiasme des enseignants et de leur croyance en l’utilité de ce « machin » sans lequel il n’y avait point de salut, ni pour les enfants, ni pour les profs !
Il ne faut pas rêver, l’évaluationite est une maladie génétique du système éducatif français. Mais, on nous disait à partir de 1989 (loi d’orientation Jospin) que son rôle était de mieux cerner où chaque enfant ou ado en était de façon à pouvoir ajuster la pédagogie à chacun. Evaluation formative mais pas du tout normative, disait-on. Si elles étaient devenues nationales, c’était, évidemment bien sûr, juste pour que globalement le système éducatif puisse lui aussi s’ajuster, rectifier le tir. En étalant sur des cycles de 3 ans ce qu’il fallait faire ingurgiter, ladite évaluation devait permettre de mieux accompagner chacun à son rythme. Honni soit qui mal y pense ! Ceux qui pensent mal ont bien vu qu’entre les intentions et la réalité il y avait un océan… immobile. Mais bon….
Cette fois, pas de poudre aux yeux, et il faut rendre à César ce qui appartient à César, notre cher gouvernement avance à visage découvert et fait ce qu’il a dit qu’il ferait. Mais ce qui est étonnant, c’est que, alors qu’il se réclame du libéralisme, il institue un système éducatif étatique que même les régimes communistes auraient pu lui envier ! Pour dépenser 400 € par enseignants de CE1 et CM2 (quelques dizaines de millions), alors que les caisses sont vides (vous devez être au courant !), il faut que l’enjeu soit diablement important, comme celui de sauver les banques.
- Ce qui est mis en place au fur et à mesure des réformes, c’est l’accentuation de la machine industrielle tayloriste qu’est le système éducatif. Que dans chaque maillon du collège, le contingent d’élèves soit parfaitement uniforme et conforme. Cela a été réclamé à cris d'effroi médiatiques par les OS enseignants des SOS de tous poils, promus depuis en contremaîtres ministériels. Pour ce faire, standardisation des opérations à effectuer dans chaque maillon : « faites ce que vous voulez… mais faites B A BA ». Et cette fois, il s’agit que le filtre de contrôle qui vérifie la conformité des pièces soit bien mis en place, simultanément et sans failles. Collèges et lycées pourront redevenir ce qu’ils étaient il y a un ou deux siècles… et tout va baigner. Qu’est-ce qu’on faire de ceux que l’évaluation va rejeter ? Ah ! oui ! les ateliers de réparation appelés « soutien » ! ou ceux plus chics qui permettent le développement de nouvelles entreprises, juteuses au moins, elles. Si nous avions un industriel comme ministre de l’EN, un habitué de la productivité, il s’en étoufferait. Ce d’autant qu’on ne peut pas délocaliser ! encore que, on délocalise bien les mômes à tour de bras et sans états d’âme !
- Et la concurrence ! Ah ! cette fois nous sommes bien dans le credo libéral. Concurrence du marché et usage de la communication médiatique pour booster le marché. Le cours de la bourse… de l’éducation. On voit très bien en ce moment les effets… du marché ! Poussons l’inconscience en admettant les lois du marché. Il faut bien avoir des éléments pour « coter » les établissement où investir… son môme. Comme pour les traders, ça ne marche qu’avec des chiffres ! Il faut fournir des chiffres au marché. Cela a déjà commencé depuis quelques temps avec la bourse des lycées, cotés suivant le nombre de réussites au bac. Aujourd’hui c’est avec le nombre de médailles ! Il était temps que l’on puisse publier des chiffres concernant l’école primaire qui n’a même plus de certificat d’études à mettre sous la dent des éduca-traders.
Evidemment qu’avec cela le marché éducatif va retrouver le sourire. Les lois de la concurrence libérale vont naturellement s’appliquer : pas de résultats (ceux donnés par la bourse éducatives qu’il faut prendre comme argent comptant comme ceux de l’autre bourse) ? tu disparais faute de clientèle. Alors, comment on fait ce type de résultats ? Exactement comme dans l’autre bourse : tu pressure au maximum tes employés (pardon, tes élèves), tu trafiques les résultats qui vont être communiqués à tes actionnaires (pardon, aux parents), tu élimines tout ce qui risque de faire baisser tes résultats ou tu ne recrutes que le must du panier, tu ne fais plus que ce qui va pouvoir rentrer dans les chiffres (bachotage...),… tu vas dans le privé où là, au moins, on ne travaille qu’avec ce qui rapporte, en chiffre et en fric et qui fait grimper la cote. Tu pourrais peut-être revoir complètement ta façon de travailler et innover, puisque l’innovation, le marché aime ça. Pas du tout ! dans le service public éducatif on n’innove pas : tout le monde pareil, B A BA !
Au fait, les 400 €, pourquoi ? serait-ce parce que poussant la logique de l’absurde à ce point, on craint que même les plus aveugles se rebiffent et ne jouent pas le jeu ? Quand, dans l’économie de marché, attribue-t-on des primes à des employés ?
Quelle chance nous avons d’être dans un monde civilisé.
PS : Je mettrais en ligne, d’ici quelques jours un extrait, plus sérieux, sur l’évaluation, extrait du « taylorisme scolaire à un système éducatif vivant » (éditions Odilon).
Re PS : je viens de m'apercevoir que Goggle rajoutait parfois des adresses publicitaires en fin de billets. C'est évidemment à mon insu et je ne cautionne ni les adresses, ni cette manière d'agir.
07 novembre 2008
La vocation de l'école
"L'école n'a pas vocation à accueillir les enfants de 2 ans. Elle doit être une école à part entière". (Rapport Papin-Martin du Sénat).
Bravo ! le problème, c’est que l’école n’a pas vocation à accueillir des enfants ! et même des ados. C’est ce qui ne cesse d’ailleurs d’être dit depuis quelques années à longueur de déclarations, instructions, décrets, réformes. L’école est ouvertement faite pour accueillir des objets à remplir, façonner, modéliser. Elle n’a pas affaire à des enfants mais à des élèves.
Il est dit et répété : l’école maternelle « doit préparer » à l’école primaire ; ça va être sérieux, ce ne sera plus de la rigolade, faudra « travailler ». L’école primaire « doit préparer » au collège ; ça va être encore moins drôle, faudra encore plus bosser, même après avoir quitté les lieux il faudra t’échiner encore sur des devoirs tard dans la soirée, tu auras encore moins de temps de t’amuser, il faudra te plier aux desideratas variant suivant les profs, etc. . Le collège doit « préparer au lycée ». Là, cela foire un peu parce que, au lycée, il faudrait justement que ces « ados-objets » soient un peu des ados-autonomes (juste un peu !) et on voudrait, pour que ça marche, qu’ils adhèrent cette fois à ce qu’on veut leur faire faire. Mais bon, c’est la faute à Voltaire ou à Rousseau !
Et ces cases successives, c’est pour préparer à quoi ? allez, voius avez sûrement des réponses ! Parce que, bizarrement, à cette dernière question, à cette dernière « préparation », on ne nous donne pas la réponse. Mais je me demande toujours si nos chers penseurs-décideurs se la sont vraiment posée… ou s’ils n’osent pas la donner. C’est vrai qu’eux au moins ont été « bien préparés » !
Alors nous sommes partis pour que des jardins d’enfants « préparent » à l’école. Je suppose qu’on ne va pas tarder à arriver à attaquer cette préparation dès la maternité ! Parents, savez-vous que cela fait déjà bien longtemps que vous ne procréez pas des enfants mais des élèves ? (qui c’est qui a dit « des chômeurs » ? !)
Heureusement que nous sommes dans une belle civilisation.
PS : Avez-vous remarqué que depuis quelques temps une préoccupation a complètement disparue : celle de « préparez votre retraite ». Vous trouvez cela bizarre ? Mais je reçois toujours des prospectus pour « préparer mon décès » ! non mais !
19 septembre 2008
Ecole maternelle, encore.
Les propos du Ministre sur l'école maternelle, entre autres, continuent à faire quelque bruit. En dehors des réactions épidermiques ou que l'on veut soupçonner d'être simplement corporatrices, il serait bon que soient écoutées les personnes qui ont consacré leur vie à la petite enfance et dont les travaux sont reconnus par tous, y compris à l'étranger. Hubert MONTAGNER que j'ai cité à plusieurs reprise sur ce blog en fait partie. Ce n'est pas par idéologie qu'il milite soit à DEI France (défense internationale des enfants) ou tire les sonnettes d'alarme chaque fois qu'il est question d'éducation et d'école, mais parce qu'il connaît les dégâts engendrés par des systèmes qui ignorent ce que sont les enfants. A noter que toutes celles et ceux qui par leurs expériences, leurs travaux, leurs recherches, ont réellement quelque chose à dire, s'élèvent tous avec virulence contre les mesures qui se succèdent les unes aux autres. Et ne sont pas écoutés, pas plus d'ailleurs par ce gouvernement que par la plupart des gouvernements qui l'ont précédé. Dans les sociétés dites primitives, on écoutait les sages. Dans notre société dite civilisée, on irait plutôt jusqu'à enfermer les sages !
Je vous livre ci-dessous une nouvelle réflexion de Hubert MONTAGNER dont je vous ai déjà cité les ouvrages issus de monumentales recherches.
Je pense qu’il faudrait que le Ministre de l’Education Nationale présente ses excuses non seulement aux enseignants d’école maternelle, mais aussi aux enfants eux-mêmes et à leur famille.
Réduire les enfants d’école maternelle à des êtres incontinents dont il faut changer les couches (ils ont bien de droit d’avoir des “fuites” ou des “oublis” -ça nous arrive aussi - même si la “propreté” est exigée pour être admis à l’école maternelle), et qui ont le toupet d’avoir encore besoin d’un épisode de sommeil dans la journée, est parfaitement indigne d’un Ministre de la République, surtout quand il a la responsabilité de l’EDUCATION NATIONALE (la maîtrise des sphincters s’apprend, et le rythme veille-sommeil fait partie du développement de l’enfant).
Pour ma part, je pense qu’il faudrait lui demander de démissionner après les multiples décisions unilatérales et préoccupantes qu’il a prises sans concertation et après les propos irrespectueux et indécents qu’il tient de façon répétitive. TROP, C’EST TROP.
Il est urgent de se mobiliser pour l’école maternelle. Le problème est qu’il n’est pas facile d’organiser sa défense et sa promotion car les médias, les responsables politiques, les syndicats, les intellectuels ... ceux qui font l’information ne connaissent pas vraiment ou ne veulent pas connaître ses réalités, possibilités et potentialités. On n’a pas vraiment défini ses finalités. L’école maternelle n’intéresse pas “grand monde” alors qu’elle joue (ou pourrait jouer) un rôle essentiel dans les constructions et reconstructions enfantines ... avec l’école élémentaire puis la puberté en perspective ... et l’avenir des différents enfants en toile de fond (il faut arrêter de se réfugier derrière les phénomènes de résilience ... qui ont trop souvent masqué ou occulté les réalités).
Plus grave encore : au Ministère de l’Education Nationale et dans les syndicats, il n’y a pas de réflexion clairement étayée sur ce que pourrait ou devrait être une école maternelle ouverte à tous qui respecte et protège les enfants tout en répondant à leurs besoins fondamentaux et tout en “nourrissant” leur corps et leur cerveau avant l’entrée dans les apprentissages de l’école élémentaire.
Si les propos du Ministère sont scandaleux, ceux des responsables syndicaux que j’ai pu entendre sont terriblement légers. Par exemple, hier mercredi 15 septembre, j’ai entendu au journal de 13h.00 sur la chaîne A2 le secrétaire du SNUipp, Monsieur MOINDROT. Pour défendre et justifier l’école maternelle, il soulignait l’importance de la psychomotricité qu’on y pratique, alors qu’on peut se demander s’il sait vraiment ce que recouvre ce terme (pas plus d’ailleurs que l’opinion publique et DARCOS)... pourtant remarquablement défini par Julian de AJURIAGUERRA il y a 40 ans. Le jeune enfant ne se réduit pas au schéma corporel et à la maîtrise du corps, et pas davantage au “langage oral” (voir le rapport d’Alain BENTOLILA). La plupart des régulations affectives, perceptives, relationnelles, mentales, sociales, langagières et intellectuelles (pour ne pas dire toutes les régulations) se structurent, se consolident, se compliquent ... ou se “déstructurent” au cours de la petite enfance, notamment dans le créneau d’âges de l’école maternelle (trois à six ans). Elles atteignent des niveaux de complexité qui influencent la suite du développement et engagent l’avenir des enfants en cours de construction, même si, bien évidemment, il n’y a pas de déterminisme.
Je suis sidéré par le manque de culture (notamment scientifique), de réflexion et de manque de responsabilité dès qu’il s’agit de l’école maternelle.
Les enfants de l’école maternelle ne sont pas des sous-enfants ou des larves.
En avant première, extraits d'un chapitre écrit par Hubert MONTAGNER pour un livre collectif à paraître “Parler, comprendre, penser, apprendre ... le langage oral à l’école maternelle”, ouvrage dirigé par Dominique SENORE, et qui montre l'importance des lieux d'accueil de la petite enfance ou de la maternelle et des compétences de ceux qui doivent y oeuvrer... qui n'ont rien à voir avec le changement des couches !
05 septembre 2008
Ecole maternelle, concentration scolaire
Ahurissants propos du ministre de l’Education Nationale audité au Sénat à propos de l’école maternelle (audit ici)
« (…) Est-ce qu’il est vraiment logique, alors que nous sommes si soucieux de la bonne utilisation des crédits de l’Etat, que nous fassions passer des concours à bac+5 à des personnes dont la fonction va être essentiellement de faire faire des siestes à des enfants ou de leur changer les couches ? Je me pose la question, ces personnes ayant la même compétence que si elles étaient par exemple institutrice en CM2. Donc la question du préélémentaire me paraît devoir être posée, mais elle est très difficile à soulever sans immédiatement amener avec elle une tempête de polémiques et de préoccupations municipales… »
Non seulement il a une vision de l’école maternelle qui date des salles d'asile du XVIIIème siècle, mais il a une notion infantile des compétences et des connaissances que requièrent la construction d’un jeune enfant dans un lieu collectif. Autrement plus pointues que celles nécessaires pour déverser un cours polycopié ou une page de manuel à des ados. Il est vrai que c’est ce qu’il faisait. Si dans le bac+5 il y avait vraiment une formation psychopédagogique au métier d’enseignant (ce qu’il juge tout aussi inutile et torpille allègrement dans la réforme des IUFM), pour être enseignant auprès de jeunes enfants (je devrais dire « éducateur), c’est au moins un bac+6 qu’il faudrait parce que c’est bien plus complexe que débiter un cours ou corriger des copies. On pourrait lui rétorquer que moins tu en sais, moins tu en fais, plus tu montes dans la hiérarchie.
Tout aussi inquiétant, dans le même audit :
« G. Longuet (ex-ministre, sénateur) : Le RPI concentré, avec un établissement public au niveau cantonal me semble acceptable ?
X. Darcos : Je suis d’accord avec ça, on peut même considérer que la question de l’Ecole a été la première forme d’intercommunalité. (…) Je le répète, j’espère pouvoir dans le premier trimestre qui arrive, faire faire une avancée considérable sur la question de l’Etablissement public du premier degré. Pour ne pas dire une avancée définitive. »
Et revoilà la vieille chimère qui, reconnaissons-le, poursuit tous les gouvernements depuis Jospin. Concentrer, concentrer ! Alors que les usines et concentrations scolaires ne cessent de démontrer leurs méfaits, que les expériences qui scindent à l’inverse les gros établissements en petites structures multiâges ont un succès qui intéresse jusqu’aux pédagogues étrangers (école Ballard à Montpellier), qu’on désespère de sauver les dernières classes uniques en en faisant un laboratoire d’observation (voir la pétition), aveuglément, imperturbablement, nos gouvernements successifs poursuivent leur œuvre de destruction. En nous assénant « le bon sens ».
Quand est-ce qu’au nom du « bon sens », parents, enseignants, population, pourquoi pas des élus, vont-ils se réveiller ?
13 avril 2007
Communauté éducative. Exit les parents !
« Pour autant je n'accepte pas que les parents soient considérés comme des membres parmi d'autres de la communauté éducative. Les parents ne sont pas membres de la communauté éducative, ils sont les premiers responsables de l'éducation de leurs enfants. Je ferai abroger par le Parlement cette disposition de la loi Jospin de 1989, qui a mis en œuvre une vision tellement dogmatique et idéologique de l'école » Nicolas Sarkozy in Le Monde 11.04.07
Au moins, au fur et à mesure que la campagne approche de sa fin, se révèlent la nature profonde des personnages et de la société qu’ils prônent. La société « nationale-libéraliste » se dessine de plus en plus nettement : un état très fort quant il s’agit d’encadrer les citoyens, très libéral quant il s’agit du capital et de l’emprise du capital sur les citoyens. C’était le cas du « national socialisme » mais on ne s’embarrasse plus du social.
Dans cette déclaration, Sarkozy ne fait finalement qu’accentuer de façon définitive un état de fait tout contradictoire soit-il : les parents, comme citoyens, n’ont rien à dire, rien à voir, rien à faire en ce qui concerne l’espace où sont captifs leurs enfants une bonne partie de leur vie. Par contre ils en sont « responsables » ! l’Institution fait ce qu’elle veut mais n’est responsable de rien, les parents sont là pour assumer ses échecs. Les enfants ou les ados, eux, cibles de cette « communauté éducative », il y a belle lurette qu’ils ne sont plus des sujets mais des objets (élèves) sur lesquels on arrive même à rejeter les causes de malfaçon. On aura du mal à trouver plus totalitaire.
Mais qu’est-ce qui est mis sous l’expression communauté éducative ? Pour Sarkozy, mais aussi pour une immense majorité du monde enseignant comme pour une bonne partie de la population et des parents eux-mêmes, il s’agit seulement de l’ensemble des « professionnels », pardon, des « fonctionnaires » qui se trouvent dans l’enceinte de l’école. Depuis quelques années, on y rajoute quelques professionnels en périphérie, ensemble que l’on affuble du nom de « réseau » (psychologues scolaires, maîtres E, assistantes sociales, infirmières scolaires,…). Et plus récemment, devant les échecs répétés de cette fameuse « communauté », on l’étend aux professionnels privés ou associatifs affublés eux de la supposée capacité de faire du « soutien scolaire ».
Déjà on peut s’interroger sur le terme même de « communauté » dans la mesure où sous ce terme il y a l’idée de travailler en commun, faire ensemble… quand, en même temps, est affirmé l’absolue indépendance de chacun de ses membres les plus importants (importants par la durée du temps où les enfants doivent les subir) de par la sacro sainte « liberté pédagogique ». On parle alors d’une drôle de communauté composée de cases hermétiquement closes alignées les unes à côté des autres. Et les vagues réunions, qu’elles soient appelées conseil des maîtres, réunion de RASED, etc. ne font guère illusion. Ce d’autant que, selon le principe qu’il ne faut pas mélanger les torchons et les serviettes, chacune s’adresse seulement à une des « castes » de la « communauté scolaire ».
Mais Sarkozy ne désignait même pas la communauté scolaire mais la communauté éducative. Il n’échappera à personne que cette communauté, si, elle, n’est pas plus large à ses yeux, englobe par contre un champ beaucoup plus immense que les simples apprentissages habituellement dévolus à l’école. L’État alors devient le maître absolu du type de futur citoyen, des types de futurs citoyens, qui lui semblent alors nécessaires. Si tant est que l’on pourra alors appeler ces individus des « citoyens ». Les parents étant responsables de quoi ? de la conformité de leurs produits génétiques à la norme étatique. Et se sont les socialistes, les gauchistes, les altermondialistes qui ne jurent que par l’État !
Sarkozy a déjà détourné Jaurès, Blum et bien d’autres. Le détournement du concept de communauté éducative serait anecdotique s’il n’était beaucoup plus sérieux et beaucoup plus grave, tant au point de vue démocratique qu’au point de vue de la construction des apprentissages eux-mêmes.
Si l’on s’en réfère aux visionnaires Illich, Mac Luhan et d’autres, on devrait pouvoir se passer de l’école puisque ce sont les sociétés elles-mêmes qui doivent être éducatives (villages, quartiers…), voire la planète elle-même. C’est d’ailleurs ce qui se passe encore dans certaines tribus qu’on n’ose même plus qualifier de primitives, dans certains villages de Colombie dans le cadre du programme « scola nova » d’une exceptionnelle réussite (à tel point que le gouvernement en a limé les principales dispositions, les enfants des populations reculées pauvres risquant de mieux réussir que les enfants de la bourgeoisie au pouvoir). C’est ce que j’ai approché moi-même dans ma classe unique de Moussac. Et c’est ce que n’arrêtent pas de découvrir, démontrer, tous les chercheurs qui se penchent sur le phénomène de l’apprentissage comme sur celui de la construction des personnes. Et c’est ce que savent très bien les privilégiés qui font fréquenter les écoles privées par leurs enfants, écoles où, bien évidemment, les parents-clients font alors bien partie de la communauté éducative.
Quoi qu’en dise Sarko, quoi qu’en pense une majorité d’enseignants, voire une majorité de parents, il n’est pas un langage qui ne se construise ailleurs que dans les interactions complexes de l’enfant avec tout son environnement. Toutes les personnes adultes de cet environnement, soit de par leur simple présence, soit dans les pouvoirs qu’elles ont sur cet environnement et son agencement, toutes ces personnes font nécessairement partie de la « communauté éducative ». On le sait même tellement bien qu’on admet que l’école de banlieue souffre de son environnement, même si, en réalité et a contrario, elle souffre beaucoup plus de l’exclusion de cet environnement.
Quoi qu’en pensent une majorité d’enseignants (parce que ça les arrange), une majorité de parents (parce que ça les arrange aussi), les savoirs ne sont pas transmissibles mais seulement accessibles suivant le degré de développement des divers langages atteint (oral, écrit, mathématique, scientifique, corporel, etc.). Si ces langages ne se construisaient qu’à l’école et du simple fait du maître, il n’y aurait jamais eu de problèmes scolaires en dehors de ceux créés délibérément (pour exclure une partie de la population de l’accession aux savoirs).
Si les apprentissages dépendent bien d’une communauté éducative qui dépasse largement le cercle scolaire, il semble donc logique, de simple bon sens, que l’ensemble de cette communauté participe à l’élaboration des stratégies éducatives qu’elle a intérêt à mettre en place. Ce qui n’exclut pas que dans cette communauté, un certain nombre de « professionnels » ont un rôle particulier à jouer, devraient avoir un certain nombre de compétences pouvant éclairer la communauté (un médecin doit par exemple être au courant des progrès de la médecine, des différentes thérapies possibles, des expériences réalisées par d’autres etc.) et un certain nombre de compétences permettant de mettre en œuvre et de conduire collectivement les stratégies, d’en proposer des réorientations suivant les effets constatés etc.
Si les stratégies éducatives ne sont pas neutres au regard de ce qu’elles peuvent induire (un citoyen obéissant, un citoyen responsable, un citoyen actif, un citoyen coopératif, un citoyen compétitif, etc.), il apparaît comme antidémocratique que leur seul choix soit confié sans contrôle à des fonctionnaires, sans que les membres de la communauté, à divers titres aient leur mot à dire et que ces « mots » puisent être pris en compte suivant les processus qui amènent aux consensus. Consensus qu’il est toujours facile à réaliser (je l’ai réalisé, toutes les expériences différentes l’ont réalisé) parce que le seul intérêt généralisé et commun à tous, c’est l’épanouissement de SON enfant ou de l’enfant de SON village ou quartier, même si sous le terme d’épanouissement on peut trouver des nuances. Ces dernières s’avèrent toujours surmontables. Pour ma part, c’est d’ailleurs cet intérêt commun que j’ai toujours pu faire apparaître qui m’a porté et me porte encore à être quand même optimiste.
07 mars 2007
Leçon de vocabulaire et interdiction de parler !
Un ministre, De Robien, persuadé qu’il sauve l’école. Un linguiste, Bentolila, qui croit que, parce qu’il connaît les mécanisme de la langue (on peut supposer qu’il les connaît), il sait comment un enfant l’apprend. Et cela donne la dernière trouvaille en date :
Comme le vocabulaire d’une partie des enfants est insuffisamment riche pour qu’ils apprennent facilement à lire (ce qui n’est pas faux), instaurons des « leçons de mots » dès la maternelle. De là à ce que, sur la lancée, les parents ne soient pas incités fermement à faire une heure de « leçon de mots » dès le premier âge, il n’y a pas loin. Ce qui est devenu plus que des menaces, de la suppression des allocations à l’obligation de participer à des « écoles de parents », figure dans les programmes de ce qu’on appelle « grands candidats » sans que cela soit même de la dérision ! C’est à se demander, messieurs De Robien et Bentolila, comment des milliards d’enfants ont pu parler sur cette fichue planète, sans "leçons de mots". Toute personne sensée peut même être amenée à penser que c’est justement parce qu’lls n’ont pas eu de « leçons de mots » mais qu’on leur a parlé et qu’ils ont pu parlé… qu’ils parlent !
Parce que, expliquez-moi messieurs De Robien et Bentolila, comment on peut penser améliorer le vocabulaire d’enfants qui en ont besoin quand l’essentiel de vos instructions (ordres), recommandations, consiste à empêcher les enfants de parler en classe hors de l’interrogation ou de l’injonction du maître ? Quand le retour en arrière que vous prônez en faisant semblant de ne pas le faire, consiste à empêcher la vie d’entrer dans l’école, la vie qui seule incite un enfant, et même un adulte, à parler… donc à aussi rectifier et enrichir le vocabulaire qui sert avant tout… à parler ? Vous faites, Monsieur De Robien, comme un de vos éminents collègues, ministre qui déclare un jour que « un policier n’est pas fait pour discuter avec les jeunes mais pour les arrêter quand ils sont délinquants »… et qui 5 ans plus tard devant les faits qui empirent, est obligé de ré-envisager l’instauration de ce qu’il a supprimé, des policiers qui parlent normalement avec les gens dont ils sont proches parce qu'ils doivent assurer leur sécurité, ce qui s'appelle aussi de l'aide.
Et puis, Messieurs les donneurs de leçons de pédagogie, vous rendez-vous compte qu’ainsi vous êtes en train de réhabiliter une partie de la « méthode globale » ? Le linguiste n’a pas du dire à son complice ministre que, s’il était nécessaire de connaître par avance les mots que l’on doit déchiffrer, c’est parce que cela va servir en partie à… les deviner ! Si on ne les connaît pas on ne peut ni les déchiffrer, ni leur donner du sens dans un contexte que l’on ne doit pas, paraît-il, avoir visualisé… globalement ! Et oui Monsieur le Ministre qui disiez il y a quelques semaines du haut de votre estrade ministérielle que lire n’est pas deviner ! Et oui, lire et apprendre à lire, ce n’est pas un truc qui se fait en 2O leçons, clef en main.
Mais il est quand même étonnant que des personnages comme Bentolila puissent penser que, parce qu’un mécanicien connaît parfaitement le fonctionnement d’une voiture, il ait aussi les compétences pour apprendre à conduire à d’autres, pire pour savoir comment on doit faire pour apprendre à conduire à d’autres. Même Noam Chomsky ne s’y est pas aventuré !