04 octobre 2008
Soutien scolaire, une autre approche
Je porte à votre attention le communiqué ci-dessous des CREPSC (Centres de Recherches des Petites structures et de la Communication), laboratoire d’enseignants dont je fais partie, concernant une approche plus globale de l’école dans laquelle s’intègre naturellement le « soutien scolaire ». L’école, d’abord lieu de vie. Ce qui semble ne faire partie des préoccupations de personne. Il fut un temps (années 60) où existait à la ligue de l’enseignement la « fédération des restaurants d’enfants » où était pris en compte l’aménagement matériel et l’organisation éducative de ce que l’on refusait même d’appeler « restaurant scolaire ». Apparemment, ceci est oublié.
Si vous adhérez à ce que nous défendons, diffusez, publiez ce communiqué.
Centres de Recherches des Petites Structures et de la Communication
Intégrer le soutien scolaire dans un aménagement général de l'interclasse (matin, après-midi) et de l’espace scolaire
Il est reconnu par tous les diététiciens, médecins, psychologues l'importance du temps du repas et de l'après repas quant à la santé physique, psychologique et intellectuelle de l'enfant, et quant à sa disponibilité dans les activités suivantes à l'école, donc quant à sa réussite. Les effets se retrouvant ensuite dans la classe tant au plan individuel qu'au plan collectif.
Il nous semble donc nécessaire d'organiser l'après restauration, tant dans les activités de détente, de repos, de calme, éducatives, artistiques, créatives... de type non scolaire, offertes comme possibles aux enfants, que dans l'aménagement des espaces où elles pourront se dérouler. Cela peut prendre diverses formes comme par exemple l'instauration d'ateliers, de coins spécifiques libres d'accès (exemples : coin repos, coin lecture, coin musique, atelier logiciels éducatifs, coin peinture, jeux mathématiques, jeux calmes, ateliers d'écriture, ping-pong, jardinage, bricolage, etc.)
Pendant cet espace-temps, les enseignants, dans le cadre des dispositions de soutien du ministère, pourront porter toute leur attention aux enfants signalés en difficulté, les suivront dans les activités qu'ils jugeront susceptibles de les aider ou en créeront de spécifiques.
L'organisation générale de l'après restauration devra se faire conjointement avec le personnel municipal qui a en charge la responsabilité des enfants hors les temps scolaires. Les associations de parents d'élèves peuvent y être associées.
Le personnel du RASED apportera son avis sur l'organisation de ce temps, éventuellement pourra s'y inclure.
Ce faisant, l'aménagement de l'interclasse contribuera d'une façon générale à l'amélioration de la réussite scolaire et en même temps permettra d'aider les enfants en difficulté sans les stigmatiser. Il s'agit bien de lutter pour la réussite scolaire. Cet aménagement est aussi un élément important , de la socialisation, de la lutte contre les incivilités, de l'ouverture, de l'épanouissement des enfants… et de leur santé
Parallèlement, il sera proposé aux municipalités, au sein du conseil d'école, d'étudier et de réaliser progressivement l'aménagement des locaux de restauration et des espaces et locaux accessibles pendant l'interclasse. Le temps du repas qui est sous leur responsabilité est tout aussi important pour les mêmes raisons citées précédemment. Souvent, ces locaux, leur agencement et leur mobilier ne sont pas conçus pour que le moment du repas soit un moment calme, détendu, éducatif. Le temps du repas influe aussi sur les temps suivant. Locaux trop grands à découper par des murets ou autres astuces, à insonoriser, mobilier non adapté (tables de 4, taille du mobilier pour les plus petits...), décoration, etc. De même que le déroulement du repas devra respecter les rythmes, les besoins, être éducatif et paisible. Nous demandons que les locaux qui sont offerts aux enfants soient au moins aussi convenables, conviviaux et acceptables que ce qui est offert aux adultes dans les restaurants.
L'aménagement de ce temps et de son espace correspond donc bien... à la lutte contre l'échec. Il en est de même d’ailleurs en ce qui concerne l’accueil du matin dans l’espace scolaire (par comparaison l’accueil de tout stage de formation des adultes est toujours étudié pour être convivial !) ou la sortie des classes qui ressemble le plus souvent à la libération d’un troupeau derrière une grille et ne favorise pas la transition entre les deux mondes où vit l’enfant. Nous soulignons également que les cours de récréation sont le plus souvent identiques aux cours des prisons et qu'en fait de procurer détente et délassement, elles n'engendrent que stress et parfois violence. Quand ce n'est pas la mise en danger de la santé des enfants quand ils doivent subir les rigueurs climatiques dans des espaces bétonnés.
Les conditions de la réussite sont aussi dans ces aspects étonnamment délaissés, ce d’autant que les enfants dits en difficulté, sont aussi souvent dans des conditions de vie et relationnelles peu favorables en dehors de l’école.
Nous savons que cet aménagement est plus difficile dans toutes les grosses structures scolaires. La taille des établissements ou la concentration scolaire est un problème d'ordre général dont on sait qu'il fait partie des éléments impliqués aussi bien dans la violence, dans l'associalisation, que dans l'échec scolaire, les difficultés de constitution d'équipes pédagogiques, du suivi des enfants, etc. Les enfants sont placés alors dans des structures qui ne sont pas à leur taille, qu'ils ne peuvent percevoir, source d'angoisses, mal-être, comportements, dont les effets se retrouvent immanquablement dans leur activité, leurs comportements, leur disponibilité scolaires.
Nous demandons, parallèlement, que le problème de la taille des établissements et de la concentration scolaire fasse l'objet d'une réflexion nationale entre l'Etat, les collectivités locales, les associations de parents d'élèves, les syndicats d'enseignants, les organisation périscolaires, les mouvements pédagogiques, puis d'une loi d'orientation.
Contacts : CREPSC, 10 chemin de Cozance, 01500 Douvres
Tél : 05 49 46 14 22 - 06 76 27 69 81 - 06 77 45 37 53
24 septembre 2008
Echec scolaire
Ci-dessous un nouveau billet que Hubert MONTAGNER a la gentillesse de nous communiquer à propos de l'échec scolaire.
Je suis bien évidemment en accord complet avec ses propos, sinon je ne les publeirais pas ! Mais je serais peut-être encore plus radical que lui : à se pencher sur l'échec scolaire de quelques-uns (réalité), à en chercher uniquement les causes dans les situations des enfants mis dans cette position, et à chercher à "remédier", on occulte que c'est l'école et le système éducatif dans leur conception, les croyances sur lesquelles ils s'appuient, qui génèrent ou accentuent ce qui est un mal-être pour tous les enfants ou ados, un gâchis d'êtres humains. L'échec scolaire n'est que le symptôme visible des méfaits scolaires, comme le cancer du fumeur n'est que le symptôme des méfaits du tabac et ce n'est pas parce que des fumeurs s'en tirent bien que cela élimine la nuisance pour tous du tabagisme. L'échec scolaire de quelques-uns remet en cause toute la conception du système éducatif, des pratiques, que les enfants sont dans l'obligation de subir (enfermement) pendant le temps vital de leur construction d'êtres humains. Cette fois, ce n'est plus une question de moyens, c'est un vaste chantier où il faut tout remettre en question, y compris les positions et les comportements de celles et ceux qui en sont les acteurs. Edst-ce pour cela, que ce chantier fait peur ?
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De Hubert MONTAGNER :
A propos de la première journée nationale du refus de l’échec scolaire, aujourd’hui mardi 23 septembre 2008, le journal LIBERATION publie un sondage réalisé auprès de 700 jeunes suivis par l’AFEV (Association de la fondation étudiante pour la ville). Selon ce sondage, 42% ont “mal au ventre au moment de partir à l’école”, 26% “ne comprennent pas ce qu’on leur demande de faire” (“84% des collégiens en grandes difficultés sont issus des catégories défavorisées”).
Sans aucune gloriole, avec humilité mais quelque peu amer et désabusé, je constate que ces chiffres rejoignent ce que nous ne cessons de dire, d’écrire et de démontrer depuis des années (voir “L’arbre enfant”, 2006, Odile Jacob). La non sécurité affective ou l’insécurité affective (reflétées dans le sondage par “le mal au ventre au moment de partir à l’école”, mais on pourrait ajouter sans risquer de se tromper beaucoup “le mal au ventre en arrivant à l’école”) constitue un obstacle majeur au bien-être de l’enfant, à ses équilibres affectifs, relationnels, sociaux et intellectuels, peut-être même biologiques, et à sa réussite scolaire. Et non pas forcément ou également les déficits dans ses processus cognitifs et/ou ses supposés petits moyens intellectuels ... d’ailleurs difficiles ou impossibles à quantifier sérieusement. En revanche,
l’installation des enfants-élèves dans la sécurité affective (le sentiment de ne pas être abandonné, délaissé, rejeté, maltraité, en danger) s’accompagne d’une prise de confiance en soi et dans autrui, et d’un développement de l’estime de soi. Avec pour conséquence la libération interactive du langage, des émotions et des capacités dites compétences-socles qui sous-tendent la libération des processus d’attachement,
des équilibres affectifs et relationnels, des systèmes de communication, des processus cognitifs et des ressources intellectuelles. L’insécurité affective se nourrit principalement de l’empilement des difficultés que vit l’enfant au quotidien dans sa famille (problèmes de santé, chômage, pauvreté, rythmes de vie et de travail stressants, conflits récurrents ou permanents ...), dans le groupe de pairs (enfants exclus, humiliés,
boucs émissaires ou souffre-douleur) et à l’école (les enfants ont le sentiment de ne pas être aimés par le(s) professeur(s) et/ou par l’école, voire d’être rejetés). Pour débattre utilement de l’échec scolaire, Il serait nécessaire de bien cerner comment et dans quelles circonstances, conditions ou environnements l’insécurité affective naît, se développe et se renforce aux différents âges, et en même temps comment et dans
quelles conditions un enfant insécure peut “naître ou renaître” en retrouvant un sentiment de sécurité affective (voir “l’arbre enfant”).
En outre, dans les 26% de collégiens qui ne comprennent pas ce qu’on leur demande de faire à l’école, il y a très probablement un nombre non négligeable de jeunes qui, “souffrant” d’un déficit cumulé de sommeil ou de “troubles” du rythme veille-sommeil, ne peuvent pas être suffisamment attentifs, réceptifs, disponibles et lucides pour donner sens aux messages du professeur ... parce qu’ils sont en manque d’éveil et de vigilance (de capacités d’alerte par rapport aux informations et stimulations de l’environnement). Tout comme l’insécurité affective, le déficit récurrent ou permanent de sommeil des enfants-élèves est une question-clé pour mieux comprendre les “raisons de l’échec scolaire”, en tout cas chez beaucoup de jeunes. Ce sont souvent les mêmes qui vivent dans l’insécurité affective et le déficit de sommeil, et qui “sont issus des catégories sociales défavorisées”.
Cela signifie que, même si les démarches, méthodes et techniques pédagogiques jouent évidemment un rôle essentiel dans le traitement intellectuel et la prise de sens des messages pédagogiques du maître (il est stupide de méconnaître ou refuser de reconnaître l’importance de la pédagogie !), elles ne peuvent ignorer les facteurs humains qui “pèsent lourd dans la balance de l’échec scolaire”... quelles que que soient les qualités humaines et les compétences des professeurs.
Plus généralement, je pense qu’on ne peut bien débattre de l’échec scolaire que si on prend en compte les facteurs individuels (y compris génétiques et ceux qui sont liés à l’histoire et au vécu de chacun), les facteurs familiaux, les facteurs pédagogiques, les facteurs liés à la personne et à la personnalité du ou des maîtres, les facteurs inhérents au mode de fonctionnement et à l’organisation de l’école (la semaine de quatre jours est incroyablement aberrante, et le manque d’espaces aménagés et “habités” par les jeunes relève d’une incurie persistante), les facteurs sociaux et les facteurs institutionnels (moyens humains et matériels, nombre d’élèves par classe, aménagement du temps et des espaces ...). Autrement dit, il serait nécessaire de créer un ou des groupes pluridisciplinaires qui “planchent” sur cette question non pas
seulement à l’occasion d’un colloque, mais tout au long de l’année. Ce qui conduirait enfin à bien définir les finalités de l’école, de toute évidence maltraitée et mal traitée.
Hubert MONTAGNER
05 septembre 2008
Semaine de 4 jours
Interview donné à Anne-Claire THERIZOLS pour la revue « Côté mômes »
Anne-Claire THERIZOLS - La semaine de quatre jours est présentée comme permettant justement de libérer le samedi matin pour que les professeurs aident les élèves les plus en difficulté... Auquel cas ils ne seraient pas livrés à eux-mêmes mais épaulés par petits groupes, dans des conditions justement moins stressantes que le reste de la semaine. N'est-ce pas une bonne chose ?
BC - C'est d'abord le constat d'une école malade depuis longtemps ! L'aveu que si bon nombre d'enfants sont en difficulté, c'est qu'ils sont soumis à un stress peu compatible avec les apprentissages, stress dont il est reconnu que l'école française est la championne du monde. Drôle d'idée de laisser perdurer, voire d'accentuer la cause du mal en compressant la même quantité à ingurgiter dans un temps plus réduit, pour maintenir ceux qui en souffrent le plus dans un temps supplémentaire que l'on annonce comme plus cool. Ce dont on peut douter d'ailleurs puisque ce sont les mêmes "opérateurs", qui stressent à longueur de journée dans une pédagogie frontale du troupeau, qui vont avoir la tâche de "déstresser"... ce qu'ils ont eux-mêmes provoqué ! C'est une façon de... ne rien changer, de ne rien toucher à la logique et aux pratiques scolaires dans lesquelles on est enfermé depuis des décennies. La dite "réforme" est un magnifique exemple de non réforme, de fuite en avant. Ce qui est dramatique, c'est que opinion comme décideurs prennent pour du bon sens ce qui n'est que de l'aveuglement.
AT- Si ce n'est qu'il semblerait que ce temps d'aide aux plus "en difficulté" soit très difficile à mettre en place parce que dépendant en partie des mairies, en partie de l'Education nationale qui visiblement a laissé le champ libre aux directeurs d'établissements... Qui se trouvent ne pas être vraiment décisionnaires dans le primaire. Plus personne de s'y retrouve. Quel va être selon vous le résultat de ce "cafouillage" ?
BC - Des heures sup... pour un petit nombre d'enfants ! l'institutionnalisation des "devoirs" pourtant prohibés depuis un demi siècle, les uns les faisant à la maison, les autres en classe... après l'école. Des temps de détente enlevés, parfois au moment où les enfants en ont le plus besoin comme celui suivant les repas, puisque c'est le plus pratique pour les enseignants et les transports scolaires en milieu rural. Encore que ce temps de l'interclasse de midi soit rarement conçu et aménagé comme un vrai moment de détente. Un casse-tête et un souci supplémentaire pour les parents qui devront jongler avec le ramassage scolaire ou la récupération de leur progéniture à 16H30. De l'énervement et du stress supplémentaire !
Ce qui est étonnant, c'est qu'existe, en un certain nombre d'endroits, un tissu périscolaire souvent remarquable et qui a fait preuve de son efficience éducative en sortant du champ et des activités scolaires. Ces associations, qui ont du mal à subsister financièrement, ont pourtant fait la preuve qu'en permettant l'épanouissement des enfants dans une multitude d'activités créatrices, coopératives, ludiques... de plaisir, elles atténuaient l'échec scolaire provoqué par l'école elle-même. C'est ce tissu qu'il aurait fallu favoriser et développer... en attendant que l'école se refonde sur une autre logique, une autre conception de l'enfant et non de l'élève. Au contraire, offrir aux enfants autre chose que l'école et résolument hors de l'emprise de l'école, telle elle est actuellement.
AT - Curieusement, les professeurs, pas plus que les parents, n'ont pas l’air de trop râler sur cette semaine, hormis sur le fait qu'il faudra qu'ils fassent le programme en quatre jours au lieu de quatre jours et demie. Certaines mauvaises langues disent que les profs ne penseraient qu'à eux, plutôt contente de gagner une grasse matinée dans la semaine. Qu'en pensez-vous ?
Sincèrement, je ne pense pas que prof et parents ne pensent qu'à une grasse matinée gagnée. Mais ils sont, les uns et les autres, englués dans leurs représentations de l'école, de l'acte éducatif, de la transmission des savoirs qui se feraient de force dans une chaîne scolaire tayloriste. La chaîne ne fonctionne pas. Plutôt que d'admettre que c'est le concept de chaîne qui est inopérant, on essaie depuis longtemps d'apporter des retouches à sa structure : on raccourcit ou on allonge son temps de fonctionnement (on n'en est pas encore arrivé aux 3*8 !), on modifie à tout bout de champ ce qu'on doit y mettre (programmes) dans chaque maillon (classe), on donne de nouveaux modes d'emploi aux OS (enseignants) qui doivent greffer lesdits programmes sur les pièces de leurs ateliers, les élèves (BE A BA !), on instaure des points de contrôle de conformité (évaluations), mais on ne sait pas trop quoi faire de ce qui n'est pas conforme, d'où l'instauration d'ateliers de réparation (les fameuses aides !), etc. Souvent en toute bonne foi. Et depuis toujours dans la plus parfaite inefficacité !
Tant que l'école restera un espace de type carcéral, tant qu'elle ne deviendra pas un espace éducatif permanent où enfants et ados auront plaisir à venir, à vivre, à grandir, à s'y construire, j'ai envie de dire, cyniquement, moins ils y seront mieux cela vaudra !
31 mars 2008
carte scolaire et classes uniques
C'est l'époque où dans chaque département tombe le couperet des suppressions. En milieu rural, comme depuis de nombreuses années, les classes uniques sont les premières visées.
Il devrait paraître surprenant que ce soit dans ces villages qui doivent "subir" une classe à 5, 6 parfois 7 cours, que la mobilisation pour défendre une école que l'on dit archaïque soit la plus forte. Cela n'intrigue personne. Rares sont ceux qui vont se rendre compte que dans ces lieux, en fait d'archaïsme, il s'agit d'une autre conception de l'école qui s'est mise en place tranquillement, qui est acceptée et défendue parce que, contrairement à ce que l'on veut croire, les enfants comme leurs résultats en bénéficient. A moins d'imaginer que ces parents qui défendent becs et ongles leur école à classe unique sont des français particulièrement stupides, incapables d'en juger les effets, incapables de suivre ensuite leurs enfants au collège, en somme des irresponsables... qui font confiance, eux, en leur école publique !
J'ai dù déjà signaler dans ce blog que même des Finlandais étaient intrigués et intéressés par ce qui se passait dans certaines de ces classes ! La direction de l'évaluatuion et de la prospective du ministère a même du convenir, qu'à la surprise générale, les résultats des CU étaient même supérieurs à la moyenne nationale (1990, 1993, 1995), ce qui a été confirmé par le très officiel laboratoire de l'école rurale.
Alors ? alors on se prive sans sourciller d'un laboratoire qui ne coûte rien, qui est déjà opérant depuis longtemps, dont on n'a même pas à convaincre les usagers et les partenaires de son intérêt. Aucune entreprise soucieuse de son avenir ne s'amputerait ainsi d'un tel outil. Mais c'est ce que l'Etat fait en même temps qu'il n'arrête pas de proclamer l'efficacité à tous crins, en même temps qu'il n'hésite pas à se lancer et à lancer toute une population dans une réforme pour le moins hasardeuse et qui n'est étayée que par des croyances.
J'avais, en 2002, au nom de mon organisation les CREPSC, fait au ministère encore socialiste la proposition que vous trouverez ci-après. Elle n'avait eu évidemment aucun écho, tant auprès des décideurs que des organisations d'enseignants ou de parents d'élèves qui auraient pu s'y associer. Probablement trop simple et surtout ne concernant en apparence qu'une microscopique minorité. A moins qu'elle ait pu faire courir un risque aux croyances bien établies. Elle me paraît toujours d'actualité. Des établissements expérimentaux qu'il n'y aurait même pas besoin de créer ! Une boputeille à la mer ?
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Proposition pour une Transformation de l'ensemble des Classes Uniques en "observatoire de l'hétérogénéité et des petites structures".
Bien qu'il n'y ait pas à notre connaissance de directive ministérielle organisant l'éradication des classes uniques depuis la fin du moratoire, chaque année un bon nombre sont supprimées dans la plupart des académies, et ce contre la volonté de parents et de municipalités de les conserver.
Considérant que ces classes sont des lieux particuliers où un certain nombre de conditions telles l'hétérogénéité maximum, la disposition du temps, de l'espace, l'osmose avec l'environnement, l'interaction plus forte qu'ailleurs entre les partenaires de l'école (parents, municipalité) induisent une approche notablement différente de l'acte éducatif,
Considérant que tous les travaux ont démontré, contrairement à ce qui était généralement attendu, que les résultats y étaient au moins aussi bons que la moyenne nationale mais sans que l'on en ait réellement déterminé les causes,
Considérant qu'elles ont généralement moins posé de problèmes qu'ailleurs pour l'application des réformes officielles (du Tiers-temps pédagogiques à la réforme des cycles en passant par l'introduction des TNC),
Considérant qu'elles ont été le berceau de la plupart des pédagogies modernes,
Considérant que toutes les hypothèses actuelles permettent de penser qu'un certain nombre de leurs caractéristiques et les pratiques qu'elles induisent pourraient être des éléments indicateurs important quant à la solution d'un certain nombre de problèmes actuels (hétérogénéité, violence, citoyenneté, échec scolaire....)
Considérant enfin que tous leurs praticiens se trouvent engagés de facto dans une recherche d'innovation face à une problématique différente, et que cette problématique en elle-même oblige à reconsidérer un certain nombre de pratiques,
Nous proposons au Ministère de l'Éducation Nationale :
1/ Le classement de toutes les classes uniques en "établissements faisant partie d'un dispositif d'observation" sous réserve :
Que municipalités et parents le demandent conjointement.
(à noter qu'il est de facto impossible qu'une classe unique se maintienne sans la confiance des parents et des municipalités en ce type de structure.. La manifestation de cette confiance et de cette volonté semble un préalable logique à l'engagement de l'administration).
Que les 3 partenaires (enseignant, parents, municipalité) s'engagent à participer à un certain nombre de recherches, soit sur le plan académique, soit sur le plan national (groupe de travail, communication, accueil de visiteurs ....)
(Serait induite ainsi une implication active et participative des parents et municipalités et la démarche deviendrait ascendante. "L'usager parent" serait transformé en véritable acteur. Les modalités seront à inventer et les endroits où déjà cette implication existe pourront servir de points d'appui)
Que chaque enseignant s'engage à travailler au sein d'un réseau de classes uniques (et/ou classes hétérogènes), ce réseau constituant à la fois un lieu d'aide, de formation et de recherche. Ces réseaux sont distincts des RRE et n'ont pas la même fonction. Des réseaux existant déjà depuis longtemps et utilisant la télématique (réseau Marelle dont l'origine date de... 1985!) ont une certaine expérience sur laquelle on peut s'appuyer. D'autres plus réduits peuvent être créés à l'échelon départemental ou académique.
(S'inscrirait officiellement dans un dispositif une pratique qui a justement permis à de nombreux praticiens des CU, et depuis longtemps, à la fois de s'entraider, de progresser et de chercher. D'autre part cette proposition s'inscrit justement dans les dernières volontés affirmées du MEN de généralisation des TNC)
2/ L'ensemble du dispositif "classes uniques" a pour objectif d'identifier les éléments qui ont permis à ce type d'établissement d'obtenir des résultats positifs et les possibilités de réinvestissement éventuel dans le système éducatif.
Constitution d'un (ou plusieurs) groupe(s) de travail et de recherche praticiens/chercheurs (INRP, CNRS, INSERM, UNIVERSITES.....)
Les axes de recherche de ce groupe concerneront d'une façon générale la recherche des paramètres qui permettent l'enclenchement des processus d'apprentissage dans ces lieux particuliers. Ils pourront être :
- les processus d'apprentissage dans les classes hétérogènes,
- l'hétérogénéité et les transformations qu'elle induit dans les représentations et les pratiques,
- la communication (interne et externe) son rôle dans les processus d'apprentissage et les transformations qu'elle induit,
- les processus qui conduisent à une modification des pratiques et l'identification des éléments qui la rendent difficile ou facile,
- les nouvelles formes de relations enseignants-parents-élus et leurs implications dans la professionnalisation du métier d'enseignant,
- l'importance de l'espace et du temps et de l'osmose avec le milieu.
(Praticiens, parents, élus seraient impliqués dans cette recherche dont l'intérêt dépasse le seul cadre des classes uniques et peut concerner l'ensemble du système éducatif-)
3/ Les classes uniques ne sont pas considérées comme établissements expérimentaux ou d'application. Elles font partie d'un dispositif d'observation d'une situation jusqu'à maintenant ordinaire (c'est sur l'ensemble des classes uniques qu'ont porté les travaux de la Direction de l'Evaluation et de la Prospective et de l'IREDU). Elles continuent à faire partie du mouvement des instituteurs, pouvant toujours être choisies par n'importe quel enseignant, y compris les débutants. Le réseau dans lequel ils sont alors inclus assure la sécurité de leur action.
(Les CU sont considérées globalement comme un terrain d'observation existant et non pas comme un nouveau terrain. Au demeurant cela élimine autant de problèmes administratifs, financiers ou structuraux)
4/ L'ensemble des classes uniques constitue donc un laboratoire et un observatoire reconnu. Leur suppression ne peut intervenir que si la démographie actuelle et prévisible ne donne aucun espoir de survie et que si les parents et la municipalité y renoncent.
5/ Les praticiens des CREPSC (instituteurs de classes uniques ou classes hétérogènes), s'engagent à participer avec leurs moyens et leur expérience à cet observatoire.
(Depuis 1990, les CREPSC, groupe d'enseignants essentiellement de classes uniques ont constitué une réseau d'échanges, de mutualisation et de recherche en utilisant entre autre les Technologies Nouvelles de Communication, d'abord sur le serveur 3614-Marelle qu'ils ont créé, ensuite et actuellement sur internet)
21 décembre 2007
De l'enseignement traditionnel aux pédagogies modernes
En réponse à Paul
« T’as pas un truc ? » (pour transformer mes pratiques) (en réaction à ce commentaire) Très bonne question Paul ! La réponse n’est peut-être pas aussi difficile qu’il y paraît. Je vais essayer de le faire par une anecdote.
En 1984, nous avons été quelques-uns à introduire dans nos classes les premiers ordinateurs et à sauter sur la distribution gratuite des minitels. En soi, ce n’était pas plus exceptionnel que de remplacer, quelques années auparavant, les plumes sergent major et les encriers par des crayons bic. L’aventure qui s’en est suivie, d’abord entre des classes de type Freinet, a par contre, elle, été exceptionnelle.
En 1989, je suis rentré dans la bagarre contre l’éradication des classes uniques. Cela a aussi été une véritable aventure et nous avons constitué sur tout l’hexagone et même hors de l’hexagone, un ectoplasme hétéroclite de « ploucs » (enseignants de tous poils, parents de toutes obédiences, maires de tous bords) qui a réussi à enrayer pendant un temps la machine étatique broyeuse (moratoire décrété sous Bayrou, abandonné par… Ségolène !).
Nous avons beaucoup utilisé le minitel dans cette lutte, et nous avons aussi préconisé son utilisation pour la constitution de réseaux de classes rurales comme moyen de rompre leur isolement.
Et, c’est là où je voulais en venir : pour promouvoir son utilisation et l’inscription des classes dans une liste de diffusion, beaucoup d’enseignant ne voyant pas trop comment introduire un tel outil perturbateur dans une classe traditionnelle, je conseillais la démarche suivante :
« Tu inscris ta classe dans la liste de diffusion. Tu consultes ce qui s’y passe de chez toi. Si tu vois que cela pourrait intéresser tes élèves, tu ne gardes que ceux que tu juges pédagogiquement corrects. Quand tu sens que cela devient possible, tu installes le minitel dans ta classe et tu peux en faire un exercice de lecture, en fin de journée par exemple, là où cela ne dérange pas trop… et tu verras bien ! »
Je savais que le « tu verras bien » était quelque peu vicieux. Mais c’est ce qu’ont fait pas mal de collègues « ploucs » comme on s’autodésignait.
A un moment ou à un autre, il y allait bien y avoir un message qui allait interpeller plus fortement. Des enfants qui allaient dire « Oh ! on leur répond ! » ce qui allait poser les questions « qui ? quand ? comment ? » et obliger à désorganiser un peu l’emploi du temps habituel, remplacer une programmation écrite dans le cahier journal, repousser un exercice… Et on pouvait prévoir que, la réponse une fois rédigée, envoyée, risquait d’entraîner d’autres petits désordres… si l’enseignant privilégiait l’enthousiasme par rapport aux prévisions pédagogiques. Ce faisant, l’imprévu devenait possible parce que… prévu dans une organisation naissante !
L’hypothèse que j’avais formulée s’est avérée juste dans de nombreux cas. Le plus remarquable de ce que j’en ai connu, a été celui d’un enseignant charentais qui, trois ou quatre mois après cette fameuse introduction, au cours d’une rencontre de l’école rurale, a écrit un splendide texte que j’ai dû publier quelque part sans pouvoir le retrouver, mais dont je cite de mémoire l’essentiel :
« J’étais un maître traditionnel, consciencieux et croyant en ma mission. Je le suis toujours, mais en l’espace de quelques mois je ne reconnais plus ma classe, je ne me reconnais même plus. Et surtout, ce qui me bouleverse, c’est que je ne regarde plus mes élèves de la même façon, maintenant je vois des enfants et toutes leurs richesses. C’est incroyable ce qui s’est passé par le simple fait de ce fichu appareil ! »
Ce maître et ce qu’il disait avaient été un moment très fort de cette rencontre dont l’objet n’était pas de prôner une pédagogie quelconque.
La transformation dont il nous parlait n’était pas due à l’application d’une pédagogie à laquelle il aurait adhéré par avance, n’avait pas été le résultat d’une réflexion, d’une stratégie étudiée. Elle résultait d’un phénomène que j’ai transformé en théorie en ressortant tout simplement une autre théorie élaborée par les systémiciens et que ATLAN à formalisé « du bruit comme principe d’auto-organisation ».
En simplifiant, le « bruit », c’est quelque chose qui n’est pas prévu par un système, qui vient le perturber et, soit le système le rejette, soit il se réorganise pour ne plus être perturbé et au contraire en bénéficier.
Ce qui caractérise une classe traditionnelle c’est que tout ce qui s’y passe est prévu, se déroule suivant un ordre soigneusement pensé et que rien ne vient modifier . C’est l’enseignant qui alimente le système. C’est, en systémique, un système fermé.
Les classes des pédagogies modernes sont des systèmes ouverts (enfin, plus ou moins suivant le degré d’avancement des dites pédagogies). Ce qui alimente la classe et les enfants provient de l’environnement (le bruit), y compris de l’intérieur même des enfants (émotions, rêves, évènements familiaux, soucis...). Pour mieux saisir ce que je veux dire, tu peux donner un coup d’œil sur l’exemple que j’avais imaginé pour étayer un travail sur la complexité dans un congrès de l’Institut Coopératif de l’Ecole Moderne ( ici ). Les systèmes ouverts sont la caractéristique des systèmes vivants.
Pour amorcer une transformation, il suffit d’ouvrir une fenêtre dans le système, fenêtre dont on pourra contrôler l’ouverture progressive. C’est ça, le truc ! C’est ce qu’ont fait sans le savoir ce collègue et bien d’autres avec le minitel. Pour éviter la chute de la falaise sans filet comme tu le dis, il suffit de contrôler l’ouverture progressive de la fenêtre, au fur et à mesure que le système devenu vivant de la classe se complexifie et peut être de plus en plus perturbé ; mais cette « perturbation » est en réalité « alimentation ». C’est à partir de cette « alimentation » que s’enclenchent les processus qui conduisent aux apprentissages.
Des fenêtres, il y en a plein qui existent déjà dans une bonne partie des classes traditionnelles. Par exemple, l’entretien du matin, la pratique de moments de textes libres, un ordinateur avec internet, une coopérative… Mais, elles ne servent à rien quand elles n’ouvrent que sur elles-mêmes. Par exemple, dans l’entretien il y a beaucoup de « bruits » qui pourraient perturber et provoquer (je sais, il peut même y avoir du bruit bien sonore et bien perturbant !). En général, ils ne vont pas plus loin que la case « entretien » : le temps imparti terminé, on fait ce que l’emploi du temps a prévu. Mais il suffit qu’à la première occasion on laisse un de ces « bruits » qu’on juge pas trop dangereux, venir perturber l’ordre c’est à dire l’emploi du temps, les leçons collectives…. Cela peut même être un bruit qu’on introduit malignement soi-même. Et cela va être peut-être la séquence de math suivante où on oubliera ce qui était programmé pour se délecter avec tout ce que l’on peut inventer avec la machine à calculer qu’un môme avait montré aux autres, ce sera peut-être la nécessité de laisser un groupe d’enfants écrire une lettre pendant que les autres font un exercice classique, ce sera peut-être l’organisation d’un coin pour la mante religieuse qu’on pourra aller observer, etc. Il y a une infinité de « bruits » qui n’attendent que de pouvoir pénétrer dans l’enceinte de la classe.
Bien sûr il ne faut pas ouvrir la fenêtre d’une seul coup : le système ne peut pas d’emblée tout absorber et la néguentropie serait immédiatement au maximum, c’est à dire le chaos ! Mais peu à peu le système se transforme, se réorganise sans cesse à l’insu du plein gré de tout le monde suivant la formule devenue célèbre. A un moment ou à un autre, à l’ordre s’est substitué une organisation qui s’autorégule et se complexifie sans cesse. C’est dans cette organisation que chaque enfant se construit alors suivant ses propres rythmes, ses intérêts, ses besoins, ses aspirations… et tu deviens le pilote du bateau.
Je me rends bien compte que je ne t’ai donné aucun truc pédagogique ! Mais la pédagogie, tu la connais mieux que moi ! Ce qui va changer, c’est la façon dont tu pourras utiliser tes compétences, tes connaissances en la matière pour aider chaque enfant dont tu n’auras plus à provoquer l’activité. On m’a souvent demandé, « mais quelle pédagogie pratiques-tu ? » Aucune !
20 décembre 2007
Enseignants traditionnels, enseignants modernes
Pour répondre à Paul, l’enseignant traditionnel (voir commentaire du billet précédent), je lui suis gré d’avoir compris que je ne m’attaquais pas aux personnes, que ce soient des enseignants traditionnels ou non, des parents. A contrario, je les défendrais plutôt, comme je milite d’ailleurs pour la reconnaissance des parents comme partenaires à part entière et non dans le simulacre et ceci, quels qu’ils soient.
Ce sont les situations dans lesquelles les met la conception du système éducatif, les croyances que ce système induit et sur lesquelles il perdure que je dénonce.
Les raisons qui m’ont fait basculer dans une autre approche, et du coup avec un autre regard, relèvent du hasard et non pas d’une illumination subite ou d’une cuisse de Jupiter dont je serais sorti !
Comment passe-t-on du traditionnel aux pédagogies d’une autre planète dans un système qui n’est pas fait pour ça et face à une opinion que l’on heurte ?.Avec mon complice Paul Le Bohec (pas le Paul du commentaire mais celui dont j’ai signalé la sortie de son dernier bouquin), nous nous sommes souvent interrogés sur ce phénomène. Pour l’un et l’autre cette mutation a eu pour cause à la fois des événements et des chocs de nos vies personnelles, en particulier dans l’enfance et l’adolescence, puis un concours de circonstances. Je ne vais pas mettre au jour mon passé privé, mais dans mon parcours professionnel rien ne se serait peut-être passé, si j’avais fait ma carrière dans une classe à un seul cours (à part peut-être une démission !). C’est, placé dans des conditions où le taylorisme habituel posait problème, que j’ai entamé un processus de transformation des pratiques et une réflexion sur le fondement de mon action pédagogique. Le pur hasard donc !
Je ne sais ce qui a poussé et pousse un bon nombre de collègues à se remettre en question. Ils l’ont fait et le font très certainement d’une façon plus consciente, plus volontariste, plus réfléchie, plus documentée, voire plus philosophique ou politique que je ne l’ai fait moi-même. Mais, et cela s’est universellement constaté, la transformation ne se fait pas sans difficultés et même sans souffrances.
Les difficultés se comprennent facilement. Il faut affronter les croyances de l’environnement humain que toute pratique différente va nécessairement et normalement perturbé. Affronter méfiance et hostilité, parfois l’agressivité, presque légitimes des parents qui doutent de ce qui n’est « pas pareil ». Il faut assurer que les demandes formelles du système soient satisfaites (ce qui est demandé dans les cases supérieures) même si elles sont absurdes ou factices, ceci dans une approche où elles ne sont pas les priorités. Il faut sans arrêt expliquer comment les demandes vont être satisfaites et le prouver. Il faut troubler l’espace de l’école par un aménagement différent, l’ennuyer en sortant de l’ordre habituel (comment, ils ne rentrent pas en rang ? ils peuvent rester dans la classe pendant la récré ? etc.). Il faut convaincre l’administration frileuse devant ce qui semble déviant, moins ordonné, moins programmé.
Les souffrances, on les néglige et pourtant elles sont certaines.
Il y a d’abord à faire face à l’incertitude : « est-ce qu’à la fin d’année ils sauront faire les opérations demandées dans la classe suivante ? est-ce qu’ils liront ? etc. ». les collègues traditionnels ne le savent pas mieux, mais comme ils suivent LA méthode, un programme, une progression, c’est ce qui est à la fois le moyen et le référant. En principe, il suffit d’arriver au bout. Dans les pédagogies modernes, le référant c’est seulement l’enfant, le moyen d’action son activité. On ne suit plus la même trace linéaire qui doit mener au but (tel ou tel apprentissage) et qui a été vendue pour ça. Il faut assumer directement les pistes sur lesquelles on s’engage et qui ne sont que les siennes.
Ces incertitudes purement professionnelles, je n’ai pas eu à les subir violemment puisqu’elles se sont inscrites puis résorbées progressivement dans un long processus : chaque levée d’incertitude permettant d’aller plus loin et d’en aborder et d’en résorber une nouvelle. Mais les jeunes collègues qui se lancent ainsi parce qu’ils perçoivent les absurdités ou l’incohérence de l’école telle ils doivent la faire vivre et la vivre, sont plus ou moins assaillis en permanence par le doute qui, lui, fait plus souffrir que l’incertitude.
Et puis il y a la souffrance que provoque toute remise en question. Quand il s’agit d’une remise en question de sa vie personnelle, on le sait bien puisque souvent on se fait aider et ça s’appelle une psychothérapie. Or, remettre en question ses pratiques, c’est remettre en question sa personne. Parmi les nombreux collègues, étudiants de l’iufm qui sont venus passer volontairement un ou plusieurs jours dans mon école, nombreux ont été ceux qui, dans un premier temps, ont été agressés par ce qu’ils voyaient, et me l’ont fait sentir. Tous m’ont expliqué ensuite à quel point ils avaient été déstabilisés par la vision des enfants n’agissant plus comme des élèves et que cela avait fissuré la bonne image qu’ils avaient d’eux-mêmes et qu’ils pensaient consécutive à leur propre passé scolaire. « D’un seul coup je m’apercevais que je n’étais pas du tout aussi bien dans ma peau que je voulais le croire ». Parce que l’école a fait partie de notre structuration psychique. S’apercevoir qu’elle n’est pas forcément comme on l’imagine et admettre que c’est possible remet en cause cette structuration. Beaucoup m’ont avoué, après quelques années, qu’il avait véritablement fallu qu’ils se déstructurent pour se restructurer et que cela avait été dur, dur de ne pas abandonner pour être tranquille avec soi-même. Je n’ai pas eu ce problème puisque, collégien, l’école elle-même s’était chargée de me déstructurer violemment !
On peut comprendre aussi la difficulté pour les parents. Remettre en cause l’école c’est remettre en cause la façon dont ils se sont construits.
J’ai donc une admiration sans bornes pour tous ces collègues qui se lancent ainsi dans d’autres approches. Et parfois j’ai de l’inquiétude pour eux (mais jamais pour leurs enfants !).
Mais j’ai aussi beaucoup d’admiration pour les collègues traditionnels qui doivent s’évertuer à faire rentrer les enfants dans les cadres d’apprentissage qu’ils prévoient, qui doivent s’évertuer à motiver, faire boire des chevaux qui n’ont pas soif, essayer d’éliminer l’ennui, intéresser, intéresser, remédier, remédier… Comme les maîtresses de CP qui arrivent à ce que les enfants lisent à la fin de l’année alors que personne ne lit autour d’eux. Honnêtement, je n’y serais jamais arrivé si j’avais été dans leur situation.
Mon travail, dans une approche différente en classe multiâge, puis en classe unique était mille fois plus facile que le leur ; d’ailleurs, c’est peut-être simplement parce que j’étais un paresseux que j’ai cherché tout bêtement la voie de la facilité !
On ne peut donc décemment accuser les enseignants et leurs pratiques des problèmes de l’école. Celles-ci sont induite par la logique du système scolaire et on ne peut militer pour la rénovation de la pédagogie sans d’abord ou au moins simultanément lutter pour que s’instaure un autre système bâti sur un autre fondement que celui de la transmission mécanique des savoirs et compétences, sur un autre logique que celle du taylorisme, de la comptabilité statistique. L’ennui, parfois le drame, c’est qu’en attendant il y a les élèves qui sont des enfants !
C’est ce que les Finlandais ont compris. Ils n'ont pas de problèmes de pédagogie !
15 décembre 2007
Ouvrir l'école aux parents
Je me suis à plusieurs reprises élevé contre la ghettoïsation de l’école, le cloisonnement hermétique de l’espace scolaire répartissant ce qui devient deux camps, chacun d’un côté d’une grille, avec un enfant qui passe quotidiennement d’un camp à l’autre.
A la demande de Philomène, lectrice (ou lecteur ?) de ce blog, j’ai publié sur mon site un extrait du « Dictionnaire d’une école du 3ème type », chapitre consacré à l’ouverture de l’école aux parents. Pourquoi ? Comment ?
http://perso.orange.fr/b.collot/b.collot/ouvrir_l'ecole.pdf
05 octobre 2007
L'école, espace éducatif intégré aux autres espaces de l'enfant
Un article écrit pour la revue de "L'éducation au développement durable", novembre 2007.
L'école ne peut être un ghetto coupé du reste de la vie. Ce ne devrait être que du bon sens. Je le développe en partant de l'idée d'espaces pour un dossier de "l'éducation au développement durable". Si cela vous intéresse, cliquez ici.
11 septembre 2007
Au fil de la théorie !
Pour répondre à Anthony : Bernard Collot ne "pratique" plus depuis quelques années déjà ! Mais j'ai continué à travailler et je continue toujours avec une "bande" d'enseignants , la même qu'autrefois mais très fortement rajeunie ce qui est plus qu'agréable et tout aussi fortement dynamisant ! ce dont j'ai besoin (d'être dynamisé !), comme tout le monde.
Ce qui fait aussi que je suis toujours sur le fameux terrain, c'est que le hasard de la vie a voulu que je sois maintenant de l'autre côté de la barrière, parent d'élève (horrible mot !) dans l'école ordinaire. Du coup le système éducatif m'apparaît bien plus dans ces faces stupides et nocives que lorsque j'étais dans l'autre planète que nous avions construite dans le petit village de la Vienne.
Dans tout ce que je peux dire, il y a les faits, incontestables. Par contre ce que j'ai pu en tirer, les théories dont parle Anthony, sont, elles contestables. D'ailleurs, un de mes "maîtres", Karl POPPER, disait que toute théorie n'a de valeur que si elle peut être contestée. Soit la théorie découle a postériori des faits (ce qui est mon cas) et reste valable tant que d'autres faits ne la remettent en question, et, le temps de ma pratique et encore actuellement les faits n'ont cessé de conforter la théorie. Soit la théorie doit toujours être confrontée aux faits. C'est ce qui se passe qui valide les théories sur lesquelles on base des actions ou qui oriente les théories. Dans le domaine de l'humain, c'est une attitude que l'on a bien du mal à admettre. Dans tous les domaines, sociaux, économiques, agricoles, industriels, politiques et bien sûr éducatif, depuis des décennies, voire des siècles, on continue d'agir suivant des théories ou des logiques que les faits n'arrêtent pas de démentir, mais on continue à aller gaillardement dans le mur ou on accepte que ceux qui s'en arrogent le droit et le pouvoir nous conduisent imperturbablement dans le mur.
Je vais en donner un petit exemple qui va faire hurler tout le monde enseignant :
La revendication essentielle du monde enseignant a toujours été et est toujours : moins d'enfants par classe, plus de moyens dans ce qu'on appelle les réseaux d'aide. Dans un canton suisse (Genève je crois mais je ne suis plus sûr de ma mémoire et ne retrouve plus les référence du rapport), dans les années 60-70, on a décidé de vérifier le fondement de cette assertion. Sur un secteur bien délimité, on a réalisé une évaluation globale de l'état des apprentissages et niveaux de la population scolaire. Puis on a diminué le nombre d'élèves par classes et notablement augmenté les moyens humains des réseaux d'aides (psy, orthophonistes etc.). Au bout de 3 ans on s'est livré à une nouvelle évaluation : il n'y avait pas eu d'amélioration globale notable. Si les "bons" élèves d'avant l'expérimentation en avait légèrement profité, par contre les "mauvais" élèves, ceux à qui cela aurait dû profiter, l'étaient tout autant, voire un peu plus. Dans le rapport, il était même suggéré que cela n'avait fait qu'accentuer la pression que ces derniers subissaient ce qui laissait entendre que ce n'était pas la surcharge qui était négative mais les pratiques, les approches scolaires utilisées. Autrement dit, ladite expérience pointait la faillite de la logique scolaire de laquelle on ne peut se sortir. A ma connaissance, la théorie scolaire n'a pas été ébranlée, c'est elle qui continue à emmener les enfants dans le mur que par contre tout le monde voit.
Les faits positifs, qu'ils soient ceux localisés que l'on peut constater chez nous dans un petit nombre de classes ou d'établissements, ou généralisés dans des pays comme la Finlande, devraient démontrer que la logique qui conduit les politiques, les fondements théoriques sur lesquels on appuie toujours l'enseignement (transmission des savoirs) ne sont pas valables. La loi d'orientation de 1989 n'a pas osé aller carrément dans une autre approche des apprentissages, c'est à dire à tirer les conséquences des faits positifs dont elle s'est un peu inspirée. Ce qui est très intéressant actuellement, mais aussi dramatique, ce n'est pas tant les discours ou déclamations présidentielles, mais la critique qui en est faite qui, finalement, ne repose sur rien d'autre chose que les projets gouvernementaux qui ne font que pousser encore plus loin la logique ou la théorie éducative que personne ne veut remettre en cause.
Les faits sont têtus, têtus depuis des décennies. Il n'est pire aveugle que celui qui ne veut pas voir et au royaume des taupes les aveugles sont justement rois !
PS – Je reviendrai sur les "arbres de connaissances" dont parle Anthony et dont d'ailleurs il a été un des piliers (peut-être l'es-tu toujours ?). Mais il y a tellement de sujet à aborder que ce blog aura du mal à y suffire ! Comment l'idée d'un philosophe mathématicien (Michel AUTHIER) et la réalisation par lui- même d'un objet technique hautement sophistiqué (l'outil informatique Gingo, puis See-K) peut s'inscrire dans une autre logique et contribuer à la transformation de la logique qui nous enferme ? C'est ardu à expliciter simplement ! En attendant, vous pouvez lire s'il n'est pas épuisé Les Arbres de Connaissances, de Michel Authier et Pierre Lévy, éditions La Découverte, 1992. Préface de Michel Serres. - Réédition nouvelle postface mai 99 La Découverte Poche, aller donner un coup d'œil là http://perso.orange.fr/b.collot/b.collot/2.htm ou là http://www.arbor-et-sens.org/ ou là www.freinet.org/acacia/
J'essaierai de vous tenir au courant de ce que mes amis des CREPSC explorent actuellement dans ce domaine (http://marelle.org/sommaire/?wiki=Accueil) … en dehors de la technique quelque peu rébarbative !
06 juillet 2007
Pédagogie et individualisme
En toute une carrière d’enseignant prolongée jusqu’à ce jour par des activités de recherche, j’ai travaillé avec un nombre impressionnant d’enseignants et leurs classes (échanges, rencontres, voyages-échanges, correspondance, réseaux, participation à des salons, colloques…), visité un autre nombre important de classes. Mais toutes avaient la particularité de baigner dans des pédagogies modernes. Une partie étaient des classes multiâges ou des classes uniques.
Il a fallu que je sois redevenu parent d’élève pour découvrir vraiment l’enseignement traditionnel. Au demeurant, enseignement dans ce RPI assuré par des enseignantes dévouées, aimant manifestement ce qu’elles font, conscientes de l’importance de leur tâche, respectant les enfants et les parents.
Comme président de l’association de parents d’élèves, j’ai eu l’occasion de pénétrer à de nombreuses reprises dans les classes, les cours de récréation, participé à l’accompagnement de voyages, de rencontres USEP, suppléé à l’absence du personnel de surveillance de la cantine et donc « surveillé » des interclasses, ou, comme hier, passé un moment avec les parents, les enfants, l’instite au pique-nique que cette dernière avait organisé.
C’est dans la périphérie de la classe (cour de récréation, classe en promenade, en voyage, cantine) que l’on perçoit le plus facilement la différence entre l’essence même de deux pédagogies opposées. D’ailleurs pour avoir une idée de ce qui se passait dans une classe au cours des audits que j’ai réalisés, j’allais toujours voir en premier comment s’effectuait la rentrée, puis la récré, puis la sortie… à partir de cela, on sait presque tout !
Et ce qui m’a frappé pendant tout ce temps de parent d'élève, c’est l’agressivité latente et permanente régnant entre des enfants qui ont pourtant déjà passé des années ensemble. Même si cette agressivité n’est pas répréhensible, elle crée une tension quasi permanente très perceptible. En les voyant vivre dans des espaces où ils sont moins contraints, il est très difficile de deviner quels types de relations ont pu se constituer dans le groupe (en dehors de la séparation filles et garçons), si des rituels se sont institués, si des règles implicites se sont établies… Bref, ce qui n’est plus alors qu’un rassemblement d’enfants se reproduisant quotidiennement ne constitue en rien un groupe.
J’ai été un peu désarçonné au début par cette attitude collective, ce stress endémique qui fait que dès l’instant où l’ensemble n’est plus sous une contrainte rigide qui règle ses relations autorisées, l’espace où il se trouve se transforme en une sorte de jungle. Et ceci à tous les âges. Il y a très peu ou aucune attention à l’autre. C’est la loi des plus forts et des plus teigneux, des plus malins.
Il règne un individualisme général, parfois forcené. Les sacrées parties de foot sont un magnifique reflet de cet individualisme, ce qui pourrait paraître curieux pour un sport collectif. Dans une des cours de récré du RPI, les joueurs de foot ont d’ailleurs quasiment chacun leur ballon qui finalement jouerait le rôle intéressant de punching-ball si tous ces ballons ne contribuaient pas à accentuer encore les perturbations permanentes de l’espace. Il a fallu que je découvre cela pour me rendre compte que les mômes de ma classe unique ne jouaient pratiquement jamais au foot dans la cour. Une rapide enquête menée sur internet auprès de quelques classes à la pédagogie ouverte m’a confirmé ce phénomène : le foot semble bien l’apanage des écoles où n’existe pas de pratique coopérative en classe ! en somme, le foot semble être le sport (ou l’occupation) privilégiant l’individualisme, ce qui est un comble pour un sport collectif… et, peut-être, un commencement d’explication de ses dérives inquiétantes.
J’étais loin de ces classes où les moments hors des salles n’étaient que des moments où se poursuivaient d’autres activités étayées par les relations établies, les habitus et la culture de la classe qui avaient pu s’instaurer, un certain nombre de règles implicites ou de rituels qui permettaient de réguler ce qui constituait alors un groupe d’enfants et non plus un rassemblement ou un troupeau. Des moments tout aussi riches que ceux vécus en classe et non plus des moments où explosait une soupape. Dans le deuxième cas d’ailleurs, la surveillance et la répression deviennent nécessaires pour parer au plus pressé, dans le premier c’est la simple présence de l’adulte qui est utile pour répondre alors aux sollicitations.
La différence importante des comportements collectifs dans les situations moins scolaires repose en grande partie (1) sur deux conceptions opposées de l’enseignement : la pédagogie traditionnelle est entièrement fondée sur l’individualisme, même si l’enseignant s’adresse uniformément et de façon frontale à un ensemble d’individus. Chaque enfant est seul en situation d’apprendre, même si tous sont dans la même situation. Il affronte seul cette situation. Les pédagogies modernes sont, elles, basées sur le groupe et ses interactions. Ce dernier doit donc exister pour favoriser les apprentissages individuels.
L’apprentissage du langage écrit est très significatif : dans le premier cas, l’apprentissage est complètement déconnecté de son usage (mon fils n’a pratiquement jamais été à l’école en situation d’utiliser l’écrit). Ce qui est alors une technique s’apprend seul. Dans le second cas c’est dans l’usage que l’apprentissage s’effectue. Ce qui est alors l’apprentissage d’un langage ne peut s’effectuer que dans les situations de communication (comme pour l’oral nécessitant une famille). Ces situations sont celles d’un groupe qui se nourrit d’elles pour exister. L’instauration de ce que les cybernéticiens ont appelé mécanismes de feedback (règles explicites ou implicites, rituels, habitus… qui permettent au groupe d’assurer sa survie et son bien-être, de ne pas exploser ou imploser) devient alors en partie instinctive et opérante y compris en dehors de la salle de classe.
Pour ma part, c’est dans cette seconde direction que j’ai travaillé et fait évoluer mon approche de l’école. Non pas pour des raisons idéologiques mais parce que c’est dans cette direction que j’ai pu trouver l’efficience que tout enseignant recherche quant à la solidité des apprentissages qui doivent s’effectuer à l’école (écrit, math, sciences) et à leur construction par tous. Il se trouve que ce faisant et presque involontairement on aboutit à un apaisement de l’école, à une construction citoyenne et ceci avec leurs effets rétroactifs sur les apprentissages eux-mêmes : on sait aujourd’hui qu’ils ne s’effectuent solidement ni dans le stress, ni sous la contrainte et d’autant mieux que l’ambiance est paisible et sécurisante.
Si l’individualisme semble bien porté au firmament par le dogme de l’économie de marché, du libéralisme diamétralement opposé au libertarisme, c’est quasiment involontairement que l’école y contribue en « élevant » les enfants qui lui sont confiés dans la solitude au milieu des autres. Ce faisant, non seulement elle ne cesse d’accentuer les échecs produits depuis son début, mais elle subit les effets de cet individualisme cultivé qui génère agressivité, violence, rejets, exclusions de tous ordres, replis sur soi… qu’elle subit directement en contrecoup ! « Les après-midi sont extrêmement pénibles » me disait une maîtresse de notre RPI qui commence à se rendre compte à quel point elle subit les effets de l’interclasse vécu dans l’exaspération
Il est bien dommage qu’un mauvais et stupide procès soit fait en permanence aux pédagogies modernes dont on veut faire un bouc émissaire alors qu’elles ne concernent peut-être même pas un pourcent des classes (je dirais même un pour mille : bien que professionnel et spécialiste de la question, je suis incapable d’en trouver une pour mon môme dans mon département !)
(1) Trois autres facteurs jouent aussi : le multiâge qui diminue les phénomènes de concurrence et favorise la coopération, la taille des structures, l’espace dont elles disposent et son appropriation possible, l’éclatement par rapport à la proximité (cas des regroupements scolaires ruraux éclatés) qui empêche l’établissement et le prolongement de relations à la suite de l’espace scolaire.