20 décembre 2008
Pourquoi des enseignants refusent d'appliquer stricto senso l'aide personnalisée aux élèves ?
J’ai à longueur de ce blog (ici, , ou dans mon site, démonté la chaîne tayloriste scolaire et ses conséquences. C’est là que sont le problème et la source des maux dont souffrent les enfants et les apprentissages dont on pense qu’ils sont indispensables. Je n’y reviendrai pas.
Alors pourquoi des enseignants refusent-ils, ouvertement, d’appliquer les dispositions ministérielles que j’appellerais de « soins palliatifs » ?
Ils sont stigmatisés, en particulier par leur hiérarchie, comme refusant d’aider ceux qui en auraient besoin ! Aveu d’ailleurs officiel de l’indigence de ce qu’on fait faire aux enfants dans le temps ordinaire, mais personne ne le souligne. Là aussi on peut s’interroger une fois de plus sur les médias qui se gardent bien de chercher plus loin et… d’informer ! L’histoire appellera cela de la complicité. Ou de la collaboration.
Je sais bien que les motivations du refus ne sont pas uniformes. Toutefois, pour très bien connaître une bonne partie de ceux qui s’élèvent contre ces mesures, cela n’a strictement rien à voir avec des raisons politiquement conjoncturelles. Pour ceux-ci, ces mesures n’ont pas de sens :
- Dans le contexte de leurs pratiques.
La plupart sont engagés dans des pédagogies où les enfants évoluent à leurs propres rythmes, construisent leurs langages dans des activités qui ont du sens, reliées à la vie (Freinet, Montessori, méthodes actives, pédagogie institutionnelle, multiâge, etc.). Nous ne sommes plus dans un enseignement frontal où tout le monde doit avaler uniformément la même soupe (d’où les dégâts à tenter de réparer pour tous ceux qui ne digèrent pas, et qui s’accentuent au fur et à mesure de la distribution des repas scolaires). L’attention constante qu’ils portent ne cible pas la distribution d’une matière, mais l’activité de chaque enfant dans la réalisation de ses projets et la construction des langages qui s’y opère (on peut dire aussi apprentissages qui s’effectuent, compétences ou savoirs qui s’acquièrent). De même qu’à l’intégration de chaque enfant et de son activité dans le groupe. Parce que là, on parle de groupe. « L’aide » personnalisée y est permanente. La classe n’est même faite que de cela. Pour suivre depuis plus de 15 ans les échanges quotidiens d’un groupe de plus d’une centaine d’enseignants, je peux témoigner que c’est l’objet permanent de leurs échanges.
C’est ce que font ces enseignants que les éminences grises ministérielles et médiatiques, quand ce n’est pas le ministre lui-même, cataloguent d’un terme devenu quasiment injurieux : les pédagogistes, le pédagogisme. Comprenne qui pourra.
- Dans le contexte de l’organisation de leur classe ou de leur école
Extirper du groupe les deux ou trois enfants réglementaires (chaque enseignant doit en trouver un nombre compris entre 3 et 5, pas un de plus, pas un de moins !) pour les mettre à part pendant quelques heures, va à l’encontre même de ce qui justement faisait qu’ils pouvaient se développer normalement, à leur rythme, sans difficultés leur étant sans cesse renvoyées à la figure, avec les autres. Pour sûr, totalement anti-pédagogique ! Si on n’a pas encore compris, la « réforme » est bien anti-pédagogique ! et elle est revendiquée comme telle !
La suppression de 3 heures hebdomadaires pour les « non-aidés » a surtout enlevé un temps où beaucoup pratiquaient l’ouverture de l’école aux parents, un temps de compréhension, de liaison école, enfants, enseignants, parents. L’embryon de communautés éducative. La rupture du ghetto scolaire. Là aussi, crime pédagogiste ! Au lieu de donner du temps, compressons !
- Mais tous ces enseignants du refus, ont tous proposé, comme de bons fonctionnaires respectueux de l’État et des légitimités du suffrage, des dispositifs d’utilisation un peu différents de ces heures légalement décrétées. En terme de service horaire, allant au-delà de ce qu’ils étaient tenus d’effectuer. J’en ai donné un exemple à propos du temps de l’interclasse de la mi-journée (ici). Tous ont passé du temps et de l’énergie à expliquer de quelles façon l’aide personnalisée était effective, de quelle façon les dispositifs collectifs supplémentaires dont ils proposaient la mise en place allaient contribuer à la rendre encore plus efficiente. Dans la quasi totalité des cas, ils n’ont eu qu’un niet tranchant de leur hiérarchie : « vous appliquez à la lettre les décrets et circulaires », peu importe que cela soit stupide ou non, contreproductif, c’est le ministre qui l’a écrit, exécution. On ne veut que pouvoir mettre les chiffres, les heures, dans nos états… et le ministre, tout le monde sera content. On n’avait d’ailleurs jamais vu ladite hiérarchie aussi zélée. Si on ne le savait pas, ces inspecteurs de l’EN sont bien pour la plupart des contremaîtres, et la célèbre émission striptease aurait bien des sujets aussi saignants à mettre en boite que celui qui a fait sa célébrité.
Est-ce que l’on sait tout cela ?
Les enseignants désobéisseurs, qui sont-ils ?
Qui sont ces enseignants qui ont lancé une mouvement de désobéissance civile ? Il est curieux qu’aucun journaliste ne se soit intéressé à cela alors qu’une telle action, ouvertement assumée, n’est pas très fréquente dans l’histoire du civisme. Le ministère et sa hiérarchie ne s’y sont pas trompés, eux, et ont bien repéré les têtes à trancher et les gens à mettre au pas sans attendre. Alors qu’une grève administrative des directeurs qui a duré plusieurs années ne leur a fait ni chaud ni froid (ni à personne d’ailleurs).
Les enseignants qui ont été à l’initiative du mouvement ne sont pas n’importe qui. Pour la plupart, ils travaillent depuis des années dans les mouvements pédagogiques (à qui le ministère vient de supprimer la plus grande partie des moyens mis à disposition des Associations Educatives Complémentaires de l’Enseignement Public, comme par hasard). Ils consacrent une part importante, parfois démesurée, de leur temps libre, à se co-former, chercher comment travailler différemment, s’entraider, mettre au point, améliorer des outils, confronter leurs pratiques…
Dans l’Education nationale, on est bien obligé de les appeler des « militants ». Dans toute autre profession, ils ne seraient que des professionnels passionnés, pour le plus grand bonheur de leur patron !
Et la moutarde me monte au nez chaque fois que j’entends, sur les ondes ou sur les écrans, les donneurs de leçons, qu’ils soient du petit peuple ou de la gentry journalistique ou intellectuelle, montrer du doigt ceux « qui refusent toute réforme », « qui ne pensent qu’à leurs vacances », « qui ne se préoccupent pas de l’intérêt des enfants »… Ces premiers désobéissants, il y a belle lurette qu’ils réforment leurs pratiques dans des conditions impossibles et contre l’opinion, la même qui réclame UNE réforme à cors et à cris. A tel point d’ailleurs qu’on a même pu leur reprocher d’empêcher la révolution en rendant l’école, par endroits, plus supportable. Il y a belle lurette qu’ils demandent des changements, mais pas des faux changements ou des retours à la préhistoire. Et en attendant, ils font.
Des enseignants fainéants ?
Et bien je vous livre, avec leur autorisation, la teneur d’un message, compte-rendu récent d’une des habituelles et nombreuses réunions d’un groupe d’une cinquantaine d’enseignants d’un département dont je tairai le nom afin de ne pas les exposer un peu plus aux mesures de rétorsion qui sont en train de se généraliser. Rien de mieux qu'un exemple concret.
Bonjour à tous,
A défaut du message que je n'ai pas réussi à envoyer avant la réunion, voilà un petite compte rendu de la soirée d'hier, qui fut ma foi très sympa, très constructive, très "vivante".....on s'est bien marré, et on a appris plein de trucs.....ça fait du bien.
- Pour commencer, aux côtés du petit groupe d'habitués, nous avons eu le plaisir d'accueillir M, R et E, qui sont en PE2, et F qui bosse à S (ça s'écrit comme ça?)
- Bilan des visites dans les classes lors de nos réunions: (Ces enseignants se rendent régulièrement et mutuellement visite dans leurs classes, le mercredi, les WE. Lorsque les décalages des jours de congés ou des semaiines différentes (4 jours, 5 jours) le permettait, ils arrivaient à le faire pendant que les classes fonctionnaient avec les enfants – note de la rédaction du blog)
Bien, tout le monde trouve que c'est une bonne idée. Cela dit on regrette qu'il n'y ait pas plus d'exploitation des outils utilisés, et pas plus de réflexion sur le fonctionnement de classe du collègue qui reçoit.
P propose que ceux qui le souhaitent filment un moment de classe choisi, et qu'on le regarde lors de la réunion. ça peut aussi être un enregistrement.
On a aussi proposé, devant l'ampleur des choses à montrer dans une classe, que celui qui accueille présente une chose de sa classe, un outil, un morceau de fonctionnement, et qu'on en profite pour approfondir....
Prochaine rencontre: le 20 janvier, à P, classe de M, à G.
Le Nouvel éducateur a été reçu, le thème est "Ecrire".
Il reste 1000 euros sur le compte (les subsides du groupe proviennent des adhésions de chacun !NdRB).
- Le WE maths. (et oui, le WE ! et les divers congés utilisés pour des stages coopératifs, les bricolages d’outils divers, les bricolages informatiques, les stages pour approfondir une technique, les vacances torpillées pour participer, pire, préparer un colloque… avec les conjoints et les enfants qui râlent ! NdRB)
Nous avons décidé qu'il se déroulerait le we du 28 et 29 mars 2009. D se charge de la réservation du lieu (où on peut aussi être logé). Ce sera certainement du côté de B.
Déroulement prévu: arrivée le samedi midi, repas coopératif. Puis travail en ateliers, soirée jeux. Le lendemain de nouveau les ateliers et départ le dimanche en fin d'après midi.
Tiens, on mange comment le samedi soir? Coopératif aussi? Un enseignant, ça mange aussi ! NdRB)
- Nous avons reparlé du salon des apprentissages coopératifs.
Certains se sont montrés motivés pour essayer de faire quelque chose. Nous pensions former une équipe de travail en janvier, qui se verrait en dehors des réunions pour préparer le salon. MAIS! Nous demandons à tous de nous dire ce que vous attendez de ce salon. Nous ne devons pas retomber dans les obstacles de l'année passée...donc avant de se lancer dans l'organisation, on doit tous être bien clairs sur ce que nous attendons de ce projet. Servons nous de la liste!!!!! On se donne jusqu'en janvier, et comme ça l'équipe qui aura le souci de la mise en place pourra faire en fonction des attentes du groupe.(Plein de manifestations, lieux de rencontre d’enseignants de tous bords, sont organisées par ces mêmes. Certaines internationales ou nationales comme le salon des apprentissages de Nantes, la Rencontre Internationale des Enseignants Freinet, divers colloques… d’zautres régionales ou départementales. NdRB)
- Par rapport à l'actualité, nous aimerions engager un peu le G., en prenant position. On se disait que d'abord, on pourrait mettre quelques infos sur le site. Par exemple relayer les différentes pétitions en cours (démission de Darcos, RASED, Maternelle, les associations, Base élèves....). F. tu peux t'en charger??
et pourquoi quelques publication à mettre aussi en ligne. Si certains ont envie d'écrire d'ailleurs.....(ils sont évidemment aussi des militants qui osent s’afficher. NdRB)
Après tout ça, on a divisé le grand groupe en deux sous groupes de travail: l'un sur les ateliers, l'autre sur le plan de travail (suite à des demandes des PE2). Bilan: Soleil! Comme quoi les petits groupes de travail c'est pas mal.
Et puis après le repas coopératif, on a rebossé en grand groupe autour des réglettes cuisenaires (et non pas cuisinaires, ou culinaires......!!!). P. a joué au prof pour l'occasion, et nous aux élèves...un peu turbulents! Nous avons suivi les consignes du prof qui lui même suivait un fichier qu'il découvrait avec nous, et nous avons fait des fractions, des racines carrés, des factorisations, des multiples, des diviseurs....tout ça en manipulant, et en rigolant bien. Il faut qu'on pense plus souvent à vivre des situations!!!!!
Voilà, je crois avoir tout dit.
petit rappel à D. (comme ça je vois si tu lis jusqu'au bout....): n'oublie de m'envoyer le DVD maternelle, merci!!!
Allez, bonnes vacances à tous, joyeux Noël, et bonne année!
H, pour le groupe.
De L.
C'était trop bon cette réunion !!! Tout c'est fait naturellement ! Petits groupes, enchaînements des différents temps... On était vraiment dedans hier soir. C'est coool ! J'ai adoré ! Vivement janvier !
Il faudrait que l'on bosse le point sur les outils "balances", files numériques et autres.... Je pense qu'on peut vraiment creuser de ce côté là.
Il faut ajouter, sur cet exemple, les dizaines de kilomètres faits dans la nuit, les conjoints et les enfants laissés à la maison pour la énième fois quand il n’a pas fallu payer la baby-sitter. Les heures passées, nocturnement aussi, sur l’écran internet pour quotidiennement échanger sur ce qui s’est passé dans leurs classes. Le travail fait avec les parents pour faire exister une vraie communauté éducative. Le temps passé pour récupérer les sous des moyens que l’État ne leur donne pas ou que les municipalités rechignent à débourser. L’énergie dépensée pour se justifier auprès de la hiérarchie et prouver leurs résultats, hiérarchie qui d’ailleurs s’occupent beaucoup plus d’eux que de ceux qui se contentent de rester dans les horaires de fonctionnaires… et la partie du salaire qui s’évapore pour que l’école, ce qu’ils peuvent y faire, ce que les enfants pourront y faire, soient dignes d’une école. On peut même dire que les retenues de salaires, premier étage de la panoplie de sanctions, ne sont que peu de choses en comparaison de ce qui s’envole régulièrement, parfois inconsidérément, de leur compte en banque, simplement pour faire leur métier correctement. Palier à ce que l’État ne fait pas.
Ce petit exemple est à multiplier : dans presque tous les départements il y a des centaines d’enseignants qui vont ainsi au-delà de ce pour quoi on pense qu’ils sont juste payés. On ne le sait pas. On ne le dit pas. Eux-mêmes ne le disent pas, ils ne se posent même pas la question de savoir si c’est normal.
Voilà qui sont la plupart des désobéissants !
09 octobre 2008
,eRésistance
J'ai déjà signalé les mesures de rétorsions engagées par les inspections académiques à l'encontre des directeurs d'école qui refusent d'inscrire leurs élèves dans le fichier base élèves alors que, contrairement à ce que demande la CNIL, les parents ne sont même pas informés de l'utilisation qui en sera faite ainsi que des modalités légales de consultation.
Ces comportements de l'administration se multiplient. Ainsi, à Marville (Finistère) le Maire et les parents d'élèves se battent depuis la rentrée pour éviter le démantèlement de leur école et n'arrivent même pas à obtenir... un dialogue. D'où les actions classiques. L'administration a alors demandé aux enseignants de l'école de porter plainte, puis, devant leur refus, les a obligé à signer une demande d'assistance juridique... pour poreter plainte elle-même ! et convocation des parents, du maire... à la gendarmerie. Le déroulement de cette lutte ici.
J'ai mis en ligne sur mon site un extrait de "Du taylorisme scolaire à un système éducatif vivant" (éditions Odilon) concernant le problème de la taille des établissements scolaires. En 2008, il est toujours d'actualité. A lire ici.
19 décembre 2007
L'école psychodrame permanent
Je ne pense pas que l'on se soit encore bien rendu compte que l'école touchait le profond, les tréfonds de l'intimité des personnes, de leur essence même. Que ces "individus" soient les enfants, les parents ou les enseignants.
Il est d'ailleurs curieux que cet espace-temps qui occupe l'essentiel de la vie en construction des enfants et ados, qui coupe pendant une longue période les parents en deux (parent d'enfant, parent d'élève), dans lequel les enseignants ne peuvent pas qu'être "professionnels" puisqu'ils touchent, manipulent, influent sur des êtres humains, il est curieux que cet espace constitue un blanc absolu dans les investigations thérapeutiques de tous ceux qui s'occupent de l'inconscient. On peut le pardonner à Freud puisque, en son temps, l'école n'était pas aussi massivement prégnante qu'elle l'est maintenant, c'est plus difficilement compréhensible pour les générations de psy actuelles.
Ce tabou, ce trou noir dans lequel il ne faut surtout pas gratter, pose quand même question. Et ce qu'il faut presque appeler une cécité est probablement une des causes de l'échec des systèmes éducatifs et des dégâts qu'ils occasionnent et qu'on s'évertue à limiter aux dégâts scolaires, sociaux ou à cantonner à de soi disant dégâts culturels. L'institution est elle-même conçue, non seulement pour occulter qu'elle concerne des personnes et non pas des fonctions (élève, parent d'élève, enseignant), mais de surcroît pour placer ces personnes dans des situations où elles ne pourront qu'exacerber leurs pulsions négatives.
Je vais prendre un exemple vécu récemment dans une école.
Depuis l'an passé, la classe de CM a hérité d'une instite qui serait, disons zarbi ! Elle ferait des cours comme si elle était prof d'université (enfin, comme un prof d'université très caricatural), avec distribution de polycopies à étudier à la maison, polycopies expliquant par exemple la division que les mômes n'ont qu'à apprendre pour, le lendemain, faire un contrôle sensé vérifier qu'ils savent faire une division qu'ils n'ont encore jamais faite. C'est tout au moins l'image qui est transmise par les parents qui s'astreignent du coup à faire l'école tous les soirs. Transmis ou extrapolé par les parents qui n'ont d'autres moyens de jugement que ces "devoirs du soir" et ce que disent les mômes. Parce que la barrière, institutionnelle cette fois, entre école et familles est hermétique. Ils peuvent bien demander des rendez-vous entre 16H30 et 16H45 si leur employeur leur permet de quitter le boulot ou s'ils sont parent au foyer, mais pour avoir comme seule réponse sèche, le programme et la liberté pédagogique, avec, en prime, une incommunicabilité patente.
Ce serait bien "un cas" puisque cette enseignante aurait (on dit !) déjà provoqué dans des postes précédents des levées de boucliers et que ses propres collègues du RPI ont beaucoup de mal à travailler avec elle. L'inspectrice est au courant, lui envoie régulièrement un conseiller pédagogique, et l'action de l'administration s'arrête là.
Jusque là, ce n'est qu'un cas, un peu moins banal, un peu moins fréquent, un peu plus énorme, un peu moins supportable que ce qui se passe en général : votre enfant va à l'école, c'est la roulette russe qui détermine sur qui il va "tomber", ce qu'il va subir ou ce dont il va peut-être bénéficier.
Et puis, finalement, cette instite ne fait qu’appliquer stricto sensu, mais d’une façon caricaturale, les propos ministériels, eux-mêmes répondant à l’opinion sondée. Il suffirait qu’au lieu de faire des cours elle fasse des leçons, que les devoirs du soir ne soient qu’une application de ce qui a été fait en classe, et elle devient irréprochable ! Le fond du problème n’est, malheureusement, même pas la pédagogie.
Le psychodrame, partout latent, est là parfaitement en place. L’école et son personnel s’auto-protègent de façon hermétique. « Liberté pédagogique », on fait comme on veut, personne n’a à mettre son nez dans cette affaire en dehors de la hiérarchie qui ne le fait qu’avec une certaine prudence pour ne pas dire une prudence certaine, vu que ladite liberté recouvre en fait l’incapacité de l’Etat à dire ce qu’il faut faire pour réaliser ce qu’il demande. Cette autoprotection va jusqu’à laisser croire que la "pédagogie" ne doit pas faire partie des discussions du conseil d'école, ce qui n'a jamais été précisé officiellement dans un texte.
Liberté qui ne peut cependant empêcher les parents de penser, d’avoir une opinion et surtout de s’interroger et d’interroger, de vouloir comprendre, d’avoir des craintes, ces dernières se transformant vite en angoisses. Ce questionnement, légitime, est bien sûr source de dangers, comme tout questionnement, puisque, implicitement, il peut être une critique, une demande de remise en question, une obligation de justification, de cohérence. Un trouble à la tranquillité. Ce d'autant que l'éducation n'est faite que d'incertitudes (d'où la "liberté") alors que, quel que soit le côté de la barrière, on demande ou on se cramponne à des certitudes que l'on prend pour du professionnalisme. Les seules certitudes d'un vrai professionnel seraient au contraire celles des incertitudes qu'il devrait connaître. Ne pas le reconnaître fragilise bon nombre d'enseignants qui n'ont alors d'autres ressources que de se protéger et se réfugier derrière une liberté de pratiques que l'on n'a pas à expliciter et à expliquer.
C'est le cas de l'instite de notre exemple qui ne supporte pas la moindre interrogation sur le travail de ses élèves, que ce soit en public ou en privé. Pour elle, toute interrogation la nie.
Mais du côté des parents, tout refus de réponse les nie aussi. Ceci dans leur plus profond puisque l'objet de leur questionnement est une partie de leur chair sur lequel l'autre a tout pouvoir (1). Lorsque la personne est niée dans son essence comme dans sa fonction, elle n'a d'autres ressources que l'agressivité pour exister. Dans notre exemple cela prend des proportions violentes, verbales et proches parfois de l'agression physique de la part des deux protagonistes qui deviennent des ennemis.
L'impossibilité d'entamer un dialogue sur un objet finalement extérieur au personnes, le questionnement sur les pratiques, focalise l'agressivité sur les personnes elles-mêmes. Les parents sont pris pour des rustres qui ne respectent rien, qui ne comprennent rien puisque, de toutes façons, ils n'ont rien à comprendre. Quant à l'instite, tout en elle devient l'objet de surveillance pointilleuse : sa façon de s'habiller, ses remarques déplacées aux enfants (quelques-unes sont d'ailleurs vraiment déplacées, mais, en temps normal, elles seraient passé inaperçues), les références à ses propres filles, sa nonchalance dans la cour de récré, ses retards à la sortie… Par effet pervers, les parents qui n'ont pas le droit de porter un regard sur la pédagogie deviennent alors pire que les instits eux-mêmes : ils décortiquent les moindres polycopies données, se gaussent de la moindre faute oubliée, épluchent les contrôles, disent ce qu'il aurait fallu qu'elle fasse, qu'elle dise, fourrent leur nez dans tous les cahiers, sont à l'affut de tout ce qui pourrait être critiqué de leur point de vue de nouveaux pédagogues en lesquels ils se sont transformés. Pédagogues d'ailleurs encore plus traditionnels que les plus traditionnels, mais, à leur décharge, ils n'ont que leurs références d'anciens élèves pour être ce qu'ils ne sont pas.
Et bien sûr, la courroie de transmission dans ces relations instaurées, se sont les enfants eux-mêmes, l'objet du conflit. Ils sont d'ailleurs, dans tous les cas, partagés entre deux sphères d'influence en général inexorablement séparées : la famille et l'école. D'un côté enfant, de l'autre simplement élève. Si beaucoup d'adultes subissent aussi toute leur vie ce découpage de leur personne entre un sujet et un objet (est-ce que les ouvriers, employés sont bien autre chose que des objets, des pions, utilisables ou jetables dans pas mal d'entreprises ?) on peut penser que leur construction est au moins à peu près terminée. Les enfants, eux, se construisent en permanence et, quoi que fasse l'institution, les élèves sont quand même des enfants.
Dans notre exemple, évidemment les enfants jouent leur propre jeu quand ils ne le mènent pas. Malignement, férocement, ou innocemment ce sont eux qui dispensent aux parents l'information qu'ils veulent, transforment, suivant leur intérêt, leur propre besoin d'existence, la sphère qu'ils veulent privilégier, leurs propres angoisses, leurs désirs d'être reconnus, de susciter de l'intérêt. Ils deviennent à la fois otages et acteurs, victimes et provocateurs.
Et les autres protagonistes, c'est à dire les parents des autres classes, les autres enseignants ? Il est bien connu que dans un conflit relationnel, chacun cherche à ne pas être seul, à entraîner les autres. Dans le cas de l'école, tout se passe généralement sur son trottoir puisqu'il n'y a pas d'autres lieux d'échanges, d'information (2). Et c'est alors la rumeur qui enfle, se propage, l'angoisse qui gagne tout le monde, les stratégies de fuites qui se mettent en place, la sensation aussi du mur administratif aveugle qui s'accentue puisque, pour les privilégiés, on ne pourra rien faire d'autre que chercher ailleurs ce qui devient insupportable ici, pour les autres ce sera subir ou devenir de plus en plus méchant pour tenter alors de détruire la personne qui devient la source de tous les maux. Il est bien difficile de condamner ces attitudes puisque l'immobilisme serait considéré comme un désintérêt parental. Et on reproche assez aux parents leur soi disant désintérêt pour leurs enfants et leur parcours scolaire !
Et du côté des collègues de notre instite ? Elles admettent toutes, en privé, qu'elle est un cas bien ennuyeux. Mais elles font corps, instinctivement plus que rationnellement : si l'on touche à l'une d'entre elles, ce sont elles qui sont à leur tour en danger. Dans ce qui est un rapport de force, la moindre faille dans un camp, c'est le camp tout entier qui risque. Et puis on s'identifie aussi à l'autre qui souffre quand celui-ci a une quelconque ressemblance avec soi-même. "Vous vous rendez bien compte qu'elle doit souffrir, on ne peut pas en parler en public, il ne faut pas en rajouter, il faut attendre que cela se tasse". Certes, elles n'ont pas tort en ce qui concerne la souffrance. Mais c'est difficilement entendable pour des parents dont certains souffrent eux aussi vraiment, il est difficile de mettre en balance la souffrance d'une instite et des enfants qui subissent eux, cette souffrance.
En thérapie, les psychodrames aboutissent à l'amélioration du sort des patients, à des modifications du comportement, du regard sur soi-même et les autres. A l'école, ni les enfants, ni les parents, ni-même les enseignants ne sont des patients. Et les psychodrames que l'institution met elle-même en place, favorise, devant lesquels elle reste impassible, n'aboutissent qu'à des destructions.
Mon exemple est-il un cas particulier, rare ? J'ai parlé dans un billet précédent du psychodrame vécu dans les inspections. J'ai parlé ou parlerai du psychodrame des devoirs, celui des évaluations, des examens, de la maternelle, des récréations, des cantines, de la discipline… J'exagère ? Probablement dans certains cas. Probablement qu'il y a toutes les nuances. Je sais, et pour cause, qu'il y a des lieux éducatifs conçus pour l'épanouissement de tous.
Mais a-t-on pour but l'épanouissement des personnes ?
(1) Je reviendrai sur ce point dans un autre billet
(2) L'école est le seul endroit où les usagers doivent attendre, 4 fois par jour, sur un trottoir, qu'il vente ou qu'il pleuve, que l'administration daigne leur rendre ce qui est presque une marchandise ! Même dans les gendarmeries ou commissariats, même dans les prisons, il y a un hall, une pièce, un couloir où on peut attendre !
23 octobre 2007
Inspection, inspecteurs, hantise des enseignants
S'il est un sujet récurent dans le monde enseignant, c'est bien celui de l'inspection et de l'inspecteur. Récurant et pesant. Mais qui ne transparait pas à l'extérieur de ce monde très fermé. Et pourtant, "l'inspecteur" hante beaucoup plus que les parents la vie professionnelle et personnelle des enseignants. Sans exagérer, les rapports créés du fait de l'exercice d'un pouvoir qui est essentiellement psychologique par une personne sur une autre prend plus souvent qu'on ne l'imagine des aspects dramatiques ou kafkaïens.
Il faut d'abord replacer l'inspection et son personnage, l'inspecteur, dans l'institution. Comme je l'ai di maintes et maintes fois, le système éducatif est une chaîne de type industriel. De la succession de ses maillons ajoutés les uns aux autres, il est supposé qu'on aboutisse à un "produit fini", conforme au modèle attendu par les prévisions et suivant un cahier des charges. Le résultat final dépendant de la bonne réalisation prévue dans chaque maillon. Cette réalisation dépendant de la bonne exécution des modes opératoires, de l'atteinte des objectifs de production par chaque opérateur. Ce qui exige que chaque secteur soit supervisé par ce qu'on appelle un contremaitre.
Celui-ci est chargé de vérifier la bonne exécution des consignes par les OS ainsi que de l'atteinte des objectifs assignés par l'entreprise. Son pouvoir, en principe, ne s'exerce que par rapport à ces deux champs.
Il est en outre supposé, non seulement qu'il connaisse parfaitement les modes opératoires qui doivent être exécutés, mais aussi qu'il est lui-même prouvé auparavant sa capacité à la fois de bien les exécuter, d'en avoir résolu les difficultés, et d'avoir atteint chaque fois les objectifs qui en était la finalité. D'ailleurs, un "bon" contremaitre est celui dont cette capacité d'ancien OS est reconnue aussi bien par sa propre hiérarchie que par ceux qu'il a à surveiller et à aider.
C'est là que ça coince dans la chaîne éducative, démontrant par ailleurs sa stupidité conceptuelle.
- Les objectifs assignés à chaque maillon de la chaîne éducative, malgré tous les efforts conceptuels de sa direction (ministère), n'arrivent pas à être déclinés en critères tangibles, donc contrôlables, pire, limitables à la fin d'un maillon. Par exemple, pendant longtemps et encore aujourd'hui, on prenait comme base qu'à Pâques, tous les enfants de CP devait être capable de lire un texte simple à haute voix. L'apprentissage de la lecture étant sensé être terminé à ce moment. Certains inspecteurs vérifiaient d'ailleurs bêtement cela et en faisaient le critère essentiel de leur "jugement". En cela d'ailleurs ils se comportaient bien comme les contremaitres dont la chaîne avait besoin, leur rôle étant de vérifier l'atteinte par l''exécutant d'un objectif assigné. Or tout le monde sait bien aujourd'hui, d'une part que les "pièces" passant dans l'atelier ne sont justement pas des objets mais des sujets qui ne se façonnent ni de la même façon, ni suivant le rythme uniforme de l'atelier (j'emploie sciemment l'horrible terme de "façonner"), d'autre part que l'objectif en lui-même (lire à haute voix) n'est pas signifiant quant au bon déroulement de la chaîne (il n'empêche pas l'illettrisme, sa vérification est factice, etc.), enfin que ce qu'on voudrait qui soit atteint ne l'est pas et devra se poursuivre dans les autres maillons (d'où la création des cycles) sans pour cela que l'on puisse déterminer à la fois les critères démontrant l'atteinte de l'objectif et les moments de cette atteinte. Et on continue à se poser la question : qu'est-ce que savoir lire ? et on ne peut y répondre que de façon complexe, incompatible avec sa faisabilité dans une chaîne tayloriste.
- La chaîne éducative a toujours été incapable d'indiquer à chacun de ses exécutants les modes opératoires à exécuter pour atteindre les objectifs assignés. D'où l'octroi de la fameuse "liberté pédagogique". Il est risible de voir comment l'ensemble des enseignants se cramponne à ce qu'il croit être un "droit à défendre" alors qu'en réalité leur hiérarchie serait bien embarrassée si elle devait leur dire ce qu'il faut faire ! Quand un ministre s'y risque (De Robien), son staff se dépêche de le tempérer et de faire marche arrière n'ayant nullement envie d'endosser la responsabilité d'un échec massif plus que prévisible ! La "liberté pédagogique", c'est : "On veut que vous atteigniez tel objectif, on est bien incapable de vous dire comment, débrouillez-vous comme vous pouvez".
Notre contremaitre, nécessaire au bon fonctionnement de la chaine,
- n'a jamais été choisi parce qu'il avait démontré de façon suffisante et dans une durée probante qu'il savait "opérer" pour atteindre les résultats attendus. Tout le monde sait, dans la profession, que les inspecteurs ayant été instituteurs (ce qui est devenu rarissime) se sont surtout dépêchés de quitter une fonction dans laquelle ils étaient mal à l'aise (sinon, ils y seraient restés), y étaient même souvent en difficulté, tout simplement parce qu'il est plus facile et beaucoup plus valorisant, y compris financièrement, de n'avoir qu'à critiquer et même conseiller, plutôt que de faire. On est aux antipodes de la lucidité africaine qui confiait ce rôle… aux vieux sages,
- ne peut pas juger de la bonne exécution des procédures… puisqu'il n'y en a pas,
- ne peut pas non plus évaluer les résultats de l'action du personnel suivant des critères établis et irréfutables puisque ceux-ci n'existent pas, ou sont de l'ordre du subjectif, ou fluctuent suivant un grand nombre de paramètres (conditions sociales, familiales, culturelles, paramètres inhérents aux personnalités de chaque enfant, à leurs parcours personnels, aux écueils rencontrés, à leurs propres rythmes..., paramètres inhérents aux conditions matérielles des classes, et tous les paramètres inconnus ),
- ne peut pas faire référence à son propre savoir-faire puisqu'il n'en a pas, ou alors si lointain et si éphémère qu'il n'a que peu de valeur.
- a beaucoup de mal à se référer aux instructions de sa propre hiérarchie, celles-ci n'étant d'une part que de l'ordre du général et du contradictoire (instructions ministérielles) et d'autre part dépendant à leur tour de la subjectivité, de l'interprétation et des intentions plus ou moins politiques de l'échelon au-dessus de lui : les instruction des Inspecteurs d'Académie concernant l'application des directives ministérielles varient d'un inspecteur d'académie à l'autre, d'un département à l'autre.
Lorsqu'il effectue sa fonction, notre contremaitre (inspecteur de l'Éducation Nationale de chaque circonscription) ne peut donc le faire, en grande partie, qu'à travers ses propres croyances sur ce que doit être, pour lui, un "bon" enseignant. Il ne "juge" plus que les personnes et leur conformité à sa croyance, à ce qu'il pense "bien". Et d'une façon qui ne peut qu'être subjective et pas éloignée du jugement moral (bien, mal)
On est tous, quotidiennement, l'objet de jugements des autres. On pense tous quelque chose des autres. Mais ces jugements font partie de la subjectivité relationnelle dans laquelle on vit. Il en est autrement quand ce jugement est officiel, gravé dans un rapport, transmis à une autorité, ayant une incidence sur une carrière, des retombées financières… ce n'est pas que la partie professionnelle de la personne qu'il touche, c'est toute la personne. Et les témoignages d'enseignants psychologiquement cassés par ces regards péremptoires rendus en à peine une heure sont innombrables. Avec, comme conséquences, les enfants laissés dans tous les cas à leur sort.
Ce qui fait que cela se transforme très souvent en psychodrame qui devrait être comique s'il n'était si lourd de conséquences, c'est que notre contremaitre est lui-même dans une situation psychologique peu facile : ce qui justifierait qu'il puisse porter un jugement, donner des conseils, ce serait que l'on puisse lui accorder la qualité d'être "supérieur", puisque en fait, c'est à ce seul titre qu'il intervient et qu'il détient ce pouvoir de jugement. Or, on vient de voir que rien ne lui confère cette qualité en dehors de celle d'avoir eu, peut-être, un peu plus de temps pour lire et apprendre les bulletins officiels de l'éducation nationale dont il est censé être la courroie de transmission. Ce qui d'ailleurs donne des résultats que Kafka ou Courteline n'auraient même pas oser imaginer : si un ministre dit "blanc", blanc devient LA vérité pédagogique que l'on ne peut contester. Si le ministre suivant dit "noir", imperturbablement notre contremaitre proclamera que noir est LA vérité pédagogique, tout aussi incontestable et qu'il fera sienne.
Comment paraître et être supérieur quand on ne l'est pas ? en écrasant et en rabaissant ceux à qui on a affaire. Il n'y a pas beaucoup d'autres raisons pour tenter d'expliquer des conduites qui devraient faire rire. Les anecdotes sont innombrables. On a fait des florilèges, pour s'en gausser, des réponses d'élèves. Il y a très peu de florilèges de rapports d'inspection, encore moins des anecdotes d'inspection. On se moque de ce qui paraît inférieur (les élèves !), jamais de ce que l'on croit supérieur !
Pour alourdir encore le psychodrame, les protagonistes ne sont jamais sortis du système scolaire, leur profession en étant la prolongation. Ils restent constamment dans la configuration traditionnelle du maître et de l'élève, du soumis et de celui qui soumet. Le comportement des uns et des autres reste rigoureusement celui-ci, d'ailleurs la sanction est la même qu'à l'école : une note ! Lorsque l'homme ou la femme à la petite serviette pointe son nez à la porte de l'école, il est d'usage qu'il soit accueilli par "Bonjour Monsieur l'Inspecteur ou Madame l'Inspectrice". Dans les conférences pédagogiques ou ailleurs, les enseignants ne s'adressent à elle ou lui que sous ce vocable. Lorsque l'on parle entre enseignants de 'l'inspecteur", cela s'exprime toujours par "c'est un bon ou terrible inspecteur", comme on parle d'un bon ou mauvais maître suivant que l'on est bon ou mauvais élève. Lorsqu'il y a changement d'inspecteur, il suffit que ces croyances soient différentes de son prédécesseur pour que les "bons" et "mauvais" changent de camp.
Il n'est aucune profession qui reste à ce point au stade de l'infantilisation. Le comportement du "chef" le plus accepté, voire recherché, est celui du paternalisme. La contestation du jugement est toujours pris comme une contestation de l'autorité. Cette dernière s'entendant de façon rigoureusement identique à celle que l'on applique aux élèves (voir précédents billets sur l'autorité ici ou là et là).
Mais les enseignants attendent aussi cette protection paternelle mais contre l'extérieur. On le sait depuis belle lurette que la hiérarchie de l'EN protège systématiquement ses ouailles, jusque dans l'indéfendable (l'histoire de la pédophilie à l'école est suffisamment horrible). Anecdote d'il y a deux jours : les parents d'une classe de mon RPI ont décidé de se réunir pour parler, entre eux, de ce qui se passait dans la classe de leur enfant qui leur posait quelque problèmes. Pas d'action en prévision, uniquement pouvoir parler et échanger. La directrice de l'école l'ayant su à immédiatement alerté son inspectrice ! Tant il est encore intolérable que des parents puissent oser parler de ce qui se passe dans l'école ! et, peut-être, à leur tour porter un jugement.
Ce qui rend encore plus irrationnelle cette panique enseignante, c'est que leur contremaître n'a quasiment aucun moyen pour asseoir un pouvoir pédagogique qu'il s'octroie et qu'on lui octroie : dès qu'un enseignant est titulaire, la seule chose dont dispose son inspecteur, ce sont les phrases qu'il va mettre dans un rapport, la note qu'il pourra augmenter ou diminuer (et encore : les syndicats ont obtenu qu'il y ait une note moyenne correspondant à chaque échelon, celle-ci pouvant s'en écarter d'un demi point en dessus ou en dessous). Cela a une petite incidence sur la carrière : les "bons" enseignants, donc ceux qui ont été conformes aux attentes et aux croyances successives de leurs inspecteurs, vont accrocher des "promotions au choix" qui les feront atteindre plus vite les salaires les plus élevés. Et c'est tout. Les cas les plus graves se soldant par des "avertissements", puis un "blâme", enfin par un congé avec solde ou sans solde (là, il faut carrément arriver à la pédophilie). Ceci explique que ce pouvoir fictif qui doit être intégré puisqu'il n'est pas effectif, ne puisse s'asseoir que sur la production d'une crainte psychologique. Comme dans bien d'autres pans de l'école, ces rapports relèvent de la psychanalyse !
J'ai été la bête noire de mes inspecteurs, tout simplement parce que j'ai ramené mes rapports avec la hiérarchie dans le cadre professionnel. Et dans ce qui devait être une confrontation que j'acceptais bien volontiers, j'étais le seul "professionnel". Qui en plus lisait attentivement les bulletins officiels ! Mon dernier inspecteur qui était allé se plaindre à son propre supérieur, l'inspecteur d'académie, est ressorti de son bureau directement en arrêt maladie pour dépression nerveuse ! Un autre de mes amis lui aussi en classe unique (la classe unique est un lieu où il faut être vraiment "professionnel"), au cours d'une inspection où un pourtant "bon" inspecteur lui soutenait "qu'il ne fallait pas faire comme ci, mais comme ça", a posé sa craie ou son crayon, pris sa veste et est sorti en lui disant :"Et bien, allez-y, faites-le, je reviendrai quand vous pourrez me dire que ça marche". Pour une fois, c'était un "bon" inspecteur : il a joué le jeu, tenu le coup jusqu'au soir, et a rappelé le collègue au téléphone pour lui dire qu'il jetait l'éponge et s'excusait. Cas exceptionnel bien sûr où les relations hiérarchiques étaient, pour une fois, basées sur l'intérêt des enfants.
Pourtant, nous, enseignants, avons besoin de regards extérieurs qui aient d'autres grilles d'observation que les nôtres qui sommes "le nez sur le guidon". J'en ai eu beaucoup dans ma classe qui m'ont fait avancer (parents, universitaires, journalistes, chercheurs, étudiants, éducateurs, enseignants…). J'ai apporté moi-même (et le fais toujours) ce regard extérieur, une autre grille d'observation, à de nombreux collègues. Mais là il ne s'agit plus du tout de jugement, il s'agit alors d'ajouter un élément supplémentaire à tous ceux qui servent à un enseignant à établir ou modifier ses stratégies. Ce qui se passe dans une classe ou une école est toujours d'une grande complexité. L'enseignant conduit ses stratégies par rapport à cette complexité. Le regard extérieur peut en éclairer un petit pan. Ce n'est alors qu'un outil. S'il n'est rien d'autre que cela. Ce qui semblerait, une fois de plus, que du simple bon sens.
Avec quatre amis nous avions élaboré, il y a trois ans, une proposition pour faire évoluer le système éducatif et dans laquelle nous redéfinissions le rôle possible d'un inspecteur (avant de le supprimer !). C'était dans "Du taylorisme scolaire à un système éducatif vivant" – ed Odilon. Je l'avais fait auparavant dans "Une école du 3ème type ou la pédagogie de la mouche" ed L'Harmattan. Il faut reconnaître que nous n'avons eu aucun succès, y compris chez les collègues qui pourtant faisaient partie du mouvement vieux de près de 30 ans qui refusait l'inspection (même cela, on peut le faire !). La machine est bancale, mais il ne faut en toucher aucune des pièces ! Les sparadraps finiront peut-être par lâcher.
A celles et ceux qui continuent de souffrir (1).
(1) Il faut noter que les enseignants qui sont en butte depuis des décennies à leurs inspecteurs, voire même qui subissent ce qui est reconnu juridiquement aujourd'hui comme du harcèlement, sont dans l'immense majorité des enseignants qui portent un autre regard sur l'enfant (et non pas l'élève), qui essaient de pratiquer d'autres pédagogies, qu'il faut donc ramener dans la norme officielle. Lorsque les polémistes à succès pointent les enseignants traditionnels comme objet de la vindicte inspectorale, il s'agit d'une véritable escroquerie intellectuelle et de propagande éhontée.
10 septembre 2007
enseignante, parents, enfants... heureux !
Une fois n'est pas coutume : je me contente, pour ce billet, de reproduire in extenso un message reçu ce matin d'une jeune enseignante. Mêmes si ce système éducatif reste aberrant, il y existe des oasis de bonheur qui devraient donner des envies et des forces pour changer. Faites-le savoir !
"ça y est, je me décide à prendre la parole ! Suite à la réunion parents de ce matin, je suis sur un petit nuage. Cette année, je suis ma classe de Ce1/Ce2 en Ce2/Cm1. L'année dernière à cette fameuse réunion, 5 parents s'étaient déplacés, aujourd'hui ils étaient 14. J'ai présenté mon projet (classe coopérative, entraide, travail qui repose sur le vécu et les préocupations des enfants, leur besoins....). Même si j'avais mis en place des trucs l'année dernière : quoi de neuf, conseil, texte libre, journal, plein de choses m'échappaient mais cette année (bien que d'autres choses m'échappent encore !!!), je me sens davantage en confiance, sereine et plus libre aussi dans mes choix pédagogiques (ahrrr !!! comme cette fichue inspection m'a bridé l'année dernière ! Je suis T3). Les parents dont j'avais déjà les élèves l'année dernière ont alors pris la parole et ont témoigné du changement de comportement leur enfant face à l'école(cool). C'est peut être pour ça qu'ils sont venus plus nombreux à la réunion ?!
Ensuite je leur ai présenté les différentes choses que nous avions fait dans la classe depuis le début de l'année : quoi de neuf et marché des connaissances, bilan après les ateliers. Là les parents des nouveaux élèves dans la classe (4) ont aussi pris la parole et ont exprimé à quel point ils avaient été surpris de l'enthousiasme de leur enfant dès la rentrée ! Puis je leur ai montré le petit arbre en train de pousser sur l'ordinateur et là un "oh" unanime, émerveillés ils étaient ! Enfin, présentation des différents fichiers, projet d'une correspondance, un journal mensuel (+ un journal quotidien que je rédige pour le moment et que nous lisons tous les matins), une classe découverte.
Un échange très riche à suivi (ce qui ne m'étais jamais arriver les deux années précédentes : j'avais parler de maths, français, les évaluations les programmes et tout le bazard !) Des parents m'ont remercié pour le journal quotidien qui leur permettait enfin de savoir ce qui se passait dans la classe, m'ont demandé pourquoi ce "système" ne se faisait pas dans les autres classes (hmmmm) ect...ect.
Bref, autant vous dire que je me suis sentie super bien, calme, détendue et reconnue en tant qu'enseignante par le travail que je mets en œuvre pour les élèves et avec les élèves. J'ai été valorisée par ces regards de parents confiants, qui m'ont aussi proposé leur aide (youpi!). Je me sens d'autant plus responsable d'eux et motivée pour commencer cette nouvelle année scolaire ! J'ai aussi plein de questions mais ce sera pour un prochain mail ! Il faut que je digère tout ça !"
22 juin 2007
Concurrence pédagogique : qu’est-ce qui fait peur à tout le monde ?
La carte scolaire n’a pas fini de faire couler de l’encre et pondre des décrets, des circulaires, calculer des quotas…
Il est évident que ce qui est engagé par le nouveau ministre ne change rien quant à la conception de la répartition uniquement territoriale des moyens scolaires. Les dérogations permettant seulement à quelques-uns d’échapper à un milieu, à un environnement considérés comme défavorables. Comme si la « qualité » d’un établissement dépendait du public qu’il reçoit. Comme si la « qualité » d’un jardin dépendait uniquement des graines que l’on y sèmerait et non des façons culturales et des amendements apportés au sol. Pour faire archaïque, difficile de faire mieux !
Ainsi que je l’ai déjà maintes fois répété, le seul choix rationnel possible n’est pas celui du territoire mais celui de la pédagogie ou de l’approche éducative privilégiée. Au contraire, il a été démontré, en milieu rural par exemple, à quel point la proximité était un facteur favorisant[1]. Ce n’est pas le choix du territoire (cas actuel) qui est à défendre mais le choix de ce qui peut se faire de différent sur le même territoire.
Il est curieux de constater à quel point cette idée de permettre aux parents (et au moins aux ados) de choisir un type de pédagogie si celle-ci est clairement affichée donne des boutons à la totalité des partenaires du système éducatif. Comme il est curieux de constater que chaque projet d’établissement encore appelé « expérimental » se heurte à d’énormes difficultés chaque fois qu’il n’émane pas de l’institution elle-même.
Il encore curieux de constater que l’on continue d’ignorer et d’occulter toutes les expériences d’approches différentes qui se sont déroulées depuis près d’un siècle et qui ont donné toute satisfaction et continuent d’en donner même si elles s’effectuent avec des publics dits difficiles.
Il est vrai que ces approches différentes qui permettent d’aboutir à une amélioration des résultats « scolaires » sont toutes basées sur une autre conception des activités favorisées, des projets individuels ou collectifs permis et de l’auto-organisation qu’ils nécessitent, de l’implication très forte des enfants dans cette auto-organisation, de la très haute valeur accordée à l’expression, la création, la communication, etc. Autrement dit, ces approches différentes sont, dans les principes qui les sous-tendent, complètement opposées à l’approche classique actuellement généralisée. C’est bien au-delà des pratiques dénoncées ces derniers temps par les lobby et chantres libéraux, simples variantes dans la même logique classique.
On peut donc dire que ces approches sont… subversives. Si on ne peut faire autrement que constater qu’elles sont efficaces en termes d’apprentissages, on ne peut faire autrement que de constater qu’elles favorisent la construction de citoyens actifs. C’est d’ailleurs probablement pour cela que l’État, de gauche ou de droite, s’est toujours bien gardé d’évaluer officiellement les résultats des dits établissements. Ce qui est tout aussi surprenant pour un État de gauche (qui devrait être attentif à la construction des citoyens) que pour un État de droite (qui n’arrête pas de proclamer que pour lui seuls les résultats comptent).
Donner le choix, sur le même territoire, entre deux approches qui ne cessent de faire l’objet de polémiques, ne semblerait que du bon sens et relever de l’efficacité de l’entreprise (seul la mise en œuvre permettant de vérifier la validité des concepts et théories).
Que l’État se refuse à admettre qu’il existe deux approches contradictoires de l’acte éducatif se comprend : si la seconde, celle qui fait l’objet de dénigrement depuis plus d’un siècle, venait à démontrer son efficience et sa supériorité quant aux apprentissages, cela impliquerait la transformation radicale de tout le système éducatif. Une sacrée « rupture » qui ne serait plus alors un simple slogan. La première vraie révolution depuis 1789 !
Que les parents soient massivement réticents, cela se comprend aussi : « vous avez peut-être raison, on sent que vous avez même raison, mais comme il y a un risque, on aimerait autant que vous fassiez comme tout le monde : même si c’est moins bien, au moins tout le monde est à la même enseigne », c’est ce que me disaient certains parents lorsque l’on a commencé à vivre autre chose dans ma classe unique. Et il a fallu un certain temps, la vérification des faits, pour que, peu à peu, l’approche différente soit acceptée de façon tranquille. Avoir un choix à faire est bigrement embarrassant puisqu’il faut l’assumer. Donc prendre une partie de la responsabilité.
Que les parents privilégiés soient même franchement contre, cela se comprend : dans un système bancal et inefficient, ils sont à peu près certains qu’ils pourront permettre à leurs enfants de tirer leur épingle du jeu, et du coup d’être à leur tour privilégiés dans une monde de la compétition impitoyable. Les exceptions mises en exergue jusque dans des fonctions gouvernementales ne sont là que pour créer les rideaux de fumée nécessaires et justifier l’injustifiable.
Que les enseignants soient particulièrement réticents à toute possibilité de choix, cela se comprend : cela leur évite d’avoir à rendre compte de leurs propres choix qu’ils revendiquent par ailleurs. Et il faut reconnaître qu’alors ce serait un sacré bouleversement parce qu’alors il faudrait déterminer devant qui, dans quelles instances, suivant quels critères ils devraient rendre compte. Et cela supposerait alors l’intervention des intéressés dans l’élaboration de ce qui pourrait être proposé comme choix et qu’ils seraient les premiers à subir.
Que les enseignants qui pourtant revendiquent la possibilité de « faire autrement » soient aussi réticents est plus surprenant. Ils réclament par contre la possibilité de participer à des établissements « expérimentaux ». De ce fait ils suscitent la méfiance de la corporation quant aux moyens différents, aux conditions particulières, au public plus ou moins sélectionné dont ils pourraient bénéficier ; même si ce n’est jamais le cas et si, au contraire, ces établissements, quand ils sont créés, récupèrent plutôt les publics en difficulté. Mais c’est vrai qu’en se situant hors de la normalité (expérimentation)… ils y restent, comme par exemple les lycées autogérés de Paris ou St-Nazaire.
Et l’on en reste perpétuellement à un système archaïque, même lorsque les enquêtes européennes démontrent que justement ce sont les systèmes éducatifs qui sortent de la norme tayloriste qui obtiennent les meilleurs résultats pendant que les autres s’enfoncent inexorablement, malgré toutes leurs réformes… qui ne changent surtout pas le système.
Ce qui est encore plus étonnant, c’est que permettre le choix entre deux approches radicalement différentes aurait dû être prôné autant par un gouvernement « de gauche » que par un gouvernement « de droite » : les premiers au nom de la participation et de la responsabilisation citoyenne, de l’humanisme, de l’émancipation des individus les seconds au nom de la concurrence, de l’efficacité, de la culture du résultat, de la diminution de l’omnipotence de l’Etat
Est-ce que l'on pourrait suggérer que ce refus constant de permettre un vrai choix éducatif dénote une société stéréotypée, figée dans un fatalisme suicidaire, plus capable de maîtriser son propre destin, et ceci dans toutes ces strates ?
[1] J’ai créé en 1993 avec des éducateurs portugais et espagnols l’Association Européenne de Défense d’une Éducation de Proximité (siège à Setubal).
24 mars 2007
Question de confiance ?
Confiance ! Faites-moi confiance ! Le redémarrage de l’économie est une question de confiance ! Je vais redonner confiance à la France ! etc. Tout ne serait que question de confiance. C’est probablement le mot le plus employé chaque fois qu’une élection se profile à l’horizon. La baguette magique qui va vous faire retrouver du boulot, supprimer vos dettes, payer vos loyers…
Ce qui est le plus surprenant, c’est qu’il n’interpelle personne, surtout nos doctes experts politologues, économistes et autres « savants » qui se gargarisent eux aussi de ce mot.
Dans le langage courant, la confiance n’est qu’une attitude que l’on a vis à vis de quelqu’un que l’on connaît suffisamment pour prévoir ce qu’il va faire et l’accepter dans la mesure où cela convient à ce que l’on veut soi-même. Cela suppose une bonne connaissance du passé de cette personne et la certitude de sa congruence : adéquation entre ce qu’elle dit, ce qu’elle est, ce qu’elle fait… et surtout ce qu’elle a dit et a fait. Avec cette définition, il est évident que bien peu de candidats récolteraient un bon nombre de voix, vu que, a priori, on ne peut justement voter que pour quelqu’un en qui… on a confiance !
Autrement dit, l’appel à la confiance c’est l’appel à la crédulité (il a une bonne bouille, il est sympa, elle est gentille… et c’est pour cela que je les crois) ou c’est l’appel à vous décharger de toute responsabilité, voire à vous livrer pieds et poings liés à une personne qui sait pour vous.
Mais je reviens à mon domaine d’exploration, l’école.
S’il y a un mot qui revient aussi très souvent dans le monde enseignant, c’est celui-ci.
Il sert souvent à qualifier un enfant qui le plus souvent en manque, ou, moins souvent, qui en reprend. Vous avez peut-être remarqué que l’injonction « doit reprendre confiance » est plus fréquente que la constatation « a repris confiance ». L’injonction considère toujours que cette reprise de confiance en soi, cela regarde l’enfant lui-même (« débrouille-toi pour reprendre confiance »). On ne se préoccupe pas trop des raisons de ce manque de confiance (qui pourrait bien se trouver aussi dans l’école elle-même) ni des moyens et stratégies mises en œuvre par l’école pour que l’enfant ne perde pas confiance ou la retrouve. Bien que l’on pointe que c’est une des causes de ses éventuelles difficultés. Pas question de suggérer que, peut-être, le responsable de cette démolition de la confiance puisse être celui ou celle qui se plaint de son manque.
Autrement dit, il n’est pas un enseignant qui n’admette que la confiance en soi est une des conditions pré-requises aux enclenchements des apprentissages, ce qui ne les empêche pas d’empêtrer les enfants dans les systèmes d’évaluations, de contrôles, de menaces, de performances à réaliser… dont le principal effet est de fragiliser encore plus la confiance de ceux qui en manquent… et même des autres à la moindre faiblesse. Et rares sont ceux qui organisent leurs stratégies pour que soit favoriser la reconnaissance identitaire sur laquelle se fonde la confiance en soi.
C’est aussi dans les rapports avec les parents que ce mot est utilisé… à tout bout de champ ! et à tout bout de déclarations ministérielles. Rétablir la confiance en l’école. Rétablir la confiance des parents envers les enseignants. Comme par hasard, il n’est au grand jamais question de confiance des enseignants vis à vis des parents. Il est vrai qu’il y a souvent un rapport hiérarchique implicite : les faibles devant faire confiance aux forts (disposant d’un pouvoir dont ils doivent faire usage tranquillement).
Mais c’est aussi un élément important des stratégies de bon nombre d’enseignants dont les pratiques risquent de surprendre, de déstabiliser les parents. Avec comme conséquence des réactions imprévisibles. Il s’agit d’obtenir que les parents « fassent confiance », c’est à dire acceptent comme probablement efficientes des pratiques qui sortent de l’ordinaire. Deux possibilités pour nous, malheureux parents : ou l’on fait confiance à la personne, c’est à dire que nous l’avons vue opérer, avons pu suivre suffisamment longtemps les « résultats » de son action professionnelle… mais cela n’empêchera jamais que deux personnes aient des appréciations différentes de ces « résultats ». Ou l’on fait confiance aux stratégies, méthodes et pratiques proposées. Encore faut-il que celles-ci soient proposées, ce qui est rarement le cas. Ensuite, qu’est-ce qui peut permettre à un parent d’attribuer sa confiance plus à une approche qu’à une autre puisque les professionnels et experts eux-mêmes n’ont jamais oser présenter, constats à l’appui, les effets et conséquences multiples des approches différentes ? Et chacun sait aussi la part de la séduction, du charisme de celui qui réclame, obtient ou n’obtient pas « la confiance ».
En résumé, la « nécessité de la confiance » et la « recherche de la confiance » n’intervient que dans les cas où il y a incertitude ! Ce qui est le cas de la politique, de l’économie, de l’éducation ! Tous les cas où la certitude est impossible alors qu’il va bien falloir faire des choix. Des choix qui vont donc toujours reposer sur la vérification des hypothèses sur lesquelles il repose. Des choix que certains vont mettre en œuvre pendant que d’autres vont les subir… ou en bénéficier.
Le problème n’est donc pas « d’obtenir la confiance » ou de « donner sa confiance ». Il est vraiment d’instaurer des structures, des procédures, des modalités qui vont non seulement permettre de faire des choix conjoints (ceux qui mettent en œuvre les choix, ceux pour qui ils sont faits) en connaissant les données sur lesquelles ils reposent, mais permettre aussi à ceux qui mettent en œuvre les choix comme à ceux qui les subissent d’en constater les effets… et éventuellement de rectifier les stratégies.
Le problème se situe uniquement là. Et c’est là qu’il fait peur, en particulier à ceux qui n’ont finalement pas à rendre compte des choix qu’ils font. Jusqu’à ce jour, les choix émanent toujours de ceux qui ont un pouvoir absolu (enseignants et leur liberté pédagogique) ou relatif (politiques), jamais de ceux qui devraient les faire (ces choix) puisque cela les concerne. Pour les uns et les autres, cela dénote certainement d’un manque de confiance en soi !
Lorsque l’on « fait confiance » on se décharge sur l’autre, on abandonne tout pouvoir mais aussi toute responsabilité, ce qui n’est possible qu’avec une personne que l’on connaît de longue date, surtout quand cet abandon concerne ce qui est encore une partie de nous-mêmes. Ce qui n’est pas possible dans la quasi totalité des cas avec les enseignants.
Or une des préoccupations majeure des enseignants et surtout des enseignants qui sortent un peu de la norme, c’est de « rassurer » les parents, d’obtenir leur confiance. Ce qui les amène d’ailleurs à des attitudes souvent contreproductives : cela leur demande d’afficher des certitudes absolues, des convictions pour obtenir l’adhésion. Ce qui relève de la prédication et non du professionnalisme.
Si je peux appeler à la coresponsabilité dans des structures qui permettent de définir des stratégies éducative, puis de rendre compte de ces stratégies, ce n’est pas une vue de l’esprit mais parce que j’ai pu mettre en place et vivre une telle situation pendant plus de vingt ans. Ce qui paraît compliqué, dangereux, est en réalité tout simple et dans une certaine mesure même confortable pour les enseignants, un peu plus difficile pour les parents qui ont alors à partager cette responsabilité.
Quant à la participation des enfants ou des adolescents dans des structures qui permettent la décision collective, les dizaine de classes d’école de type Freinet ou Montessori, d’établissements marginaux (comme les lycées autogérés) démontrent depuis des années leur efficience.
Finalement, dans les propositions des candidats à la présidentielle, il n’y a bien que Ségolène Royale qui a fait une proposition révolutionnaire avec ses jury citoyens à condition de le décliner autrement que comme un tribunal. Le problème, c’est que je suis loin d’être certain qu’elle en ait vu la logique et qu’une fois au pouvoir se mettent en place des structures permettant de ne plus avoir à s'abandonner aux mains de quelques-uns.