02 novembre 2008
Bandes dessinées et lecture
En réponse à Ella (la maîtresse dit que ce n'est pas avec ça qu'il apprendra à lire")
Les bandes dessinées ont pendant longtemps fait l'objet d'un rejet des enseignants, voire d'une descente en flammes de la plupart des profs de français. En dehors de l'écrit gutemberrien (on lit en traduisant des signes en sons, de gauche à droite et de haut en bas, et on cherche du sens dans cette oralisation), tout le reste n'était que foutaise, perte de temps, sous-sous-culture. Les oeuvres et les chefs d'oeuvre n'existaient pas en dehors de la littérature réduite à ce seul écrit.
J'ai fait étrangler une prof de français qui refusait d'amener une classe du collège au festival de la BD d'Angoulème comme le faisait son prédécesseur, en lui disant que si Dostoïevski vivait aujourd'hui, il aurait écrit l'Idiot en bande dessinée !
Non seulement la BD est un vrai écrit nécessitant une vraie lecture, mais c'est un écrit beaucoup plus complexe, qui n'a pas la même syntaxe, n'a pas les mêmes processus de lecture, ne peut pas passer par la fausse facilité de son oralisation, exige des prises de repères beaucoup plus sophistiqués.
Son sens ne se trouve que dans la relation entre image et écrit verbal. Je devrais dire entre images et écrits verbaux. L'image desinée est un écrit ! Ceux qui sont attentifs à ce que dessinent les enfants savent que ce qu'ils y projettent n'est pas une simple reproduction codifiée d'une réalité visuelle. Les messages que ces dessins portent, sont d'une immense complexité, relèvent de l'intraduisible verbalement, nous avons simplement beaucoup de mal à les interpréter. Le dessin est la mère de tous les langages écrits, y compris du langage mathématique.
L'association dessin/écrit verbal produit un nouveau sens que ne produit pas l'écrit seul ou le dessin seul. Lorsque, en plus, c'est leur succession qu'il faut interpréter, nous nous trouvons dans une lecture des plus sophistiquées.
Ce d'autant que cette succession est de moins en moins linéaire. Si les premières BD étaient constituées d'une succession de vignettes de taille identique, qu'il fallait suivre, comme l'écrit gutemberrien, de gauche à droite et de bas en haut, la BD a évolué en quelques décennies de façon étonnante. Elle exige maintenant un va et vient visuel constant pour trouver le chemin du sens. Non seulement il faut interpréter la taille de chaque image, sa position, le chamop qu'elle décrit, dans la cohérence de l'histoire, mais aussi interpréter le sens de la typographie de la partie verbale.
Une BD n'est pas la jusxtaposition d'un écrit verbal sensé éclairer l'image. C'est un autre écrit, à lire globalement et dont la partie verbale n'en est qu'un élément, sans aucun sens pris isolément.
Ces nouveaux écrits auxquels sont confrontés les enfants et adultes d'aujourd'hui sont nombreux, bien plus nombreux dans la vie courante que le traditionnel écrit gutemberrien. Même les simples journaux quotidiens demandent une lecture différente : savoir parcourir rapidement des titres, repérer un chapô, s'arrêter sur un encadré ou un hors texte pour aller ou revenir revenir dans l'article, etc. Il m'arrive de penser que les problèmes de la presse écrite sont peut-être dû à une incapacité... de lecture. Mais il y a aussi les affiches qui constituent le principal écrit à la vue quotidienne d'un bon nombre d'enfants, les prospectus, internet... tous des écrits qui ne datent que de quelques années.
Dans l'apprentissage des écrits, j'ai toujours défendu (et pratiqué), dans la lignée de la pédagogie Freinet, qu'il ne se réalisait vraiment et profondément que par la création, la production d'écrits, comme les gazouillis du bébé qui ainsi rentre naturellement dans le langage oral. Lorsque l'on permet et que l'on aide les enfants à inventer des écrits où se cotoient d'autres symboliques que l'écrit gutemberrien, les résultats sont souvent stupéfiants. Avec l'arrivée des photocopieuses, les enfants de ma classe produisaient ainsi des journaux scolaires hebdomadaires étonnants que beaucoup d'adultes avaient du mal à décrypter, non pas parce qu'ils étaient mal faits mais parce qu'ils faisaient appel à une lecture beaucoup plus complexe, à des prises de repères multiples, dans la page, avec les autres pages, avec d'autres journaux, et ce dans une cohérence parfaite. Ce qui afait dire une fois à Jean-Claude SPIRLET, alors sous-directeur du journal Sud-Ouest, que les enfants étaient en avance d'un siècle sur la presse traditionnelle !
Dans un autre domaine, les enfants créateurs de langages écrits en ont surpris beaucoup : il s'agit de l'époque pionnière du minitel et des journaux télématiques de classes. Le minitel était honni de tous les profs de français qui le qualifiaient d'outil réducteur de la langue (comme pour les MSN aujourd'hui). Il est vrai que ses possibilités de composition étaient réduites : capacité réduite d'un écran, lisibilité des caractères médiocre, possibilités typographiques limitées. Pour que le message transmis soit plus riche qu'un simple écrit court, il fallait faire appel à un autre type d'écriture, à un autre type de lecture, de prises de repères et de mémorisation dans un ou une succession d'écrans. Les enfants de ma classe ont correspondu pendant 3 mois avec un officier mécanicien de la Calypso du commandant Cousteau. Celui-ci, piqué au jeu, leur envoyait chaque semaine une lettre de 3 ou 4 pages relatant ses aventures au milieu de la barrière de corail. Chaque semaine, les enfants ont réussi à rendre la teneur de ces quelques pages littéraires en un écran minitel en jouant sur les couleurs, les 3 tailles disponibles de caractères, leur disposition sur l'écran... à un tel point, qu'une professeur universitaire de lettres a dû avouer qu'ils avaient carrément inventé un genre littéraire nouveau !
La lecture, aujourd'hui, requiert bien d'autres capacités ou compétences qu'une simple traduction orale. Je pense qu'il en a d'ailleurs toujours été ainsi, mais ceci était dissimulé par le fait qu'une oralisation simple suffisait pour l'utilisation également simple que devait en faire une majorité. En en restant à l'oralisation, on peut lire une pancarte, voire une notice, on ne peut pas lire un roman. L'apprentissage simplement oral, auquel d'ailleurs on veut revenir, consiste en cela : je traduis des signes en sons qui se succèdent (b a ba), je dois entendre cette succession de sons pour trouver du sens à un mot, qui lui-même n'a de sens qu'en entendant leur succession orale, si, en arrivant au bout de la phrase ou du texte je me souviens de ceux qui ont précédés. Il a fallu que, pour vraiment lire, chaque apprenant trouve par lui-même d'autres processus qui lui permettent d'échapper au passage par l'oralisation.
Les écrits d'aujourd'hui, comme la bande dessinée, ne peuvent devenir compréhensibles par une simple oralisation linéaire. A contrario, ils font réellement entrer d'emblée dans les langages écrits (1), induisent des processus de prises de repères, de mise en relation, d'émission d'hypotèses et de leur récusion, de réflexes complexes et différents suivant les lecteurs et que l'on ne peut modéliser. Contrairement à tout ce que l'on nous chante, les générations actuelles sont globalement de bien meilleurs lecteurs, voire de scripteurs-lecteurs qu'on ne l'a été. Mais la panoplie d'écrits à interpréter est bien plus vaste qu'elle ne l'a été. Il est bien possible d'ailleurs que tous les détracteurs offusqués des écrits jugés comme faisant partie d'une sous-culture soient justement dans une certaine incapacité... à les lire.
Alors, pour répondre à Ella, laissez les enfants se régaler pour l'instant dans les bandes dessinées. Pour ceux qui comme moi on eu la chance ou la possibilité d'observer des enfants, ne "sachant pas encore lire", regarder une BD, ont pu assister aux multiples tâtonnements qui leur permettent peu à peu de plonger dans l'histoire, d'affiner leur interprétation au fur et à mesure de leur feuilletage, jusqu'au moment où ils ont besoin de saisir le sens des bulles, des légendes, des textes... et jusqu'au moment où ils font alors appelle à vous parce qu'ils ont besoin de comprendre les signes de l'écrit classique pour parfaire alors leur compréhension. Et c'est gagné ! un autre processus est engagé. La prise technique de repères pour saisir le sens du code écrit verbal ou la référence aux repères qu'on aura essayé de leur inculquer à l'école (quelle que soit la méthode) auront alors un sens et pourront être intégrées et utilisées dans ce qui sera devenu un véritable acte de lecture, mais une partie seulement de cet acte.
Je ferais juste un reproche aux BD : leur partie écrite est presque toujours faite en lettres capitales ! mais si cela gêne le lecteur que je suis qui a été formé traditionnellement, cela n'a pas l'air de gêner les enfants. Comme quoi, les problèmes qui prennent la tête des pédagogues, cursive, pas cursive, etc. sont probablement de faux problèmes ! tout au moins pour les enfants qui démolissent allègrement nos certitudes.
On ne sait pas comment, par quels processus un enfant devient véritablement lecteur. Pas plus qu'on ne sait quels chemins il a suivi pour apprendre à parler. Par contre, on sait comment certains enfants n'y sont pas parvenus : les polémiqueurs sur les méthodes ne font que s'accuser mutuellement... ne pas avoir réussi !
(1) stratégies de l'apprentissage de la lecture
14 octobre 2007
lecture ou math, même problématique
Cette fois, c'est sur un commentaire de Laurence que je voudrais revenir. Et au passage, je remercie vivement celles et ceux qui me font l'estime de réagir : vos commentaires, le plus souvent plus intéressants que le billet lui-même, toujours étayés par la confrontation avec le quotidien, permettent un débat, un approfondissement, que l'on aurait aimer entendre et faire lors des fameuses et officielles consultations nationales ! Même si on sait bien que ces consultations, les décideurs n'en tiennent jamais compte et qu'elles ont surtout pour objet politique… de noyer le poisson. Mais au moins on y aurait pris du plaisir et de l'intérêt
Voilà un extrait (c'était là) de ce que disait Laurence à propos de la dyslexie :
"(…) Si je n'étais pas intervenue, si j'avais délibérément ignoré sa détresse en fustigeant sa paresse, son manque d'intelligence et/ou l'incompétence de la maîtresse, les méfaits de la méthode globale, etc, je suis certaine que l'école ne l'aurait pas fait parce qu'étant par ailleurs assez brillant, il aurait compenser à sa façon pendant longtemps je crois..(…)"
D'abord, à propos de la dyslexie, en près de 40 ans de carrière, je n'ai eu que deux cas que l'on peut qualifier de pathologiques qu'il a fallu que je traite de façon spécifique. Ce qui ne veut pas dire que d'autres enfants n'aient pas eu des caractéristiques dyslexiques à des degrés divers. Mais c'est un peu comme les gauchers qui doivent vivre dans un monde fait pour les droitiers : suivant comme leur latéralisation est plus ou prononcée, les gauchers "légers", souvent rangés dans la catégorie des ambidextres, passent inaperçus. Il n'empêche que les gauchers profonds vont éprouver beaucoup de difficultés quand les apprentissages de l'écriture manuelle sont conçus et imposés de façon uniforme pour des droitiers. Il n'y a pas, à ma connaissance, de méthode d'apprentissage le l'écriture manuelle qui ait été conçue pour des gauchers (lorsque cet apprentissage est fait de façon systématique et collective)
Pour en revenir à la dyslexie que l'on va qualifier de légère, elle va aussi provoquer des difficultés quand l'apprentissage de l'écrit (écrire/lire) est conçu de façon mécanique, systématique et collective. Cet apprentissage bloque ou entrave toutes les stratégies que, de toutes façons, chaque enfant élabore quand même de façon inconsciente à l'insu des appreneurs et par rapport à ses propres spécificités, à ce que les interactions avec son environnement auront déjà construit.
Parce que le problème de la lecture est là : on ne connaît pas l'infinité des stratégies développées par chaque individu pour "apprendre à lire" ! Ce d'autant qu'elles sont imbriquées, dépendent d'une multitude de paramètres que l'on appelle "la complexité". Par facilité et pour pouvoir fabriquer des "méthodes" utilisable de façon industrielle (1), on a extirpé une ou deux de ces supposées stratégies simplifiées à l'extrême, donc injectables et pouvant alors se décliner dans une méthode dont on balise toutes les étapes d'un tout aussi supposé processus. Il n'y en a eu que deux qui, finalement veulent arriver au même but : comment trouver du sens à un ensemble de signes qui n'a alors qu'une apparence informe.
- une appelée méthode synthétique ou syllabique: on apprend l'enfant à reconnaître les signes composant notre système d'écriture, puis à faire la liaison entre leurs associations possibles et des sons, puis en associant les syllabes ainsi reconnues à constituer des mots qui se traduisent nécessairement oralement, peut-être porteurs de sens. L'écrit est alors considéré comme une simple transcription de l'oral.
- Une autre appelée méthode globale ou analytique : on apprend à l'enfant à repérer et à mémoriser des mots, puis, par analogie à en repérer la structure et la mécanique.
L'une est tout bonnement l'inverse de l'autre, l'une pouvant être considérée comme ascendante, l'autre descendante.
Les méthodes, dites mixtes, consistant à utiliser les deux de façon plus ou moins simultanée.
Les unes et les autres faisant une triple impasse :
- On ne peut pas comprendre le code d'une langue si auparavant on n'a pas construit les outils qui permettent de créer des représentations à travers un des principaux langages qui donnent un sens particulier au monde observé et appréhendé (voir dans le billet précédent "l'illettrisme mathématique"). La première plongée dans l'univers de l'écrit, c'est le dessin : représenter par des signes, non codifiés eux, une histoire, un état intérieur, une vision… qui ont un sens pour celui qui les produit, qui créent la distanciation dans le temps et l'espace. Tous les enfants n'apprennent vraiment à lire (et pas seulement à épeler) que lorsqu'ils sont déjà entrés dans le monde écrit par tout autre moyen. A ce moment seulement ils mettront en œuvre des stratégies pour saisir le sens ou produire du sens dans le langage codé qui devient alors une langue.
- On n'apprend aucun langage si on ne s'essaie pas à l'utiliser avant même d'en connaître la langue, puis confronté à la langue utilisée dans l'environnement où l'on a envie d'exister. Que celle-ci soit orale, écrite, mathématique… On ne devrait jamais parler de l'apprentissage de la lecture mais de celui de l'écrire-lire. Encore une fois, il n'y a qu'à se remémorer ou observer comment les enfants apprennent à parler (personne ne dit que les enfants apprennent à écouter).
- Les méthodes ne font que donner un seul moyen ou une seule stratégie uniforme pour prendre des repères dans ce qui n'est, pour l'enfant, qu'une bouillie de signes. Il est évident et cela a été prouvé mille fois, que lorsque l'on lit, non pas des mots mais le sens qu'un assemblage de mots supporte (c'est une représentation), on le fait aussi mécaniquement par une complexe prise de repères rapides (qui correspondent bien sûr à des mémorisations neurologiques antérieures). Ces types de repères et la façon dont ils se sont construits est d'une infinie variété dépendant de chacun et des environnements dans lesquels ils se sont établis. Ce ci est d'ailleurs apparu clairement lors du passage de l'ère de Gutenberg à celle de Mac Luhan. Les prises de repères acquises méthodologiquement et en général syllabiquement et du coup plus ou moins fixées dans les neurones, se sont avérées un handicap pour les lectures modernes qui ne sont plus forcément une prise de repères linéaire et continue (de gauche à droite et de haut en bas) dont on fait une traduction orale avant d'en comprendre le sens.
Le problème n'est donc pas celui des "méthodes" qui sont toutes, par essence, castratrices. Les polémiques à leur sujet sont toutes inutiles et stériles, ce d'autant qu'elles durent depuis presque des siècles. Il est d'ailleurs curieux que personne n'ait observé que, justement, si des enfants ont "appris" à lire avec l'une ou l'autre, c'est probablement qu'ils l'ont appris surtout par ailleurs. Qu'à un moment on constate qu'ils apprennent facilement et docilement tel repère (de façon synthétique ou analytique), veut simplement dire qu'ils sont devenus, par ailleurs, capables de distinguer des repères de la façon qu'on leur demande de les repérer. Comme j'avais dit "on ne peut apprendre la division à un enfant que lorsqu'il sait déjà la faire, on ne peut "apprendre à lire" à un enfant que lorsqu'il sait déjà lire ! Lire, écrire dans le code d'une langue écrite, n'est qu'une petite partie de la capacité de produire et lire des signes dont l'ensemble à un sens. Cette capacité s'acquiert antérieurement au décodage même si elle continue à se développer constamment.
On peut faire l'hypothèse que les illettrés scolaires sont justement ceux qui n'ont pu construire d'autres repères en dehors de ceux inculqués au forcing par l'une ou l'autre des méthodes qui ont eu, entre autres, l'effet d'empêcher l'enfant de développer des stratégies inconscientes. D'ailleurs s'il est un endroit où on ne lit pas, où l'on n'écrit pas, ce sont les classes où l'on apprend à lire et à écrire. Anonner des phrases ou les recopier en tirant ou non la langue, cela n'a rien à voir avec l'écrit. Comme s'agiter en cadence à plat ventre sur un tabouret n'a rien à voir avec nager. Et ce n'est pas de répéter des mouvements, même dans l'eau, qui fait nager. Tous les petits tahitiens, les petits frères accompagnant les grands à la piscine, le savent. Une fois que l'on sait se débrouiller dans l'eau où l'on n'a pas pied, donc quand on sait nager, alors cela devient intéressant et utile et facile de s'essayer à quelques langues aquatiques (brasse, crawl, papillon…)
Alors ?
Alors le problème est à prendre différemment. J'avais produit un texte lorsque la polémique prenait de l'ampleur, ici . Il explique les grandes lignes de ce qui n'est pas alors une méthode mais une stratégie.
Dans cette stratégie on comprend alors pourquoi ne sont apparues en mes décennies de carrière que deux cas de dyslexie lourde. Tout simplement parce que n'était pas privilégiée UNE méthode simpliste de prise de repères, mais mis en place un contexte, un environnement, un type de fonctionnement permettant aux enfants d'effectuer cette prise de repères de multiple façons, éliminant d'eux-mêmes celles qui ne pouvaient convenir à leurs caractéristiques personnelles, utilisant celles dans lesquelles leur inconscient et leurs neurones se retrouvaient, et le diable lui-même aurait eu bien de la peine à les déterminer !
On retrouve strictement la même problématique dans la construction du langage écrit et dans l'utilisation des codes normalisés (langue) que dans la construction du langage mathématique. Et la construction du langage oral, jusqu'à preuve du contraire, peut être considéré comme un modèle d'apprentissage... et le diable lui-même aurait bien du mal à en extraire une méthode !
(1) Le mot peut choquer. Mais pourtant, face à une décision d'alphabétisation massive de toute une population, les gouvernements et leurs Éducation nationales ont tous traité le problème de la même façon qu'ils ont traité le problème de la production industrielle de masse. On a cherché à produire des alphabétisés (et on a produit des alpha-bêtisés ! bon d'accord, c'est un peu facile j'en conviens ! mais faut bien se laisser aller de temps en temps ! )
13 octobre 2007
L'illettrisme mathématique
Billet un pu long que vous pouvez trouver plus lisible ici
J'avais mis de côté un commentaire de Maille 1 (échec et maths) qui met le doigt sur un illettrisme dont on ne parle jamais, celui des mathématiques :
Concernant les maths, je suis frappée de la différence d'approche entre mes deux enfants ainés : ma fille, un peu scolarisée en maternelle, ayant subi des exercices dénués de sens et d'intérêt, les voit comme un travail rébarbatif ; il faut passer par des jeux de logique, des énigmes, toute une parodie ; mon fils plus jeune, jamais scolarisé, joue avec ces objets, construit de lui-même un univers numérique et le quotidien lui sert de champ d'expérimentation pour en tester les propriétés. Deux exemples amusants : le thermomètre de la voiture indiquait cet hiver parfois des températures négatives, des positives, zéro aussi..." Zéro, c'est plus zéro, ou moins zéro ?" ; ou encore, il est souffrant, je téléphone au médecin, et je lui dit avoir pris rendez-vous pour lui "chez la généraliste du coin". Il me regarde perplexe, s'en va, et revient : "pourquoi tu dis toujours "du coin", il n'y a pas de coin sur la terre!". Propriété géométrique ?
Maille1 (bonté divine, mettez plutôt un prénom comme pseudo ;-)) a remarquablement résumé le problème qui est le même d'ailleurs que l'illettrisme classique.
L'espèce humaine a une étonnante capacité, c'est d'appréhender le monde de différentes façons suivant les langages à travers lesquels elle le reconstruit. Du coup elle a perdu aussi des capacités langagières comme par exemple le langage olfactif si puissant chez les espèces animales.
Nous ne percevons et ne recréons (représentations) pas les mêmes mondes que le chien ou l'abeille, et pourtant, physiquement, ce sont les mêmes. Et nous vivons dans ces mondes recréés de par la façon dont on les perçoit.
Par exemple, si je raconte oralement un événement qui a eu lieu la veille (déjà, c'est quelque chose qui n'existe plus), j'invente le passé, je recrée l'événement dans l'instant où je le raconte, sa narration n'est pas la vérité exacte de l'événement qui de toutes façons a disparu, si c'est un autre qui le raconte il sera forcément différent. Celui qui écoute et va le recréer à son tour dans l'instant ne le percevra pas forcément comme moi-même. Si je le raconte par écrit, déjà il sera différent de ma projection orale. Plus contrôlé, plus fabriqué. Des choses qui s'expriment corporellement (intonation, sourires, grimaces…) ne contribueront plus à la recréation, d'autres par contre contribueront à lui donner un autre aspect. En plus, par écrit, je fais exister l'événement dans le futur puisque je le fixe et qu'il pourra être perçu après mon émission, mais suivant ce qui se sera déroulé entre temps, il sera perçu notablement modifié par ceux qui le recréeront à leur tour en le lisant. Le futur n'est aussi que pure création langagière. Les espèces animales le créent aussi le futur mais pas par les mêmes langages : en percevant un certain bruissement, le chat se met en position de guet parce qu'il émet alors l'hypothèse que peut-être une souris va sortir du trou. Il crée bien un futur, il se sert même d'un passé qui lui permet d'émettre une hypothèse, ce futur est cependant très proche.
Tout ceci pour essayer d'expliciter ce que j'entends par langages : des outils neurocognitifs qui permettent d'appréhender le monde et d'en donner diverses représentations. Ils refabriquent le monde. Ces outils dont on commence à savoir qu'ils se construisent dès la conception et qui se traduisent par une complexification continue de la toile neuronale, sont propres à chacun et se développent par interaction aussi bien avec le monde physique qu'avec le monde relationnel déjà créé par l'espèce par… ses langages devenus des langues. C'est probablement parce que ces espèces ont besoin de vivre ensemble qu'elles ont eu nécessité de codifier des langages pour avoir à peu près les mêmes représentations sans lesquels le vivre ensemble eut été impossible.
Le codage linguistique normalisé des espèces sociales (langue orale, langue mathématique des humains ou des abeilles…) ne peut s'instaurer que si au préalable ces outils neurocognitifs ont pu se construire. Et comment se construisent-ils ? Il n'y a qu'à se remémorer comment son ou ses enfants ont appris à parler ou marcher : par interactions avec l'environnement, par créations, tâtonnements, essais, jeux successifs et continus. Le bébé qui gazouille est en plein dans cette fabuleuse construction et création !
L'apprentissage, la mémorisation d'un code, des mécanismes de ce code, n'est pas l'apprentissage d'un langage. Il est stérile si, avant, on n'est pas déjà rentré dans ledit langage. Je parle souvent d'ailleurs de l'entrée dans l'écrit" qui se fait dès que l'enfant gribouille, donne du sens à ses gribouillis, ses graffitis même si ce sens n'est compréhensible que pour lui, même s'il en ignore le sens.
Et j'en viens aux mathématiques et au monde qu'elles créent (ouf !)
La spécificité de ce langage c'est qu'il crée un monde où la particularité et la caractéristique physique des objets n'ont pas d'importance (contrairement par exemple au langage scientifique), où le sujet qui le crée n'y est pas inclus (contrairement aux langages oraux, écrits…) ce qui fait d'ailleurs qu'il ne s'y met pas en danger.
Les langages nous permettent de voir le monde de différentes façons, de créer des mondes différents. Face à telle ou telle situation, on peut l'oraliser, l'écrire, la peindre, la corporaliser, la poétiser,… la mathématiser. Lorsque l'on donne un problème à résoudre, ce n'est pas LA solution qui est à trouver mais à mathématiser une situation qui est donnée en langage littéraire. De cette nouvelle représentation et des informations différentes dont on la constitue, des relations que l'on peut faire ou inventer entre elles, on peut alors créer des informations nouvelles parmi lesquelles il se peut bien qu'il y ait celle que l'on attend de l'élève.
Suivant les circonstances, il s'avère que les enfants privilégient plus certains langages. Par exemple, j'ai eu dans ma classe trois enfants, à des périodes différentes, qui plongeaient de façon exceptionnelle dans le langage mathématique. Ils en vivaient presque en en faisant leur occupation principale. Cela en était stupéfiant. Ailleurs, on les aurait qualifiés de surdoués. Il se trouve que j'ai pu savoir que tous deux avaient, dans leur petite enfance, été confrontés à un manque relationnel important avec leur mère (séparation pour cause de séjour en sanatorium pour l'une). De là à supposer qu'ils s'étaient réfugiés dans la création d'un monde d'où justement les interrelations humaines étaient absentes, donc tranquille. Ce d'autant qu'au fur et à mesure qu'on rétablissait la construction des langages relationnels, leur passion mathématique diminuait. Ce qui ne veut pas dire que des enfants, dans des relations humaines riches, ne se construisent pas aussi facilement un monde mathématique. Le fils de 3 ans d'un ami lui dit un jour "Pourquoi dans la maison il n'y a que des carrés ?". Au lieu de voir des carreaux rouges glissants, des bords de meubles pointus, des tables trop hautes, il pouvait voir un assemblage de quadrilatères. Il était déjà à un très haut niveau d'une perception mathématique de l'espace. Ce que l'on ne sait pas, ce sont les circonstances qui ont favorisé cette construction.
Elle se fait de façon moins évidente que celle du langage oral, d'une part parce nous adultes n'en voyons les effets que par hasard, d'autre part parce que si le monde fabriqué de l'espèce humaine découle en grande partie des représentations mathématiques et sont visibles à l'enfant (habitat, mobilier, structuration du temps, utilisation de l'argent, rythmes musicaux, etc.), il ne voit pas ou rarement le langage utilisé directement par son entourage humain, contrairement aux langages oraux ou écrits. L'aide y est donc plus difficile, ce d'autant qu'on ne sait pas toujours quels sont les moments où l'on pourrait intervenir pertinemment. Et que l'on voudrait mettre la charrue avant les bœufs ce que fait gaillardement l'école.
Par exemple le temps, tel il fait partie essentielle du monde mathématique de nos sociétés occidentales (dans certaines sociétés dites primitives comme chez les pygmées, la représentation du temps est totalement différente mais s'inscrit dans une autre cohérence de leurs représentations). C'est une représentation très difficile à s'inscrire comme élément du langage. Je ne sais si vous avez été énervé comme moi par le môme au cours d'un voyage en voiture ne cessant de clamer dès les premiers kilomètres "quand est-ce qu'on arrive !". Et la rengaine ne cesse, notre énervement s'accroissant, lui. Il n'y est pour rien parce qu'il est encore dans l'incapacité de concevoir, à notre façon, cet élément qui régule nos sociétés. Souvent on l'y aide sans le savoir : "on n'a pas encore traversé la Loire, surveille quand tu verras les montagnes on ne sera pas loin, etc." Et ce sera par une succession de circonstances du même genre, leurs analogies ou leurs différences, qu'il acquière alors ce qui n'est qu'une capacité d'anticipation mathématique, même s'il ne sait pas encore lire l'heure.
Quand l'enfant dessine, il crée des représentations qui sont déjà celles des langages écrits et mathématiques entre autres. Mon fils par exemple, après un voyage à Paris, a dessiné pendant longtemps ce qui était supposé être des immeubles et des histoires se passant dans l'immeuble. Au fur et à mesure, d'une part les histoires représentées étaient plus complexes (langage écrit) et d'autre part l'agencement des fenêtres , des carreaux, jusqu'à leur simplification et leur ordonnancement relevaient alors d'une représentation mathématique. Mine de rien, il était dans les partitions, les égalités, les ensembles les nombres n'étaient pas loin ! Il a suffit de le laisser faire d'abord, de s'étonner, d'essayer de rentrer dans ses représentations, parfois de le désarçonner un peu pour le titiller, et il est parti dans des inventions qui n'avaient même plus rien à voir avec les immeubles ou les histoires qui pouvaient s'y passer : ça y était, il construisait un autre monde, celui des signes, des symboles, des relations qu'il inventait entre eux et qui produisaient alors d'autres possibilités d'inventions, il jouissait de cette nouvelle puissance, il était rentré cette fois consciemment dans l'univers mathématique. Il pouvait commencer à y inscrire ce qui peut s'apparenter au nombre. Et poursuivre l'élaboration de nouvelles élucubrations en se servant cette fois d'une représentation admise et comprise par tous, le nombre en utilisant un signe normalisé, le chiffre. Du coup, il peut aller de plus en plus loin et façonner un univers de plus en plus complexe… et rigolo.
Suivant les enfants il faut donc un certain temps, comme pour tout le reste, pour que se forge cet outil langagier. Là où cela se gâte, c'est lorsque l'on veut inculquer, avant qu'il soit suffisamment développé, les codes et les mécanismes communément admis comme plus efficaces et surtout permettant à tous d'être dans une représentation semblable.
Et c'est ce que l'école n'a pas compris. Comme pour la lecture, elle ne s'attache qu'à l'apprentissage des mécanismes, voire des mécaniques. Si par ailleurs des enfants ont eu la chance de suffisamment construire les langages correspondant, ça marche. Seulement pour ceux-là.
En mathématique c'est bien pire qu'en lecture. Je suis souvent sidéré de constater que des enfants ont pu mémoriser la numération, sans avoir construit aucune des représentations dont elle est un des aboutissements. Bien sûr ils sauront compter leurs billes. Mais ensuite les profs s'étonneront de leur indigence dans l'utilisation des décimaux, rationnels et autres résolutions. On s'évertuera à leur faire trouver LA solution de problèmes alors qu'il s'agit d'abord de mathématiser, appréhender d'une manière différentes des informations qui ne sont d'abord que celles d'une histoire du monde de l'oral ou de l'écrit. L'exemple le plus caricatural est celui de la fameuse règle de trois : des générations ont passé un temps infini à mémoriser la position où il fallait placer 3 informations suivant tel ou tel type d'histoire (problème) pour en tirer une quatrième information demandée (la question). Il suffisait qu'au certif la situation proposée ne corresponde pas tout à fait à celles péniblement apprises, et c'était la catastrophe des résultats.
Le fait que l'école veuille simplement faire "apprendre" des mécaniques bloque souvent ce que les enfants se construisaient eux-mêmes. J'ai pu percevoir les effets de cette mécanisation qui stoppe le monde mathématique déjà en cours de construction, je l'ai bien observée sur mon fiston : dès l'instant où il a fallu au CP qu'il remplisse "juste" ses fiches, qu'il réponde "juste" à la maîtresse pour obtenir la satisfaction de cette dernière… et la paix, il a cessé de s'amuser avec ; quand il la fait, très rarement à la maison, il ne pouvait plus sortir de l'application de mécanismes. Il est un privilégié puisque je vais bien trouver l'occasion d'ouvrir les portes de cet univers pour qu'il remette en route ce qui est aussi une conquête. Mais combien d'illettrés sont ainsi fabriqués ?
Il y a bien eu une période où toute l'école aurait pu sortir de cette impasse. Cela a été l'époque honnie des "mats modernes". L'accent était mis, pour la première fois, sur le fait que les mathématiques étaient un langage et qu'il fallait aider chaque enfant à construire lui-même des représentations qui constituaient un autre univers. Il n'est pas possible "d'apprendre" des représentations, il faut les construire, même si elles se construisent le plus souvent à notre insu et à l'insu de tout le monde.
La normalisation de ces représentations (numération décimale par exemple) ne venant qu'au fur et à mesure. Pour les "maths modernes", on a voulu croire et faire croire qu'il s'agissait "d'apprendre" une théorie mathématique particulière (celle des ensembles) et les enseignants d'une manière générale se sont contentés de faire faire et de faire apprendre… des fiches et des termes différents.
Et pourtant l'école devrait être un endroit privilégié pour la construction de ce monde particulier.
D'abord parce qu'elle pourrait être un lieu où le langage mathématique est beaucoup plus utilisé et de manière visible qu'il ne l'est à la maison. Dans ma classe unique, les petits qui y rentraient y voyaient les plus grands jouer avec, échanger, s'en servir de façon banale. Comme le nouveau né voit et entend des adultes parler. Même s'il ne les comprend pas, il aura envie et besoin de participer au monde créé par l'oral.
Ensuite parce que chaque fois qu'une personne invente, crée, conquiert quelque chose, elle a envie de le faire voir à d'autres. Et elle provoque du coup la fameuse interaction, les interrogations qui font rebondir, aller plus loin, les exclamations, la joie d'inventer comme celle de découvrir. Le tâtonnement expérimental par lequel tout être humain, toute pensée se construisent, trouve dans les dynamiques créées dans les groupes dans lesquels il s'effectue un terrain fertile et provocateur.
Enfin parce qu'il y a un professionnel qui est là pour écouter, saisir au vol toutes les occasions qui propulse plus loin chacun dans les univers qu'il explore.
Cette approche existe. Il y a quelques rares enseignants dans le primaire (dont j'ai été) qui travaillent essentiellement et en premier sur la "création mathématique", soit à partir de ce que les enfants produisent d'eux-mêmes (dessins, textes, jeux…) soit dans des séances collectives où l'on va provoquer l'audace d'inventer d'autres visions, d'autres représentations. Paul LE BOHEC, un des maîtres d'école qui a le plus fait avancer le concept de "méthode naturelle" appelait cela "le texte libre mathématique" (je vous signalerai la parution imminente de son dernier bouquin). Il ne s'agit nullement de "réinventer les mathématiques" comme se plaisent à ironiser les mécaniciens de l'enseignement. Il s'agit d'aider les enfants à rentrer et à s'approprier un univers particulier. Pour ensuite intégrer, s'approprier, utiliser, naviguer avec les représentations mathématiques codifiées, universellement utilisées. La numération décimale par exemple qui n'est qu'une représentation parmi d'autres mais qui découle d'abord de la capacité de se propulser dans l'univers dont elle fait partie. D'ailleurs, lorsque c'est le cas, les enfants n'ont aucun mal à s'amuser avec la numération romaine, aztèque… ou le binaire.
Les occasions de ces passages d'un monde à l'autre, les enfants nous en offre une infinité. Parce qu'ils ne nous attendent pas pour créer des univers, c'est même le propre de l'enfance. Il suffit alors, à nous enseignants, parents, d'y être attentifs. Deux anecdotes. L'une vous pourrez la trouver là : "il faisait broum-broum… et il faisait des maths". Un voilà une autre : Une enfant écrit un jour ce texte :"Le petit poisson a un gros, gros frère. Le gros requin a un petit, petit frère. Le frère du petit poisson a mangé le frère du gros requin.". Pas besoin de faire un dessin pour comprendre d'abord que derrière la forme littéraire il y a une étonnante vision mathématique. Et vous pouvez imaginer tout ce que l'on a pu inventer comme représentations graphiques, comme combinaisons possibles, comme histoires mathématiques délirantes avec ma bande de petits (5,6,7 ans) et dans la plus intense rigolade. Et je ne parle pas des rebondissements provoqués par la communication de leurs "élucubrations" à d'autres : les grands de la classe, d'autres écoles du réseau à qui les "recherches" étaient communiquées par fax, internet… des nouveaux champs d'exploration que d'autres proposaient à leur tour.
Les occasions plus concrètes de réinvestir, de prolonger, d'utiliser l'univers mathématique ne manquent pas ensuite. C'est le fameux "calcul vivant" de la pédagogie Freinet. Il n'y avait pas que les traditionnels comptes de la coopérative, là aussi les situations sont infinies. Jusqu'aux haricots qui un jour ont provoqué d'étonnants calculs au cours d'une épique course qui a mobilisé quelques dizaines d'écoles dans l'hexagone ! (ici)
En somme, par ignorance, par souci d'aller au plus vite, par conformité, par peur, par sclérose imaginative… on castre les enfants d'un pouvoir qu'ils ont pourtant naturellement.
PS : Je suis nul en mathématique ! mais peut-être est-ce pour cela qu'il me semble en comprendre les barrières comme ces maîtres et maîtresses qui ne savaient pas nager et qui avaient une sainte frousse de l'eau ont le mieux réussi à "apprendre" aux enfants à nager lors de la première expérience d'apprentissage massif de la natation directement en grand bassin (là où on n'a pas pied) qui a eu lieu dans le département du Rhône dans les années 60 !
07 mars 2007
Leçon de vocabulaire et interdiction de parler !
Un ministre, De Robien, persuadé qu’il sauve l’école. Un linguiste, Bentolila, qui croit que, parce qu’il connaît les mécanisme de la langue (on peut supposer qu’il les connaît), il sait comment un enfant l’apprend. Et cela donne la dernière trouvaille en date :
Comme le vocabulaire d’une partie des enfants est insuffisamment riche pour qu’ils apprennent facilement à lire (ce qui n’est pas faux), instaurons des « leçons de mots » dès la maternelle. De là à ce que, sur la lancée, les parents ne soient pas incités fermement à faire une heure de « leçon de mots » dès le premier âge, il n’y a pas loin. Ce qui est devenu plus que des menaces, de la suppression des allocations à l’obligation de participer à des « écoles de parents », figure dans les programmes de ce qu’on appelle « grands candidats » sans que cela soit même de la dérision ! C’est à se demander, messieurs De Robien et Bentolila, comment des milliards d’enfants ont pu parler sur cette fichue planète, sans "leçons de mots". Toute personne sensée peut même être amenée à penser que c’est justement parce qu’lls n’ont pas eu de « leçons de mots » mais qu’on leur a parlé et qu’ils ont pu parlé… qu’ils parlent !
Parce que, expliquez-moi messieurs De Robien et Bentolila, comment on peut penser améliorer le vocabulaire d’enfants qui en ont besoin quand l’essentiel de vos instructions (ordres), recommandations, consiste à empêcher les enfants de parler en classe hors de l’interrogation ou de l’injonction du maître ? Quand le retour en arrière que vous prônez en faisant semblant de ne pas le faire, consiste à empêcher la vie d’entrer dans l’école, la vie qui seule incite un enfant, et même un adulte, à parler… donc à aussi rectifier et enrichir le vocabulaire qui sert avant tout… à parler ? Vous faites, Monsieur De Robien, comme un de vos éminents collègues, ministre qui déclare un jour que « un policier n’est pas fait pour discuter avec les jeunes mais pour les arrêter quand ils sont délinquants »… et qui 5 ans plus tard devant les faits qui empirent, est obligé de ré-envisager l’instauration de ce qu’il a supprimé, des policiers qui parlent normalement avec les gens dont ils sont proches parce qu'ils doivent assurer leur sécurité, ce qui s'appelle aussi de l'aide.
Et puis, Messieurs les donneurs de leçons de pédagogie, vous rendez-vous compte qu’ainsi vous êtes en train de réhabiliter une partie de la « méthode globale » ? Le linguiste n’a pas du dire à son complice ministre que, s’il était nécessaire de connaître par avance les mots que l’on doit déchiffrer, c’est parce que cela va servir en partie à… les deviner ! Si on ne les connaît pas on ne peut ni les déchiffrer, ni leur donner du sens dans un contexte que l’on ne doit pas, paraît-il, avoir visualisé… globalement ! Et oui Monsieur le Ministre qui disiez il y a quelques semaines du haut de votre estrade ministérielle que lire n’est pas deviner ! Et oui, lire et apprendre à lire, ce n’est pas un truc qui se fait en 2O leçons, clef en main.
Mais il est quand même étonnant que des personnages comme Bentolila puissent penser que, parce qu’un mécanicien connaît parfaitement le fonctionnement d’une voiture, il ait aussi les compétences pour apprendre à conduire à d’autres, pire pour savoir comment on doit faire pour apprendre à conduire à d’autres. Même Noam Chomsky ne s’y est pas aventuré !
01 mars 2007
De la classe unique aux organisations sociales
Le poids des représentations ou la difficulté de rentrer dans d'autres logiques
J’ai toujours eu beaucoup de mal à faire comprendre comment cela se passait dans ma classe unique. Lorsque j’expliquais qu’il n’y avait pas d’horaires, pas de cahiers, pas de leçons, pas de contrôle, la présence possible de parents, d’autres adultes, un espace composé de deux salles, un atelier, un préau, une cour avec son herbe, ses bambous, ses coins cachés, un jardin avec sa mare, occupé en permanence, qu’on pouvait y rencontrer des mômes avec un camescope d’épaule semi-professionnel ou en voir revenant de la poste ou d’une enquête dans le village ou de la fontaine avec un seau plein de petites bêtes, je voyais bien que mes interlocuteurs ne saisissaient pas très bien ce que cela voulait vraiment dire, et se demandaient juste où se trouvaient les apprentissages dans tout ça. Parce que ces apprentissages devaient bien se trouver dans un emploi du temps logé quelque part dont je ne parlais pas !
Il fallait qu’ils viennent dans ma classe pour accepter qu’effectivement, cela ne correspondait pas du tout à tout ce qu’ils pouvaient imaginer de l’école. Beaucoup étaient d’ailleurs très agressifs le soir de la première journée et il fallait souvent que je leur rappelle que je n’étais pas allé les chercher et que mon problème n’était pas de les convaincre en quoi que ce soit ! Le plus dur à supporter, était que « ça marchait » :
- ça marchait parce qu’ils voyaient une véritable communauté réellement auto-organisée, dans une intense activité, sans aucun problème de discipline, des enfants nageant avec une incroyable facilité dans une organisation hyper-complexe, démontrant des capacités de prise en charge individuelle comme collective étonnantes.
- ça marchait parce que ces enfants, sortis de l’école, suivaient comme les autres en sixième, vérifiable auprès du collège, démontré par le fait que les parents laissaient leurs enfants dans cette école publique alors qu’ils auraient pu sans aucun problème leur faire prendre le car de ramassage passant devant leur porte pour les envoyer à l’école du chef-lieu voisine de 3 km ! (pratique courante dans tous les villages ayant une classe unique, sans aucun ennui avec la carte scolaire !). ça marchait parce qu’ils voyaient les parents, non seulement accepter ce qui serait incroyable ailleurs, mais aussi y participer.
En général, au bout de deux ou trois jours de présence, l’agressivité des visiteurs disparaissait et alors ils m’expliquaient en quoi cette simple vision d’une classe ahurissante les avait bouleversés : ils arrivaient convaincus qu’ils étaient ce qu’ils étaient (donc quelque chose de pas mal, au moins socialement) en partie grâce à l’école républicaine. Et brutalement, les enfants leur démontraient que l’école pouvait être autre chose et qu’une enfant pouvait être autre chose dans l’école… et alors surgissait la conscience qu’ils n’étaient peut-être pas aussi bien que ça dans leur peau ! Nous mettions en cause, involontairement, leurs représentations de l’école et par là d’eux-mêmes.
L’autre difficulté est d’expliquer comment et pourquoi les apprentissages dévolus à l’école (l’écrit, les maths, la science !) se réalisent au moins tout aussi bien dans cette approche où tous les dogmes habituels de la transmission des savoirs sont piétinés (en qualité et en pourcentage de réussite) (1). Les doctes et rares experts qui se penchent sur notre bocal des classes uniques ne le font qu’avec les lunettes qu’ils prennent habituellement pour observer l’école traditionnelle. Les lunettes sont d’ailleurs conformes à l’école et l’école est conforme aux lunettes. Et leurs porteurs n’ont pas vu grand chose sur l’espèce de phénomène que nous sommes quelques-uns à représenter(2).
Lorsque nous nous sommes nous-mêmes penchés sur ce qui se passait dans nos classes, nous avons découvert que ce qui pouvait donner un éclairage sur leur réussite incompréhensible se trouvait dans des disciplines comme la cybernétique, la systémique, la biologie moléculaire… et pouvait étayer ou être étayé par des notions comme celle de l’autopoïese développée par VARELA ! Varela, Prygogine, Jacquard, Reeve, Laborit… étaient plus éclairant que les pédagogues experts cités comme opposants ou soutiens aux politiques ministérielles.
Ce qui veut dire que ce qui est vécu, découvert dans ce qu’un journaliste de France 2, Marcel Trillat, a appelé « une autre planète », est complètement en dehors des polémiques récurrentes sur les méthodes, mais aussi en dehors des représentations à travers lesquelles on analyse toute situation.
Et c’est là où je voulais en venir : ce que je peux affirmer comme vrai parce que constaté et vérifié n’est cependant pas audible parce que ne correspondant pas aux logiques et représentations sur la transmission du savoir sur lesquelles sont fondés le système éducatif, les pratiques scolaires. D’où l’impossibilité de sortir des impasses dans lesquelles les logiques admises conduisent et le catalogage de toute proposition sortant de ces logiques d’utopiste… au mieux !
De la à transposer ceci dans tous les autres domaines (économie, agriculture, aménagement du territoire, etc.) il n’y a qu’un pas que je franchis allègrement. Ce d’autant que les grands principes sur lesquels il est apparu qu’était fondé l’approche que j’ai décrite (voir mon site), à savoir : taille des structures, hétérogénéité des personnes les composant, la communication et l’interaction comme base de la structuration des personnes et des groupes, extension des organisation en réseaux et non en macrostructures, ces principes peuvent se retrouver dans toute organisation humaine, quel que soit son objectif et les raisons qui l’a rendue nécessaire.
Il est alors explicable que tous ceux qui ont les pouvoirs ou réclament les pouvoirs pour améliorer les systèmes qui composent la société soient dans l’incapacité de proposer autre chose que ce qui existe (3). Il est d’ailleurs surprenant que personne n’éclate de rire en prenant connaissance des « changements » ou « ruptures » proposés. Si l’on s’en tient au système éducatif, les seules propositions tournent autour de « plus de moyens » ou « moins de moyens » ! Les seules réformes consistant à « faire apprendre b a ba » !
Il est explicable aussi que ceux pour qui les assoiffés de pouvoir s’agitent le temps d’une élection, d’un référendum, du vote d’une loi, gobent pour argent comptant ce qui leur est dit. Pire, rien d’étonnant qu’ils pensent que ce qui n’est que fabrication, conception humaine, soit régit par la seule logique possible, la seule conception possible, celle qui en arrange quelques-uns. Un traité n’est que du papier, un profit n’est aussi que du papier, une règle, le commerce même, les frontières, les crédits, les dettes… n’ont que la réalité qu’on veut bien leur accorder, qu’on a intérêt à leur accorder, que certains ont intérêt à leur accorder. Et cette réalité virtuelle ne fonctionne que dans une seule logique, que l’on croit être LA logique. Qu’on appelle du « bon sens » ce qui ne veut pas dire que ce qui est fait en son nom soit « bien » mais qui ne vient qu’en opposition à ce qui serait un « mauvais sens »… des aiguilles de l’horloge sociale. L’exemple de la « dette » est significatif : un concept, quelque chose dont on ne sait pas qui le doit, à qui on le doit, pourquoi on le doit, qui le calcule… mais on le doit ! Que dire des rapports de la hiérarchie sociale qui n’ont comme seule réalité ce qui a été édicté.
Mais cet ensemble et la représentation que chacun en a, dans laquelle chacun se situe enferme tout le monde dans un cercle qui étouffera ou implosera. On n’arrive pas à se sortir de cela, on n’arrive pas à imaginer un monde que l’on bâtirait différemment.
Je devrais dire on n’arrive plus. Parce que, à une autre époque, certains ont pu le faire. Dans ma petite expérience, limitée à un petit espace villageois, j’ai pu constater quelque chose d’étonnant : de façon très pragmatique, sans aucune idéologie (je ne me suis préoccupé de politique que très tard et par voie de conséquence), un long tâtonnement expérimental professionnel m’a conduit à constater, qu’en matière d’éducation, d’apprentissages, la seule organisation efficiente et productrice de ces apprentissages était une organisation de type… anarchique ! dans le sens où cela inclut l’organisation complexe, l’auto-organisation et non pas le bordel, l’harmonie des relations, l’autopoïese. J’ai eu la surprise, après coup, de constater que ce que voyaient des PROUDHON et autres grands précurseurs n’était pas de l’utopie que la société sans école d’Illich, on en était bien proche et que ce n’était pas si difficile que cela.
Il semble évident que l’on devrait bien trouver des enseignements dans ce qu’une petite classe unique a pu faire, ce que d’autres classes uniques ou écoles sont en train de faire, même dans un système qui pourtant rejette ce qui n’est pas dans sa logique. Cela dépasse le simple fait qu’apprendre ne se passe pas comme on le croit, qu’apprendre peut se réaliser bien mieux dans des conceptions radicalement différentes : cultiver, se nourrir, fabriquer, échanger, vivre ensemble… aussi.
A noter : jusqu’à maintenant, chaque fois que des petites communautés ont démontré cette possibilité de concevoir autrement les rapports et l’organisation humaine, elles ont été massacrées (Russie, Espagne, Commune…). Comme par hasard, les classes uniques sont l’objet depuis 1989 d’une éradication systématique !
(1) Nous n’en sommes qu’aux balbutiements, bien que les pédagogies qui ont ouvert ces pistes datent de plus d’un siècle (mais on a toujours soigneusement évité d’évaluer ce qui se passait dans les rares établissements quittant la norme) : il semble bien que l’on va alors vers une optimisation de toutes les capacités dans tous les domaines de chaque enfant. Et en plus vers la construction d’adultes aptes à prendre en main leur destinée individuelle comme collective. Mais le citoyen fait peur !
(2) J’ai créé en 1990 les CREPSC (Centres de Recherches des Petites Structures et de la Communication), laboratoire de praticiens (enseignants du primaire) qui travaillent depuis cette date et au quotidien sur les phénomènes induits par l’hétérogénéité, la taille des structures, et une autre approche de l’éducation basée sur une autre notion des langages, le pouvoir éducatif du groupe, l’importance de la structure et la communication dans son sens systémique du terme comme base de la construction des personnes et des systèmes vivants.
28 juin 2006
Les TICE à l'école
A propos de l’incompatibilité des TICE et d’internet avec l’école (suite au dossier du Café pédagogique), réaction à l'édito de Bruno Devauchelle (N°74, juin 2006)
Il est curieux que ce sujet devienne seulement maintenant un sujet d’actualité (toute relative). Il est même curieux que l’on continue à s’étonner ou à s’interroger.
Il est tout aussi curieux de constater que les quelques centaines de classes primaires dont certaines baignent littéralement dans l’usage et la communication électronique depuis… 1984 ( !) continuent à être délibérément ignorées. On peut carrément dire que depuis plus de 20 ans, des dizaines de classes travaillent quasi clandestinement d’une façon considérée dès le début comme futuriste par les rares à avoir fait l’effort d’observer et d’essayer de comprendre.
Qui sait par exemple qu’en 1984, une classe unique de la Vienne (Moussac) d’autres classes uniques et petites écoles de Bretagne (Ploerdut, Landevenec, Guilligomarch, Riec…) du Rhône (Pollionnay, l’Aubépin…) créaient un vaste réseau télématique usant du minitel, des TO7 émulés en minitel de la même façon qu’on utilise internet aujourd’hui (listes de diffusion, magazine télématique mis à jour quotidiennement) avec l’utilisation parallèle et simultanée du téléphone, des fax (en 1989 le mouvement freinet négociait l’attribution de 60 fax de la société alcatel à une époque où les entreprises française n’en voyait pas encore l’utilité), de la vidéo…
Ce réseau a squatté successivement les serveurs du conseil général de la Vienne, du CNRS de l’Isle d’Albeau, de la Ville de Chatellerault, du rectorat de Nice, puis, lassé de dépendre de la bonne volonté d’institutions, il s’est carrément débrouillé pour s’offrir son propre serveur, Marelle, avant de passer sur internet. 22 ans d’existence, jusqu’à 300 classes concernées, ce réseau qui perdure toujours est certainement l’expérience la plus étonnante qui ait pu voir le jour dans un système éducatif, en passant totalement inaperçue et sans que personne d’ailleurs ne daigne vouloir s’en apercevoir. Lors d’une rencontre internationale où je présentais l’usage que l’on faisait de la télématique avec notre simple minitel ainsi que les principes pédagogiques mis en œuvre, il a fallu que ce soit un enseignant des Etats-Unis, spécialiste de l’usage des TIC là-bas, qui vienne me dire que nous étions 100 ans en avance sur eux, eux que tout le monde citait avec admiration comme les pionniers des technologies nouvelles.
Y a-t-il une explication à cet incroyable déni ? Bien sûr, et c’est tout simple : les TIC ont été introduites sans problèmes dans les classes où se pratiquait une pédagogie avancée de la communication, d’une façon générale une pédagogie de type Freinet. Elles se sont situées naturellement dans le prolongement de l’imprimerie, des machines à écrire, du limographe, des appareils photo ou du super 8, …
Mais entendons-nous bien : dans ces classes la communication ne se réduit pas à « communiquer avec quelqu’un qui n’est pas là », même si cet aspect semble le plus visible. Nous nous trouvons dans une toute autre approche de l’acte éducatif où les apprentissages, considérés par certains comme construction des langages (1), sont inclus dans des processus individuels d’interactions avec l’environnement, physique et humain. C’est dans cette approche que le terme de communication prend tout son sens. Les TIC se situent alors simplement dans l’extension des espaces de représentation : au fur et à mesure, l’évolution des langages (oraux, écrits, mathématiques, scientifiques, artistiques…) permettent une appréhension d’espaces et de mondes de plus en plus vastes, l’intégration comme la conquête de ces mondes et le pouvoir d’y intervenir. Les TIC sont simplement dans l’agrandissement des espaces d’interaction.
Si Freinet a d’abord pensé à l’imprimerie pour que les enfants réalisent un « manuel » vivant qui remplace le manuel de sciences naturelles (2), très rapidement l’imprimerie n’a plus jamais servi à faire de « manuel », tout comme les logiciels éducatifs, essayés un temps par le mouvement Freinet, ont tout aussi rapidement été abandonnés par ces classes où l’usage des TIC est justement banalisé.
Dans cette perspective, ce n’est pas seulement la pédagogie qui est différente, c’est aussi et surtout la structure même des groupes classes qui doit permettre l’interaction entre individus et environnement, l’émergence et la réalisation des projets individuels à travers lesquels se construisent les langages. Les TC ne sont alors ni plus ni moins que le stylo feutre, le dictionnaire, que l’on a toujours à portée de la main et dont on a besoin pour exister et évoluer dans un groupe dont l’objectif essentiel est la conquête des mondes créés par l’humanité.
Les TIC n’ont fait que révéler la rigidité et la stérilité d’un système et d’une approche éducative. Lors du premier plan informatique, l’immense majorité des enseignants s’est bien demandée ce qu’elle allait pouvoir faire avec 1 seul ordinateur ! Ah ! si chaque élève avait pu avoir un ordinateur et que l’on ait pu dire à tout le monde au même moment « prenez votre ordinateur page tant… ». C’est d’ailleurs comme cela qu’ont été utilisés les nano réseaux (mais il n’y avait en général qu’une douzaine de machines !) ou dans cette perspective que les expériences d’ordinateurs portables ont été projetées. Dans l'approche actuelle de l'école, dans la conception actuelle de la construction des apprentissages comme de la transmission des savoirs, dans la structure tayloriste actuelle du système éducatif, les TIC n'ont pratiquement aucune place, pas plus que l'imprimereie de Freinet n'a pu en avoir. Et ce malgré que des dizaines et des dizaines d'enseignants, depuis plus d'un siècle, aient démontré qu'il était possible d'envisager l'école autrement dans l'intérêt des enfants, des citoyens comme de la société.
Les TIC, ce n’est pas la révolution. Mais il faut qu’une révolution ait eu lieu pour qu’elles trouvent une place.
Bernard COLLOT
(1) Une école du 3ème type ou la pédagogie de la mouche, B. Collot, L’Harmattan – Du taylorisme scolaire à un système éducatif vivant, collectif, Odilon –
http://perso.orange.fr/b.collot/b.collot/
(2) Célestin Freinet, un éducateur de notre temps, Michel Barré, PEMF