28 janvier 2009
Pourquoi la réussite des pédagogies modernes ne provoque pas leur généralisation
Commentaire de « téléspectateur » du mercredi 28 janvier
J'ai été très intéressé par votre trop courte intervention sur FR3 Centre au JT de 12H, lundi 26.
Pour une fois j'ai trouvé que la journaliste posait des questions pertinentes (sauf quand elle a conclu l'entretien en disant "il faudra bien que les enfants s'adaptent au système", mais c'était peut-être provocateur).
J'aurais aimé que vous développiez la réponse que vous avez donné quand la journaliste s'étonnait que les pédagogies actives ou freinet qui ont fait leurs preuves (rare que cela soit dit sur une antenne !) ne se généralisent pas.
Merci de votre réponse.
Effectivement, c’était une bonne question ! J’ai répondu sur deux plans sans vouloir rentrer dans des polémiques inutiles qui perdurent depuis des décennies. Freinet a fait l’objet d’une incroyable campagne de presse de la droite avant la guerre, sans être particulièrement soutenu par la gauche d’ailleurs, le plan Langevin Wallon a été enterré, les éructations des 3 derniers ministres vis à vis des pédagogues... Pas de doute que les pédagogies modernes semblent bien subversives alors qu’elles sont surtout alternatives. Mais ce qui est alternatif est bien subversif pour ce qui est en place. J’ai voulu dépasser cet aspect et considérer que cette non prise en compte par une opinion a priori intelligente, comme la crainte des enseignants de s’y engager massivement (ce qui est toujours possible), avait d’autres raisons.
- Toutes les pédagogies modernes s’appuient sur une conception très différente de la construction des langages, à l’opposé de la conception mécaniste de la transmission des savoirs. L’enfant, auteur de ses apprentissages. Je n’insisterai pas sur ce point, je l’ai développé en long et en large sur ce blog et surtout sur mon site ou dans mes bouquins.
Mais, et c’est là la difficulté, elles se heurtent à toutes les représentations que chacun a de l’école. Représentations dans lesquelles chacun s’est construit, qui constituent ses seules références.
De ce fait, intellectuellement, l’immense majorité des enseignants et des parents a beaucoup de mal a concevoir sur quoi s’appuient ces pédagogies et à accepter que ce qui se passe d’une façon totalement différente dans ces classes aboutit effectivement à la construction des langages (1), à l’accession aux savoirs. On n’arrive à concevoir l’école qu’à travers les notions de pénibilité, de contraintes, d’efforts synonymes d’ennui accepté, de répétitions, de travail sans plaisir, etc. Cela ne paraît pas concevable qu’il en soit autrement. Comme il ne paraît pas concevable que ses propres enfants puissent se construire différemment de la façon dont on s’est construit soi-même. Et vous entendrez rarement quelqu’un s’avouer que ce qu’il est, n’est, finalement, pas terrible ! Nier l’école dans laquelle on a été, c’est un peu se nier soi-même.
Mais, il faut constater que, là où des pédagogies modernes se sont instaurées, si les parents ont été quelque peu réticents, inquiets, aux débuts, par la suite tous en sont devenus de fervents partisans. La défense acharnée de quelques classes uniques du 3ème type par les parents et la population en est une sacrée preuve.
Autrement dit, il faut avoir vu et vécu pour accepter et défendre ce qui devient alors une évidence. C’est la première raison qui freine le développement de ces pédagogies. Leur instauration même sur le terrain scolaire.
- Le second point, c’est le système éducatif lui-même. Il est conçu, depuis la fin du XIXème siècle, pour une transmission mécanique, programmée, découpée, uniforme, frontale des savoirs (B A BA devient un savoir !). C’est la fameuse chaîne industrielle dont je ne cesse de parler. Insérer une approche totalement différente dans une machinerie qui n’est pas faite pour cela est extrêmement difficile. Le système lui-même s’y refuse (exemple des cycles), met le maximum de bâtons dans les roues (la hiérarchie). Lorsque des ministères (Edgard Faure, Savary, même Jospin) ont voulu injecter quelques éléments pêchés dans les pédagogie modernes, cela n’a pas été pris en compte par le système lui-même qu’ils n’avaient pas modifié ; un phénomène de rejet. C’était mettre du gasoil dans un moteur à essence !
Ce qui fait d’ailleurs que les pédagogies modernes sont aussi restées le cul entre deux chaises : d’une part sans aller au bout de leur logique, d’autre part en composant avec les nécessités de la chaîne industrielle mais en confondant souvent ce qui n’était qu’un compromis provisoire avec une pédagogie achevée. Le reproche que l’on peut faire, tout au moins que je fais, aux militants des mouvements pédagogiques, c’est qu’ils n’ont pas remis en question, de façon claire et totale, la conception globale du système éducatif.
L’histoire de la contestation de « l’évaluation Darcos » est un bel exemple de cette absence de vision (voir billets précédents sur l’évaluation).
Ce qui me fait dire que l’extension des pédagogies « qui ont fait leur preuve » nécessite une véritable révolution (dans le sens d’un renversement complet des approches, du système, des pratiques). Nous ne sommes plus dans les fausses réformes, les replâtrages, les aménagements. Vu d’ailleurs le peu de résultats de leur succession depuis un siècle, cela devrait apparaître comme une évidence. D’un côté nous avons de multiples expériences qui durent depuis un siècle et ont donc prouvé leur pertinence, de l’autre nous avons un système archaïque et qui démontre, lui, de plus en plus son inefficience. Mais cela suppose que non seulement l’architecture, l’organisation et même les finalités du système éducatif sont à mettre à plat et à réinventer, mais aussi que la place, la fonction, les pratiques de chacun de ses acteurs vont aussi être bouleversées. Peut-être est-ce surtout ce dernier point qui est la source des hésitations et des atermoiements.
C’est pourquoi il me semble important que l’ensemble des protestataires, désobéisseurs, grévistes… aille au delà de la contestation d’une évaluation pour son contenu et son timing.
21 décembre 2007
De l'enseignement traditionnel aux pédagogies modernes
En réponse à Paul
« T’as pas un truc ? » (pour transformer mes pratiques) (en réaction à ce commentaire) Très bonne question Paul ! La réponse n’est peut-être pas aussi difficile qu’il y paraît. Je vais essayer de le faire par une anecdote.
En 1984, nous avons été quelques-uns à introduire dans nos classes les premiers ordinateurs et à sauter sur la distribution gratuite des minitels. En soi, ce n’était pas plus exceptionnel que de remplacer, quelques années auparavant, les plumes sergent major et les encriers par des crayons bic. L’aventure qui s’en est suivie, d’abord entre des classes de type Freinet, a par contre, elle, été exceptionnelle.
En 1989, je suis rentré dans la bagarre contre l’éradication des classes uniques. Cela a aussi été une véritable aventure et nous avons constitué sur tout l’hexagone et même hors de l’hexagone, un ectoplasme hétéroclite de « ploucs » (enseignants de tous poils, parents de toutes obédiences, maires de tous bords) qui a réussi à enrayer pendant un temps la machine étatique broyeuse (moratoire décrété sous Bayrou, abandonné par… Ségolène !).
Nous avons beaucoup utilisé le minitel dans cette lutte, et nous avons aussi préconisé son utilisation pour la constitution de réseaux de classes rurales comme moyen de rompre leur isolement.
Et, c’est là où je voulais en venir : pour promouvoir son utilisation et l’inscription des classes dans une liste de diffusion, beaucoup d’enseignant ne voyant pas trop comment introduire un tel outil perturbateur dans une classe traditionnelle, je conseillais la démarche suivante :
« Tu inscris ta classe dans la liste de diffusion. Tu consultes ce qui s’y passe de chez toi. Si tu vois que cela pourrait intéresser tes élèves, tu ne gardes que ceux que tu juges pédagogiquement corrects. Quand tu sens que cela devient possible, tu installes le minitel dans ta classe et tu peux en faire un exercice de lecture, en fin de journée par exemple, là où cela ne dérange pas trop… et tu verras bien ! »
Je savais que le « tu verras bien » était quelque peu vicieux. Mais c’est ce qu’ont fait pas mal de collègues « ploucs » comme on s’autodésignait.
A un moment ou à un autre, il y allait bien y avoir un message qui allait interpeller plus fortement. Des enfants qui allaient dire « Oh ! on leur répond ! » ce qui allait poser les questions « qui ? quand ? comment ? » et obliger à désorganiser un peu l’emploi du temps habituel, remplacer une programmation écrite dans le cahier journal, repousser un exercice… Et on pouvait prévoir que, la réponse une fois rédigée, envoyée, risquait d’entraîner d’autres petits désordres… si l’enseignant privilégiait l’enthousiasme par rapport aux prévisions pédagogiques. Ce faisant, l’imprévu devenait possible parce que… prévu dans une organisation naissante !
L’hypothèse que j’avais formulée s’est avérée juste dans de nombreux cas. Le plus remarquable de ce que j’en ai connu, a été celui d’un enseignant charentais qui, trois ou quatre mois après cette fameuse introduction, au cours d’une rencontre de l’école rurale, a écrit un splendide texte que j’ai dû publier quelque part sans pouvoir le retrouver, mais dont je cite de mémoire l’essentiel :
« J’étais un maître traditionnel, consciencieux et croyant en ma mission. Je le suis toujours, mais en l’espace de quelques mois je ne reconnais plus ma classe, je ne me reconnais même plus. Et surtout, ce qui me bouleverse, c’est que je ne regarde plus mes élèves de la même façon, maintenant je vois des enfants et toutes leurs richesses. C’est incroyable ce qui s’est passé par le simple fait de ce fichu appareil ! »
Ce maître et ce qu’il disait avaient été un moment très fort de cette rencontre dont l’objet n’était pas de prôner une pédagogie quelconque.
La transformation dont il nous parlait n’était pas due à l’application d’une pédagogie à laquelle il aurait adhéré par avance, n’avait pas été le résultat d’une réflexion, d’une stratégie étudiée. Elle résultait d’un phénomène que j’ai transformé en théorie en ressortant tout simplement une autre théorie élaborée par les systémiciens et que ATLAN à formalisé « du bruit comme principe d’auto-organisation ».
En simplifiant, le « bruit », c’est quelque chose qui n’est pas prévu par un système, qui vient le perturber et, soit le système le rejette, soit il se réorganise pour ne plus être perturbé et au contraire en bénéficier.
Ce qui caractérise une classe traditionnelle c’est que tout ce qui s’y passe est prévu, se déroule suivant un ordre soigneusement pensé et que rien ne vient modifier . C’est l’enseignant qui alimente le système. C’est, en systémique, un système fermé.
Les classes des pédagogies modernes sont des systèmes ouverts (enfin, plus ou moins suivant le degré d’avancement des dites pédagogies). Ce qui alimente la classe et les enfants provient de l’environnement (le bruit), y compris de l’intérieur même des enfants (émotions, rêves, évènements familiaux, soucis...). Pour mieux saisir ce que je veux dire, tu peux donner un coup d’œil sur l’exemple que j’avais imaginé pour étayer un travail sur la complexité dans un congrès de l’Institut Coopératif de l’Ecole Moderne ( ici ). Les systèmes ouverts sont la caractéristique des systèmes vivants.
Pour amorcer une transformation, il suffit d’ouvrir une fenêtre dans le système, fenêtre dont on pourra contrôler l’ouverture progressive. C’est ça, le truc ! C’est ce qu’ont fait sans le savoir ce collègue et bien d’autres avec le minitel. Pour éviter la chute de la falaise sans filet comme tu le dis, il suffit de contrôler l’ouverture progressive de la fenêtre, au fur et à mesure que le système devenu vivant de la classe se complexifie et peut être de plus en plus perturbé ; mais cette « perturbation » est en réalité « alimentation ». C’est à partir de cette « alimentation » que s’enclenchent les processus qui conduisent aux apprentissages.
Des fenêtres, il y en a plein qui existent déjà dans une bonne partie des classes traditionnelles. Par exemple, l’entretien du matin, la pratique de moments de textes libres, un ordinateur avec internet, une coopérative… Mais, elles ne servent à rien quand elles n’ouvrent que sur elles-mêmes. Par exemple, dans l’entretien il y a beaucoup de « bruits » qui pourraient perturber et provoquer (je sais, il peut même y avoir du bruit bien sonore et bien perturbant !). En général, ils ne vont pas plus loin que la case « entretien » : le temps imparti terminé, on fait ce que l’emploi du temps a prévu. Mais il suffit qu’à la première occasion on laisse un de ces « bruits » qu’on juge pas trop dangereux, venir perturber l’ordre c’est à dire l’emploi du temps, les leçons collectives…. Cela peut même être un bruit qu’on introduit malignement soi-même. Et cela va être peut-être la séquence de math suivante où on oubliera ce qui était programmé pour se délecter avec tout ce que l’on peut inventer avec la machine à calculer qu’un môme avait montré aux autres, ce sera peut-être la nécessité de laisser un groupe d’enfants écrire une lettre pendant que les autres font un exercice classique, ce sera peut-être l’organisation d’un coin pour la mante religieuse qu’on pourra aller observer, etc. Il y a une infinité de « bruits » qui n’attendent que de pouvoir pénétrer dans l’enceinte de la classe.
Bien sûr il ne faut pas ouvrir la fenêtre d’une seul coup : le système ne peut pas d’emblée tout absorber et la néguentropie serait immédiatement au maximum, c’est à dire le chaos ! Mais peu à peu le système se transforme, se réorganise sans cesse à l’insu du plein gré de tout le monde suivant la formule devenue célèbre. A un moment ou à un autre, à l’ordre s’est substitué une organisation qui s’autorégule et se complexifie sans cesse. C’est dans cette organisation que chaque enfant se construit alors suivant ses propres rythmes, ses intérêts, ses besoins, ses aspirations… et tu deviens le pilote du bateau.
Je me rends bien compte que je ne t’ai donné aucun truc pédagogique ! Mais la pédagogie, tu la connais mieux que moi ! Ce qui va changer, c’est la façon dont tu pourras utiliser tes compétences, tes connaissances en la matière pour aider chaque enfant dont tu n’auras plus à provoquer l’activité. On m’a souvent demandé, « mais quelle pédagogie pratiques-tu ? » Aucune !
20 décembre 2007
Enseignants traditionnels, enseignants modernes
Pour répondre à Paul, l’enseignant traditionnel (voir commentaire du billet précédent), je lui suis gré d’avoir compris que je ne m’attaquais pas aux personnes, que ce soient des enseignants traditionnels ou non, des parents. A contrario, je les défendrais plutôt, comme je milite d’ailleurs pour la reconnaissance des parents comme partenaires à part entière et non dans le simulacre et ceci, quels qu’ils soient.
Ce sont les situations dans lesquelles les met la conception du système éducatif, les croyances que ce système induit et sur lesquelles il perdure que je dénonce.
Les raisons qui m’ont fait basculer dans une autre approche, et du coup avec un autre regard, relèvent du hasard et non pas d’une illumination subite ou d’une cuisse de Jupiter dont je serais sorti !
Comment passe-t-on du traditionnel aux pédagogies d’une autre planète dans un système qui n’est pas fait pour ça et face à une opinion que l’on heurte ?.Avec mon complice Paul Le Bohec (pas le Paul du commentaire mais celui dont j’ai signalé la sortie de son dernier bouquin), nous nous sommes souvent interrogés sur ce phénomène. Pour l’un et l’autre cette mutation a eu pour cause à la fois des événements et des chocs de nos vies personnelles, en particulier dans l’enfance et l’adolescence, puis un concours de circonstances. Je ne vais pas mettre au jour mon passé privé, mais dans mon parcours professionnel rien ne se serait peut-être passé, si j’avais fait ma carrière dans une classe à un seul cours (à part peut-être une démission !). C’est, placé dans des conditions où le taylorisme habituel posait problème, que j’ai entamé un processus de transformation des pratiques et une réflexion sur le fondement de mon action pédagogique. Le pur hasard donc !
Je ne sais ce qui a poussé et pousse un bon nombre de collègues à se remettre en question. Ils l’ont fait et le font très certainement d’une façon plus consciente, plus volontariste, plus réfléchie, plus documentée, voire plus philosophique ou politique que je ne l’ai fait moi-même. Mais, et cela s’est universellement constaté, la transformation ne se fait pas sans difficultés et même sans souffrances.
Les difficultés se comprennent facilement. Il faut affronter les croyances de l’environnement humain que toute pratique différente va nécessairement et normalement perturbé. Affronter méfiance et hostilité, parfois l’agressivité, presque légitimes des parents qui doutent de ce qui n’est « pas pareil ». Il faut assurer que les demandes formelles du système soient satisfaites (ce qui est demandé dans les cases supérieures) même si elles sont absurdes ou factices, ceci dans une approche où elles ne sont pas les priorités. Il faut sans arrêt expliquer comment les demandes vont être satisfaites et le prouver. Il faut troubler l’espace de l’école par un aménagement différent, l’ennuyer en sortant de l’ordre habituel (comment, ils ne rentrent pas en rang ? ils peuvent rester dans la classe pendant la récré ? etc.). Il faut convaincre l’administration frileuse devant ce qui semble déviant, moins ordonné, moins programmé.
Les souffrances, on les néglige et pourtant elles sont certaines.
Il y a d’abord à faire face à l’incertitude : « est-ce qu’à la fin d’année ils sauront faire les opérations demandées dans la classe suivante ? est-ce qu’ils liront ? etc. ». les collègues traditionnels ne le savent pas mieux, mais comme ils suivent LA méthode, un programme, une progression, c’est ce qui est à la fois le moyen et le référant. En principe, il suffit d’arriver au bout. Dans les pédagogies modernes, le référant c’est seulement l’enfant, le moyen d’action son activité. On ne suit plus la même trace linéaire qui doit mener au but (tel ou tel apprentissage) et qui a été vendue pour ça. Il faut assumer directement les pistes sur lesquelles on s’engage et qui ne sont que les siennes.
Ces incertitudes purement professionnelles, je n’ai pas eu à les subir violemment puisqu’elles se sont inscrites puis résorbées progressivement dans un long processus : chaque levée d’incertitude permettant d’aller plus loin et d’en aborder et d’en résorber une nouvelle. Mais les jeunes collègues qui se lancent ainsi parce qu’ils perçoivent les absurdités ou l’incohérence de l’école telle ils doivent la faire vivre et la vivre, sont plus ou moins assaillis en permanence par le doute qui, lui, fait plus souffrir que l’incertitude.
Et puis il y a la souffrance que provoque toute remise en question. Quand il s’agit d’une remise en question de sa vie personnelle, on le sait bien puisque souvent on se fait aider et ça s’appelle une psychothérapie. Or, remettre en question ses pratiques, c’est remettre en question sa personne. Parmi les nombreux collègues, étudiants de l’iufm qui sont venus passer volontairement un ou plusieurs jours dans mon école, nombreux ont été ceux qui, dans un premier temps, ont été agressés par ce qu’ils voyaient, et me l’ont fait sentir. Tous m’ont expliqué ensuite à quel point ils avaient été déstabilisés par la vision des enfants n’agissant plus comme des élèves et que cela avait fissuré la bonne image qu’ils avaient d’eux-mêmes et qu’ils pensaient consécutive à leur propre passé scolaire. « D’un seul coup je m’apercevais que je n’étais pas du tout aussi bien dans ma peau que je voulais le croire ». Parce que l’école a fait partie de notre structuration psychique. S’apercevoir qu’elle n’est pas forcément comme on l’imagine et admettre que c’est possible remet en cause cette structuration. Beaucoup m’ont avoué, après quelques années, qu’il avait véritablement fallu qu’ils se déstructurent pour se restructurer et que cela avait été dur, dur de ne pas abandonner pour être tranquille avec soi-même. Je n’ai pas eu ce problème puisque, collégien, l’école elle-même s’était chargée de me déstructurer violemment !
On peut comprendre aussi la difficulté pour les parents. Remettre en cause l’école c’est remettre en cause la façon dont ils se sont construits.
J’ai donc une admiration sans bornes pour tous ces collègues qui se lancent ainsi dans d’autres approches. Et parfois j’ai de l’inquiétude pour eux (mais jamais pour leurs enfants !).
Mais j’ai aussi beaucoup d’admiration pour les collègues traditionnels qui doivent s’évertuer à faire rentrer les enfants dans les cadres d’apprentissage qu’ils prévoient, qui doivent s’évertuer à motiver, faire boire des chevaux qui n’ont pas soif, essayer d’éliminer l’ennui, intéresser, intéresser, remédier, remédier… Comme les maîtresses de CP qui arrivent à ce que les enfants lisent à la fin de l’année alors que personne ne lit autour d’eux. Honnêtement, je n’y serais jamais arrivé si j’avais été dans leur situation.
Mon travail, dans une approche différente en classe multiâge, puis en classe unique était mille fois plus facile que le leur ; d’ailleurs, c’est peut-être simplement parce que j’étais un paresseux que j’ai cherché tout bêtement la voie de la facilité !
On ne peut donc décemment accuser les enseignants et leurs pratiques des problèmes de l’école. Celles-ci sont induite par la logique du système scolaire et on ne peut militer pour la rénovation de la pédagogie sans d’abord ou au moins simultanément lutter pour que s’instaure un autre système bâti sur un autre fondement que celui de la transmission mécanique des savoirs et compétences, sur un autre logique que celle du taylorisme, de la comptabilité statistique. L’ennui, parfois le drame, c’est qu’en attendant il y a les élèves qui sont des enfants !
C’est ce que les Finlandais ont compris. Ils n'ont pas de problèmes de pédagogie !
16 novembre 2007
L'école, réparatrice de destins
Un ami de longue date et un complice dans notre lutte pour une autre école, Paul LE BOHEC vient de sortir un bouquin :
"L'école, réparatrice de destins ? " aux éditions L'Harmattan.
Je ne résiste pas au plaisir de vous mettre ci-dessous deux des nombreux textes qu'il produit depuis des dizaines d'années.
"L'enfant va sur ses six ans. C'est pour lui le moment d'entrer dans l'Entreprise Lecture qu'ont créée un enseignant et des parents.
Il faut qu'il y adhère. Il faut absolument qu'il en fasse aussi son affaire. Il en va de leur réputation , de la sécurité des parents au sujet de son avenir.. Il ne peut s'y soustraire.
Alors, il est bien obligé d'accepter de reconnaître des détails, des regroupements de détails... on appelle cela déchiffrer. Mais à quoi ça peut servir de déchiffrer : "salade, tube, dureté, raton, literie; colère, gâteau, fève, voiture, poterie, butane"...?
Mais, c'est comme ça. C'est la seule façon d'apprendre. Il n'y en a pas d'autre. L'école, c'est ennuyeux, on le sait. Mais c'est pour son bien. -
"Tu verras : plus tard, tu seras content d'en être passé par là."
Puisqu'il n'y a pas moyen de procéder autrement, il se plie à la règle. Sans enthousiasme évidemment, mais il le fait. Les parents sont rassurés. Leur enfant sera comme les autres. Ils ont su mettre la pression au moment qu'il fallait.
"Et la Mère fermant le livre du devoir
S'en allait satisfaite et très fière, sans voir,
Dans les yeux bleus et sous le front plein d'éminences
L'âme de son enfant livré aux répugnances
Tout le jour, il suait d'obéissance, très
Intelligent ; pourtant des tics noirs, quelques traits
Sembler prouver chez lui d'âcres hypocrisies.
Dans l'ombre du couloir, aux teintures moisies
Et si l'ayant surpris à des pitiés immondes
Sa mère s'effrayait ; les tendresses, profondes,
De l'enfant se jetaient sur cette étonnement.
C'était bon. Elle avait le bleu regard, qui ment !"
Arthur Rimbaud
(Les poètes de sept ans.)
Dans une autre école, son cousin avait passé cet âge depuis un certain temps. Ses parents avaient été également obligés de se joindre à un enseignant pour créer leur Entreprise Lecture .
Cependant, eux trois, ils avaient bien eu soin, d'associer l'enfant aux bénéfices de l'entreprise.
Et que pouvait-il espérer de mieux que d'exister, c'est-à-dire d'être reconnu comme une personne ?
Comme tous les êtres humains, il éprouvait toujours le besoin d'exprimer ce que la vie avait imprimé en lui, de répercuter ce qui l'avait percuté.
Le maître était prêt à l'accepter. Comme les enfants étaient nombreux, ils ne pouvaient parler tous en même temps. Mais ils pouvaient écrire.
Chaque jour, le maître aidait chacun à mettre en forme ce qu'il avait commencé à penser. Au début, ce n'était pas grand chose. Mais peu à peu, il a mieux su exprimer ses réactions, non seulement au monde extérieur, mais à son monde intérieur.
Au commencement, c'était uniquement pour lui, parce qu'il avait besoin de le dire. Et puis, il a écrit vers ses camarades.
Et, pour finir, avec ses camarades. Il était non seulement heureux que ses textes leur soient communiqués, mais il s'intéressait aux leurs. Ils portaient un regard différent sur le monde. C'était intéressant.
Et sans même s'en apercevoir, il a commencé à tracer son chemin, un chemin qu'il nourrissait des expressions de ses "alter-égo" (autres soi-même) et de ses "ego-alter" (soi-même autres.).
Et chemin faisant, agrandissant la vision de ses deux mondes, il a acquis la capacité de les refléter dans des mots. Il a ainsi taillé sa route. Sa personnalité qui s'inscrivait dans la ligne de son être physique, de son environnement et de ses incidents et accidents d'enfance, s'est peu à peu affirmée. Il a pu devenir ce qu'il était. Il s'est construit une pensée personnelle, s'enrichissant de tout ce qui pouvait s'intégrer à sa chaîne en cours de construction et qu'il puisait dans son champ de cultures.
Et il est devenu un événement actif de la société qui ne se contentait pas de déchiffrer mécaniquement la seule pensée des autres, mais qui avait appris à échafauder la sienne propre.
Il savait de plus en plus écrilire Et disposait d'un élan et d'un moteur de développement considérable en constant état de fonctionnement. . Tous les jours, il tirai des récits de sa vie, de ses perceptions, de ses compréhensions, de ses rêveries. Il n'avait pas été réduit à l'état de robot, il pensait aussi par lui-même.
Mais son entreprise savait également diversifier ses activités, elle fonctionnait aussi dans d'autres domaines. Et en maths, sciences, philo, art, corporel...ça marchait aussi car un enfant associé aux bénéfices de l'entreprise a toujours beaucoup plus d'élan, d'énergie, de soif de connaissances.
Et pendant ce temps, que faisait son petit cousin de six ans ?
"Tout le jour, il suait d'obéissance ; très......"
Paul LE BOHEC (2004)
18 octobre 2007
Déprime 2
En réponse au commentaire de Claire (billet précédent)
Bien que cela ne puisse te consoler en rien, de tous temps les enseignants qui tentent de considérer leur métier et l'enfant autrement se sont fait démolir par l'institution et la majorité de leurs collègues comme soupçonner par l'opinion. Si bien qu'en plus de l'investissement passionné pour un métier, il leur a fallu aussi apprendre à résister, à lutter. Dans les interventions que je fais encore, soit dans des stages, des confs ou dans le groupe de recherche auquel je participe, j'insiste toujours sur ce côté pragmatique : comment ne pas se faire démolir tout en faisant son métier pour l'enfant.
Tout ce que l'on peut appeler d'alternatif a deux gros défauts :
- On ne sait pas ou on ne consacre pas suffisamment d'énergie et d'habilité à informer d'abord sur les raisons de l'alternativité, ensuite sur quoi se fonde cette alternativité, enfin sur les réalisations qui corroborent les pistes qu'on explore. C'est ce que j'essaie de faire modestement dans ce blog. Mais il est vrai que la difficulté c'est qu'il faudrait le faire dans les logiques du système où l'on est... qui n'a aucune envie de laisser passer ce qui le met en cause ! Un Brghelli trouve facilement toutes les portes ouvertes. Pas les autres !
- Tout ce qui est alternatif a beaucoup de mal à former une entité qui puisse alors peser. J'ai été par exemple à plusieurs reprises invité par la Confédération Paysanne avec qui j'avais le point commun de défendre les petites structures, l'hétérogénéité et une éducation à qui on pourrait appliquer l'adjectif de "biologique". S'ils ont été intéressés par ce que je faisais comme moi j'étais intéressé par l'agriculture biologique et leur façon d'envisager l'agriculture, à aucun moment mouvements pédgogiques ou mouvements pour une agriculture alternative n'ont reliés leurs luttes dans une lutte commune. Les "filles" de votre forum, les enseignants comme ton mari, le petit agriculteur biologique, les petits artisans, les gèvistes d'aujourd'hui, les RMISTES, les chômeurs, les "bobos" éclairés... tous, ont les mêmes aspirations. Mais il ne les mettent jamais ensemble, ils ne se rendent pas compte qu'elles forment un tout terriblement cohérent et qui aurait alors une sacrée force.
- A notre décharge, nous avons toutes et tous le nez sur le guidon et avons à parer au plus pressé dans des conditions justement difficiles puisque ce que nous essayons de faire de vivre et de faire vivre va à l'encontre d'un cadre mortifère établi et que l'ensemble d'une société ne voit plus mais conforte.
- Comme je suis résolument optimiste, je crois que l'on est quand même en train de tisser une toile comme ces relations le montrent et que celle-ci sera, le plus rapidement possible je l'espère, suffisamment vaste et solide pour enfin provoquer des transformations qu'on est bien obligé d'appeler "révolution" même si elle n'est pas sanglante.
13 septembre 2007
Etude sur une école Freinet
J'avais parlé ici d'une étude faire par une équipe de chercheurs de l'Université de Lille (laboratoire Théodile), pendant 5 ans, sur l'école Freinet de Mons en Bareuil. L'étude est parue : Une école Freinet. Fonctionnements et effets d’une pédagogie alternative en milieu populaire (L’Harmattan), et vous pouvez trouver un interwiev du directeur du labo ici : http://www.lalettredeleducation.fr/Yves-Reuter-Pedagogisme-ne-rime.html
06 septembre 2007
Retour à 'autorité !
En passant devant mon marchand de journaux hier, il y avait des grands titres à propos de la rentrée « Retour de l’autorité ». Et ça marche ! enfin, ça marche en ce qui concerne l’opinion publique ! et ça ne coûte rien. Et ce retour à l’autorité fustige bien sûr ces "pédagogies soixante-huitardes" qui ont fichu la chienlit dans l’école et dans la société.
Si l’on voulait fustiger ces « pédagogies », il faudrait alors prendre comme exemple les rarissimes établissements où elles sont pratiquées dans l’ensemble de l’école. Ce que l’on se garde bien de faire, il est bien plus simple de brandir un mot que personne n’explicite et qui ne recouvre en fait qu’une attente : on « les » veut à nouveau dociles pour que l’on puisse continuer tranquillement sans rien changer.
Tous les visiteurs, et il y en a eu de nombreux, qui sont passés dans ma classe (1) ont tous été surpris par l’absence totale de désordre, la tranquillité qui y régnait, l’étonnante et complexe organisation qui ne posait de problème à personne. Comment se pouvait-il que des enfants, sans maitre trônant, surveillant, contrôlant, commandant (et souvent avec un maitre absent des lieux multiples où ils se trouvaient) pouvaient-ils ainsi se comporter comme peu de groupes d’adultes en étaient capables ? Et travailler ! De même que nous provoquions toujours l’étonnement dans les trains au cours de nos multiples déplacements, dans les classes de neige, mer ou autres manifestations auxquelles nous avons souvent participé. Et ce d’autant qu’alors, voyageurs, passants, adultes présents avaient sous leurs yeux l’impitoyable comparaison avec d’autres groupes d’enfants. Et pourtant, on peut dire sans l’ombre d’un doute que nous représentions bien cette horreur de soi-disant laxisme fustigé à longueur de déclarations médiatiques !
Et ceci est la caractéristique de toutes les classes de type Freinet ou pratiquant une autre approche de l’école. Si vous voyagez pendant les périodes où les écoles se déplacent beaucoup, c’est très facile à vérifier : si dans un train, une gare, un groupe d’enfants n’a pas besoin de coups de gueule, de menaces, de mises en rang pour rester tranquilles (cela se remarque très facilement !), allez demander à l’enseignant ce qu’il fait en classe pour obtenir cela ! Nos ministres qui savent tout devrait bien faire aussi cet effort, il est vrai qu’ils ne sont jamais là où ils pourraient le voir.
Mais il y a encore mieux : depuis 5 ans, à MONS EN BAREUIL, dans une ZEP particulièrement harde, a été créé une école publique entière où étaient appliqués les principes et pratiques défendues par le mouvement freinet. C’est à dire que, contrairement à ce qui se passe en France, l’équipe éducative a été constituée à l’avance par des enseignants volontaires pour s’inscrire dans ce projet et le construire . Ceci sans autres moyens que ceux dont disposent toutes les écoles. Cette expérience a été suivie, observée, évaluée pendant 5 ans par une équipe de chercheurs de l’université de Lille, ce qui est une première en France. Le protocole d’observation mis en place est aussi exceptionnel dans les sciences de l’éducation parce que non seulement l’observation portait sur une multitude d’aspects qui interfèrent toujours quand il s’agit d’éducation et d’apprentissages, mais aussi le protocole empêchait toute possibilité aux chercheurs d’influer sur le cours des choses. Les enseignants n’étaient jamais au courant de l’état de leur évaluation, n’avaient pas de contacts privilégiés avec eux et l’ensemble de l’équipe de recherche n’avait aucune idée préalable, même de la pédagogie Freinet. Les résultats qui vont bientôt être publiés sont incontestables : sur le plan de la violence entre autres, cette dernière à été réduite pratiquement à zéro ! Je vous tiendrais d’ailleurs au courant de la parution de leur rapport, qu’au moins quelques personnes le lisent parce que je doute que nos décideurs s’y penchent vraiment.
Ce constat, il est fait dans tous les établissements où, au lieu de tabler sur la discipline moutonnière, la coercition permanente, « l’autorité » que l’on n’a qu’à accepter et à se plier, on table sur le respect de l’enfant comme un individu, la prise en compte de ses projets, la mise en place de structures où il pourra s’exprimer, la mise en place d’une organisation à laquelle il contribuera parce qu’il en bénéficiera, où les règles sont naturellement acceptées parce qu’elles émanent de tous, où un des rôles essentiels des adultes est d’aider à ce que l’on ait envie et besoin de vivre bien ensemble.
Je peux citer cette école de la banlieue parisienne où plus aucun enseignant ne voulait aller… et où du coup une équipe a pu se constituer. Lorsque les premiers sont arrivés, ils ont trouvé des enfants avec des pistolets chargés dans leur poche, des mômes qui s’échappaient pendant les récrés et à qui on n’osait même plus rien dire. J’y suis allé quelques années après : la cour encadrée par les immeubles des cités et ce qui s’y passait était plus calme et bien plus sympathique que ce qui se passe dans la cour de l’école à deux classes de campagne de mon RPI rural !
Et il y en a bien d’autres que je connais aussi (par exemple l’école Ballard à Montpellier en pleine Paillade, l’école Garcia Lorca et celle d’Anatole France, dans la zup de Vaulx en Velin, celle de Marie-Curie à Bobigny, l’école Freinet d’Hérouville Saint-Clair, Léon Grimaud à Rennes, l’école publique d’Aizenay, Ange Guépin à Nantes, etc. Partout, les problèmes graves qu’il y avait ont été résolus non pas par la coercition bête et méchante sur laquelle on croit que s’assoit l’autorité dont découle le travail et la non violence, mais par une autre approche de l’école, de ce qu’on peut y faire, de la pédagogie.
Je m’étendrai un peu plus sur « l’autorité » dans un prochain billet.
(1) Si je prends souvent l’exemple de mon école de Moussac, c’est simplement parce que c’est la référence que je connais la mieux et que d’autre part mes propos sont validés non seulement par les témoins ou les anciens élèves mais aussi par les documents réalisés à l’époque par des journalistes professionnels neutres. Il ne s’agit pas d’outrecuidance et je cite souvent d’autres établissements que je connais bien et qui, eux aussi, ont les mêmes validations.
12 juillet 2007
Une autre école
Un certain nombre de parents me faisant la gentillesse de me lire, je leur signale un numéro intéressant du "Monde de l'Education" qui donne un aperçu historique de ces "écoles différentes" dont on parle beaucoup sans toujours savoir ce qu'elles sont, d'où elles viennent (n° 360 de juillet-août). Il y a pourtant quelques lacunes pour le moins curieuses pour une revue spécialisée et pleine de spécialistes :
- L'impasse est faite sur celui qui a le plus marqué l'école française, Célestin Freinet ! ceci est d'autant plus curieux qu'à son nom est attaché le plus important mouvement pédagogique national et international qui poursuit ses travaux : l'Institut Coopératif de l'École Moderne et la Fédération Internationale des Mouvements de l'École Moderne. (au passage je signale leur congrès qui aura lieu à Paris du 17 au 20 août au FIAP Jean Monnet)
- Les commentaires sont faits par des personnes certes très compétentes et sympathisantes, universitaires pour la plupart, mais qui manifestement ignorent tout de ce que l'on appelle "le terrain". Contrairement à la plupart des grands noms dont ils analysent la pensée et l'oeuvre qui, eux, ont élaboré leur pensée à partir de ce terrain ou l'on vérifiée sur le terrain ! Parfois, leurs propos relèvent du café du commerce, ce qui est suprenant pour des personnages comme Edgar Morin.
- Ce numéro ignore totalement les avancées des dernières décennies, qu'elles soient l'oeuvre de praticiens et/ou de scientifiques. Non seulement c'est une vue passéiste mais en plus c'est passer sous silence ce qui vient corroborer les visions des pédagogues de la fin du XIXème siècle ou du début du XXème.
Ceci dit, c'est quand même une bonne initiation !
06 juillet 2007
Pédagogie et individualisme
En toute une carrière d’enseignant prolongée jusqu’à ce jour par des activités de recherche, j’ai travaillé avec un nombre impressionnant d’enseignants et leurs classes (échanges, rencontres, voyages-échanges, correspondance, réseaux, participation à des salons, colloques…), visité un autre nombre important de classes. Mais toutes avaient la particularité de baigner dans des pédagogies modernes. Une partie étaient des classes multiâges ou des classes uniques.
Il a fallu que je sois redevenu parent d’élève pour découvrir vraiment l’enseignement traditionnel. Au demeurant, enseignement dans ce RPI assuré par des enseignantes dévouées, aimant manifestement ce qu’elles font, conscientes de l’importance de leur tâche, respectant les enfants et les parents.
Comme président de l’association de parents d’élèves, j’ai eu l’occasion de pénétrer à de nombreuses reprises dans les classes, les cours de récréation, participé à l’accompagnement de voyages, de rencontres USEP, suppléé à l’absence du personnel de surveillance de la cantine et donc « surveillé » des interclasses, ou, comme hier, passé un moment avec les parents, les enfants, l’instite au pique-nique que cette dernière avait organisé.
C’est dans la périphérie de la classe (cour de récréation, classe en promenade, en voyage, cantine) que l’on perçoit le plus facilement la différence entre l’essence même de deux pédagogies opposées. D’ailleurs pour avoir une idée de ce qui se passait dans une classe au cours des audits que j’ai réalisés, j’allais toujours voir en premier comment s’effectuait la rentrée, puis la récré, puis la sortie… à partir de cela, on sait presque tout !
Et ce qui m’a frappé pendant tout ce temps de parent d'élève, c’est l’agressivité latente et permanente régnant entre des enfants qui ont pourtant déjà passé des années ensemble. Même si cette agressivité n’est pas répréhensible, elle crée une tension quasi permanente très perceptible. En les voyant vivre dans des espaces où ils sont moins contraints, il est très difficile de deviner quels types de relations ont pu se constituer dans le groupe (en dehors de la séparation filles et garçons), si des rituels se sont institués, si des règles implicites se sont établies… Bref, ce qui n’est plus alors qu’un rassemblement d’enfants se reproduisant quotidiennement ne constitue en rien un groupe.
J’ai été un peu désarçonné au début par cette attitude collective, ce stress endémique qui fait que dès l’instant où l’ensemble n’est plus sous une contrainte rigide qui règle ses relations autorisées, l’espace où il se trouve se transforme en une sorte de jungle. Et ceci à tous les âges. Il y a très peu ou aucune attention à l’autre. C’est la loi des plus forts et des plus teigneux, des plus malins.
Il règne un individualisme général, parfois forcené. Les sacrées parties de foot sont un magnifique reflet de cet individualisme, ce qui pourrait paraître curieux pour un sport collectif. Dans une des cours de récré du RPI, les joueurs de foot ont d’ailleurs quasiment chacun leur ballon qui finalement jouerait le rôle intéressant de punching-ball si tous ces ballons ne contribuaient pas à accentuer encore les perturbations permanentes de l’espace. Il a fallu que je découvre cela pour me rendre compte que les mômes de ma classe unique ne jouaient pratiquement jamais au foot dans la cour. Une rapide enquête menée sur internet auprès de quelques classes à la pédagogie ouverte m’a confirmé ce phénomène : le foot semble bien l’apanage des écoles où n’existe pas de pratique coopérative en classe ! en somme, le foot semble être le sport (ou l’occupation) privilégiant l’individualisme, ce qui est un comble pour un sport collectif… et, peut-être, un commencement d’explication de ses dérives inquiétantes.
J’étais loin de ces classes où les moments hors des salles n’étaient que des moments où se poursuivaient d’autres activités étayées par les relations établies, les habitus et la culture de la classe qui avaient pu s’instaurer, un certain nombre de règles implicites ou de rituels qui permettaient de réguler ce qui constituait alors un groupe d’enfants et non plus un rassemblement ou un troupeau. Des moments tout aussi riches que ceux vécus en classe et non plus des moments où explosait une soupape. Dans le deuxième cas d’ailleurs, la surveillance et la répression deviennent nécessaires pour parer au plus pressé, dans le premier c’est la simple présence de l’adulte qui est utile pour répondre alors aux sollicitations.
La différence importante des comportements collectifs dans les situations moins scolaires repose en grande partie (1) sur deux conceptions opposées de l’enseignement : la pédagogie traditionnelle est entièrement fondée sur l’individualisme, même si l’enseignant s’adresse uniformément et de façon frontale à un ensemble d’individus. Chaque enfant est seul en situation d’apprendre, même si tous sont dans la même situation. Il affronte seul cette situation. Les pédagogies modernes sont, elles, basées sur le groupe et ses interactions. Ce dernier doit donc exister pour favoriser les apprentissages individuels.
L’apprentissage du langage écrit est très significatif : dans le premier cas, l’apprentissage est complètement déconnecté de son usage (mon fils n’a pratiquement jamais été à l’école en situation d’utiliser l’écrit). Ce qui est alors une technique s’apprend seul. Dans le second cas c’est dans l’usage que l’apprentissage s’effectue. Ce qui est alors l’apprentissage d’un langage ne peut s’effectuer que dans les situations de communication (comme pour l’oral nécessitant une famille). Ces situations sont celles d’un groupe qui se nourrit d’elles pour exister. L’instauration de ce que les cybernéticiens ont appelé mécanismes de feedback (règles explicites ou implicites, rituels, habitus… qui permettent au groupe d’assurer sa survie et son bien-être, de ne pas exploser ou imploser) devient alors en partie instinctive et opérante y compris en dehors de la salle de classe.
Pour ma part, c’est dans cette seconde direction que j’ai travaillé et fait évoluer mon approche de l’école. Non pas pour des raisons idéologiques mais parce que c’est dans cette direction que j’ai pu trouver l’efficience que tout enseignant recherche quant à la solidité des apprentissages qui doivent s’effectuer à l’école (écrit, math, sciences) et à leur construction par tous. Il se trouve que ce faisant et presque involontairement on aboutit à un apaisement de l’école, à une construction citoyenne et ceci avec leurs effets rétroactifs sur les apprentissages eux-mêmes : on sait aujourd’hui qu’ils ne s’effectuent solidement ni dans le stress, ni sous la contrainte et d’autant mieux que l’ambiance est paisible et sécurisante.
Si l’individualisme semble bien porté au firmament par le dogme de l’économie de marché, du libéralisme diamétralement opposé au libertarisme, c’est quasiment involontairement que l’école y contribue en « élevant » les enfants qui lui sont confiés dans la solitude au milieu des autres. Ce faisant, non seulement elle ne cesse d’accentuer les échecs produits depuis son début, mais elle subit les effets de cet individualisme cultivé qui génère agressivité, violence, rejets, exclusions de tous ordres, replis sur soi… qu’elle subit directement en contrecoup ! « Les après-midi sont extrêmement pénibles » me disait une maîtresse de notre RPI qui commence à se rendre compte à quel point elle subit les effets de l’interclasse vécu dans l’exaspération
Il est bien dommage qu’un mauvais et stupide procès soit fait en permanence aux pédagogies modernes dont on veut faire un bouc émissaire alors qu’elles ne concernent peut-être même pas un pourcent des classes (je dirais même un pour mille : bien que professionnel et spécialiste de la question, je suis incapable d’en trouver une pour mon môme dans mon département !)
(1) Trois autres facteurs jouent aussi : le multiâge qui diminue les phénomènes de concurrence et favorise la coopération, la taille des structures, l’espace dont elles disposent et son appropriation possible, l’éclatement par rapport à la proximité (cas des regroupements scolaires ruraux éclatés) qui empêche l’établissement et le prolongement de relations à la suite de l’espace scolaire.
13 septembre 2006
Pédagogies différenciées et carte scolaire
Suite au billet du 7 septembre
Ce billet, publié dans « rebonds » de Libé, m’a valu une volée de bois vert de la part… de gens plutôt dans une mouvance semblable à la mienne ! des enseignants bien sûr. J’ai d’ailleurs toujours été surpris de voir appliquer le terme de « démagogue » à ceux qui vont à rebrousse-poil des idées communément admises. Je croyais que c’était plutôt caresser dans le sens du poil… comme quoi j’ai dû être formé dans cette école de crétins (pardon, cette école qui forme des crétins !)
Il est évident que si logiquement on donnait la possibilité de choix aux parents (et peut-être même aux enfants), il y aurait un certain nombre de conséquences :
D’abord il faudrait qu’on accepte enfin comme une réalité le fait, qu’en ce qui concerne les processus d’apprentissage, on n’en est encore qu’aux balbutiements de nos connaissances. Les affirmations péremptoire d’un Ministre sur l’apprentissage de la lecture sont grotesques et rappellent, qu’en d’autres temps, les plus doctes penseurs affirmaient que la terre était plate et l’édictaient en circulaires (pardon, en dogmes !). Mais nier aussi que les sciences cognitives ont fait quelques progrès (celles auxquelles se réfèrent les « pédagogues » fustigés) serait aussi stupide que d’en rester au temps de la saignée et nier Pasteur, la génétique… Ce d’autant que les pistes abordées par certains chercheurs comme Varela et ceux de Palo Alto sont aussi dérangeantes que celles sur lesquelles nous ont lancé des Darwin ou Mendel. Cette reconnaissance engagerait donc l’ensemble du monde enseignant dans une humilité plus féconde que les outrecuidances complaisamment affichées et médiatisées.
Ensuite il faudrait que les établissements aient le courage d’afficher leurs orientations et stratégies éducatives. Pour ce faire il faut d’abord en avoir, ensuite que des équipes se forment autour de ces orientations et s’inscrivent dans ces stratégies.
Or, cela ne devrait pas être très difficile puisque depuis la loi de 1989 chaque école doit avoir un « projet d’école », fixé pour 3 ans, débattu avec les partenaires de l’école dont les parents. Le problème, c’est, qu’actuellement, la quasi totalité de ces projets n’ont aucune globalité, évitent de toucher l’essentiel des apprentissages et se contentent d’évoquer quelques activités annexes ou complémentaires qui n’ont pas toujours grande signification et dont on évalue rarement les maigres effets.
Théoriquement chaque projet devrait être évalué pour être ajusté chaque année, avec les partenaires (en conseil d’école).
Et, théoriquement encore, tout nouvel arrivant dans l’école doit accepter le projet en cours. Ce qui est stupéfiant, c’est que lors des mouvements de professeurs des écoles, aucun document ne précise le projet d’école afférent aux postes à pourvoir… Les enseignants postulent donc sans se préoccuper des caractéristiques de l’emploi qui les attend. Etonnant non ?
Il suffirait donc simplement d’appliquer la loi un peu plus à fond (que le projet d’école définisse véritablement l’approche éducative qui a été adoptée) et de faire respecter des règles élémentaires.
Si en ville il y a plusieurs écoles donc plusieurs possibilités de choix, resterait le problème des bourgades où il n’y a qu’une seule école. Mais là aussi les structures existantes rendent possible la différenciation :
La loi de 89 a instauré les cycles qu’aucun ministre n’a encore défait. On sait que les petites unités sont plus efficientes que les macrostructures. On sait que les classes hétérogènes ou classes multiâges sont également plus efficientes (je vous en reparlerai plus longuement, mais vous pouvez aussi aller voir mon site à ce propos). Alors ? Alors il suffit, dans le même bâtiment, de scinder ce qui faisait un établissement en deux établissements. Cela n’a rien de démago : cela se fait dans quelques écoles de ZEP où l’on a même coupé la cour en deux, cela se fait dans une école de la Paillade à Montpellier où l’on a le choix entre des classes uniques, des classes de cycle, et des classes mono-cours (ce qui donne un éventail du moderne au traditionnel).
Quant aux écoles de campagne, presque toutes en RPI, le ramassage scolaire existe ; il suffirait que dans un regroupement on retrouve une classe unique (dont les approches vont nécessairement être du côté des pédagogies modernes) et deux autres écoles moins hétérogènes et plus traditionnelles.
Et tout cela ne coûterait rien ! Mais, faire disparaître la carte scolaire sans laisser cette possibilité de choix serait alors la pire des ghettoïsation